ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

А.Н. Слепцова

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Средняя общеобразовательная школа  № 26( с углубленным изучением отдельных предметов)», г.Якутск.

Рассматривая пути реализации технологии дифференциации  в условиях ФГОС начальной школы, особое внимание обращает на разработку разноуровневых заданий, которые ложатся в основу создания индивидуализированных программ обучения.

Ключевые слова: младшие школьники, требования ФГОС, дифференцированный подход, разноуровневые задания, таксономия Блума, уроки окружающего мира.

Одна из важнейших задач начального образования в соответствии с ФГОС - достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья. При этом должен осуществляться учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения.

В настоящее время в школе поступают дети с различной степенью подготовленности и общего развития: одни легко схватывают учебный материал, другие усваивают с трудом, одни очень активны, другие проявляют пассивность и т.д. На этом основании при определении стратегических характеристик основной образовательной программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т. д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста. При организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых результатов, от учителя требуется использование таких педагогических технологий, которые основаны на дифференциации требований к подготовке обучающихся.

Так как дифференцированное обучение направлено, в первую очередь, на развитие индивидуальности ребенка, формирование его личности, расширение социального опыта и кругозора, мы начали его освоение в предметной области «Окружающий мир».

«Окружающий мир» создает фундамент многих предметов основной школы: физики, химии, биологии, географии, обществознания, истории. Это основной курс в начальной школе, отражающий широкую палитру природных и общественных явлений. Изучение окружающего мира позволяет достичь личностных, предметных, метапредметных результатов обучения, т. е. реализовать социальные и образовательные цели естественно-научного и обществоведческого образования младших школьников. Исходя из главной цели курса – осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира, мы стремимся сделать эти уроки максимально привлекательными и полезными.

Основу учебных занятий составляют активные, творческие и практические методы обучения: конструирование, проектирование, исследование, игровые методики, в процессе которых создается простор для развития творческого мышления учащихся. Особое внимание нами уделяется использованию новых информационных технологий, которые способствуют развитию у школьников умения моделировать окружающий мир. Одним из механизмов формирования научного мировоззрения мы считаем вовлечение учащихся в научно-исследовательскую деятельность. Занимаясь таким видом деятельности, школьники целенаправленно обучаются методам научных исследований, в результате чего у них начинается развиваться критическое, образное мышление. Используемая нами технология дифференциации направлена на максимальное погружение в предметную область и получение оптимального результата ее освоения.

Дифференцированный подход к обучению является одним из наиболее часто используемых методик. Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся. К.Г. Селевко определяет дифференциацию обучения как: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. То есть основной характеристикой дифференцированного подхода является обучение школьников в группах, организованных по определенному принципу.

Изучив педагогический опыт по использованию данной технологии, мы сделали вывод о том, что основные задачи дифференцированного обучения подразумевают  создание психологически комфортных условий для каждого ребенка. Режим работы по данной технологии позволяет учителю работать со всеми учениками класса, не усредняя уровень знаний обучающихся, позволяя слабому ученику видеть перспективу успеха, а сильному иметь возможность творческого роста.

При освоении и реализации технологии дифференциации необходимо учитывать многие обстоятельства. Прежде всего, возникает опасность поверхностного понимания дифференциации, при котором происходит формальное деление детей на группы по уровню успеваемости по категориям «слабые, средние и сильные». В таких условиях, как правило, слабоуспевающие не имеют возможности реализовать свой потенциал, их учебная мотивация остается низкой. Эффективность реализации дифференцированного подхода зависит, прежде всего, от четкого понимания предполагаемого результата организованной работы, для чего необходимо: 1) уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения; 2) разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному критерию; 3) использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов  предварительной диагностики учащихся; 4) корректировать состав групп в случае несоответствующих ожиданию результатов.

Для того, чтобы не допустить ошибки в организации дифференцированного обучения, мы ориентируемся на то, что оно направлено на раскрытие индивидуальности, выявление способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании своих способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Дифференцированный подход обеспечивает личностно–ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.

Как известно, существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения, из их числа для нас наиболее интересна  внутрипредметная дифференциация (Н.П. Гузик).

В соответствии с данной технологией разрабатываются три типа дифференцированных программ: «A», «B», «C», разной степени сложности. Дифференцированные программы (содержащие задания, способы их выполнения и КИМы) предусматривают два важнейших аспекта: 1) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого) 2) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя — работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Особое внимание мы уделяем разработке дифференцированных заданий по объему и сложности. При разработке заданий мы опираемся на теорию Бенджамина Блума, известную как «таксономия Блума. Данная технология впервые была предложена в 60 годы американскими психологами Джонатаном Кэрроллом и Бенджамином Блумом, она имела название технология полного усвоения знаний. Суть технологии полного усвоения знания заключается в идее о том, что умения и навыки в когнитивной области опираются на знания, понимание и критическое мышление. Таксономия Блума позволяет грамотно подходить к составлению дифференцированных программ обучения разной степени сложности.

В процессе составления программ и разработки заданий мы учитываем следующие основные категории таксономии Блума: 1) знание (запоминание и воспроизведение изученного материала; 2) понимание (интерпретация, преобразование материала из одной формы выражения в другую); 3) применение (умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях); 4) анализ (вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого); 5) синтез (умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной); 6) оценка (умение оценивать значение того или иного  материала).

Задания программы «С» определены как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Поэтому в содержание программы «C» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д. В результате прохождения программы ученик может узнавать изучаемые объекты и процессы при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, а также воспроизводить усвоенные ранее знания от буквальной копии до применения в типовых ситуациях.

Программа «B» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. В результате прохождения программы ученик может самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных не типовых (реальных) ситуациях. При этом ученик способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними.

Выполнение программы «A» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. В результате прохождения программы ученик способен создавать объективно новую информацию. Это переход на творческий уровень.

Для разработки дифференцированных заданий мы используем подобранный нами инструментарий, это: а) система вопросов для конструирования задач; б) характеристика взаимодействий «ученик-учитель» при решении задач; в) деятельностные формы при выполнении задач.

Реализация программ осуществляется через сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы. Для этого используются различные формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке и др.

В результате применения дифференцированных программ повышается учебно-познавательная мотивация учащихся и их уровень обучаемости, происходит развитие учебных действий, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, поддерживается и развивается познавательный интерес к изучению данного предмета.

Литература:

1. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и дифференцированного обучения. – М.: Педагогика, 2005. – 304 с.
2. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981. -  89 с.
3. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения: Методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2007. – 188 с.
4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998, - 137 с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
6. Прокофьева, М.Ю. Развитие идеи индивидуализации и обучения в зарубежных странах/ М.Ю. Прокофьева // Ученые записки Таврического

национального университета им. В.И. Вернадского. - 2013. - Т. 26, № 1.- С. 100-112.