Проблемы реализации дифференцированного обучения в начальной школе.
статья по теме

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш.А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференцированное обучение имеет развивающее (развитие мышления, воображения, памяти, воли) и воспитывающее (воспитание мировоззрения, интереса к знаниям чувства товарищества, ответственности) значение.

При изучении проблемы дифференцированного обучения младших школьников возникает настоящая необходимость в определении критериев и условий осуществления дифференциации в начальной школе, места и роли дифференцированных заданий в классной и домашней работе учащихся, в формировании общих подходов и конкретизации их в соответствии с частными методиками и содержанием отдельных предметов.

Второй шаг по реализации дифференцированного обучения заключается в подборе разноуровневых заданий к каждому изучаемому тексту. Тут возможна вариативность рассматриваемой специфики. Первый вариант решения, самый простой, предполагает распределение заданий, сформулированных к текстам, но уровням в том виде и порядке, в каком они представлены авторами-составителями книг для чтения. В качестве иллюстрации рассмотрим задания к стихотворению Е. Трутневой «Осень», предложенные Л.А. Ефросининой (II класс): 1. Какое настроение вызывает это стихотворение? 2. Как ты понимаешь слова «стало вдруг светлее вдвое»? 3. Представь себе березку: «Это платье золотое у березки на плечах». 4. Прочитай выразительно стихотворение. 5. Рассмотри рисунок и подбери к нему строки из стихотворения.

Второй вариант решения может быть заключен в конкретизации функциональных возможностей каждого задания, рассчитанных на различные уровни подготовки учащихся. Так, по первому заданию ученикам высокого уровня предлагается исследовать настроение автора в каждом четверостишии и определить средства выразительности при передаче этого настроения. Учащиеся среднего уровня в это время находят в тексте доказательства и причины грустного настроения автора. С детьми низкого уровня организуется устная работа по определению настроения стихотворения. По третьему заданию группа высокого уровня рисует иллюстрацию к первому четверостишию и находит неточности иллюстрации, выполненной к произведению в книге. Группа среднего уровня рисует березку к словам «это платье золотое» и сравнивает с иллюстрацией в книге. Группа низкого уровня получает задание нарисовать свою березку на основе впечатлений по прочитанному произведению. Учитель может развести по уровням и четвертое задание. Самые сильные учащиеся самостоятельно готовят выразительное чтение. Вторая группа выделяет ту часть стихотворения, которая соответствует настроению времени года, и отрабаты-

Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объеме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

Рассмотрим активное внедрение дифференцированного обучения младших школьников литературному чтению. Его реализация возможна при условии владения педагогом информацией о потенциальных познавательных возможностях каждого ученика с целью систематического отслеживания фактического уровня читательских умений. Это является первым шагом реализации дифференциации в обучении чтению, в результате которого осуществляется диагностика физиологических и интеллектуальных особенностей учащихся и мониторинг уровня предметных достижений.

Комплектование групп-уровней проводится на основе критериев, описанных выше. Деление класса, по понятным причинам, негласно и условно, так как состав групп непостоянен. Динамика читательских умений является основанием для перевода в другую условную группу. Для удобства каждая группа получает название, не раскрывающее напрямую дифференциации, например: «Зайчики», «Ежики», «Колобки» или «Елочки», «Березки», «Дубки» или «Красные», «Синие», «Белые» и т.п. При выборе названия учитывается возраст и желание учащихся. Так, первоклассники предпочитают названия сказочных героев, игрушек и т.д. Для второ классников и учащихся более старшего возраста в название можно вкладывать более абстрактную классификацию, связывая ее с содержанием понравившихся произведений и их героев. Выбранные названия могут использоваться в течение одного или нескольких уроков, при этом в рамках одного урока названия групп-уровней сохраняются. На последующих уроках группы, по желанию, могут поменяться этими названиями между собой.

Таким образом, организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1. Определение критерия, па основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся в соответствии с которым можем изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

К. Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже опасно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения.

Сформулируем критериальную базу уровней обученности учащихся. Так, к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнение определенных тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.