Развитие личности через индивидуализацию
учебно-методический материал

Развитие личности через индивидуализацию и дифференциацию обучения

1. Понятия "индивидуализация” и "дифференциация” обучения

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:
-  устранение трудностей в учении отдельных школьников.
- возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним. Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.

Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность.
Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:
 - систематическое изучение каждого ученика;
 - постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
 - выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
 - фиксация и анализ полученных результатов;
 - постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

При использовании понятия "индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

 3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

 4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):
1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;
2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:
1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);
2) созданные в 10 классе.

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

 В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации.

Внутренняя дифференциация - организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке.

Внешняя дифференциация - учащиеся специально объединяются в учебные группы

 Внутриклассная  дифференциации.

Остановимся на внутренней (внутриклассной) дифференциации.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;
• Ликвидацию их пробелов;
• Устранение причин неуспеваемости;
• Формирование интереса и мотивация к учебе;
• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

В идеале диагностика учебных возможностей должна проводиться специалистами-психологами, однако исследование класса может сделать и  учитель.    

В целях реализации технологии разноуровневого обучения должна проводиться диагностика познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения, требует от психологов построения системы психодиагностики, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка. Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Данные обследования в течение последних пяти лет детей, поступивших в 1 класс, позволяют утверждать, что они характеризуются рядом особенностей.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делится по уровням:

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд "слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на "зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно

Проблемы:1. Основным камнем преткновения остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий.

2.Как выставлять оценку?

3. Диагностика.

                                                Методы и приемы дифференциации

1. Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося
(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.
Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. [6]В нашей школьной практике групповая работа применяется  не очень часто.

2. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

3. Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является

выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение

может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам

необходимо установить  близкие  или  дальние связи между различными

фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет

усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой

при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам

предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив

основные  мысли;  на  более сложном уровне - прочитать параграф, составить

план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать

аннотацию и рецензию на него.

4. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной

направленности:  задания,  устраняющие  пробелы  в знаниях, и задания,

учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя

ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста  или

упражнения  на  самостоятельные части - порции),  задания  с  письменной

инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с

подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение

представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным

подкреплением рисунком, чертежом.

5. Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с

необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а

может и не   обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем

%  дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной  дифференциации  по  общим  способностям  учащихся

является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым,

В.М. Монаховым.  Авторы  исходят  из  того, что в процессе обучения учителя

всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик

полностью  усваивал  этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если

были незначительные пробелы или неточности - 4 баллами и т.д. Добросовестный

ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил     старался

его усвоить.  Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он

ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения

от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом

необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен

овладеть ученик,  без  которого  он  не  сможет  двигаться  дальше в изучении

данного  предмета.

Каждый  ученик  получает  право  и  возможность самостоятельно определять, на

каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень

должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет

материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко

выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить,

занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы

знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Работа по данной теме в нашей школе

      Педагоги нашей школы применяют в своей деятельности дифференцированное обучение. Однако результаты анкетирования и посещения уроков показывают, что это происходит не так часто, как хотелось бы в идеале. Дифференцированный подход осуществляется практически во всех классах  как педагогами–предметниками, так и учителями начальных классов. Дифференцированные задания применяются, как отмечают учителя, на разных этапах урока:

∙        при закреплении нового материала (все);

∙        при повторении пройденного (все);

∙        при проверке домашнего задания (Жолобова, Курникова, Дмитриева);

∙        при подготовке к контрольным работам и диктантам (Жолобова);

∙        при проведении контрольных работ и диктантов (Жолобова, Дмитриева);

∙        Разноуровневые домашние задания (Жолобова, Дмитриева, Курникова);

∙        Вводная и основная подготовка (Анкудимова).

Приемы дифференциации, применяемые нашими педагогами разнообразны, среди них:

∙        Дифференциация оценки по количеству заданий;

∙        Разноуровневые задания;

∙        Применение опорных сигналов (Жолобова);

∙        Применение карточек-тренажеров (Жолобова);

∙        Творческие задания (Жолобова).

         М.А Бриске при составлении заданий учитывает уровень сложности, уровень творчества, объем, а также степень помощи и степень самостоятельности. В.Н. Канакова, применяя  дифференцированный подход, обращает внимание на уровень обучаемости, на уровень усвоения знаний, на уровень сформированности навыка, на уровень развития психических функций ученика.

                  Большинство учащихся спокойно реагируют на применение методов и приемов дифференциации, здесь многое зависит от ситуации и от личности ребенка, во всяком случае, педагоги нашей школы не отмечают протестов со стороны  главных участников учебного процесса. Скорее всего, знающего ученика ничем не испугаешь, а вот слабый, наверное, будет переживать. Может ли дифференцированное обучение разрешить данную проблему? Да, это следует из цели ДО – обучать и развивать, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

      По мнению Ивановой Т.Е. начинать работать с отстающими нужно с выявления уровня сформированности навыка, строить работу на этом уровне и постепенно переводить его на более высокий, применяя при этом наглядность, схемы, таблицы, карточки. Т.В. Курникова старается заинтересовать отстающих  несложными заданиями (кроссворды, карточки, тесты), мотивируя их к изучению предмета. Е.Б. Жолобова в работе со слабыми учениками использует карточки-тренажеры, карточки-образцы,  составляет индивидуальные карточки по итогам к/р или диктантов, рекомендует ведение блокнотов с ошибками, составление загадалок, запоминалок, прикрепляет к отстающим сильных одноклассников. Многие педагоги стараются чаще вызывать слабых уч-ся к доске, применяют работу в парах, групповую работу. На уроках физкультуры для менее подготовленных детей Т.Б. Анкудимова составляет специальные комплексы упражнений, дозирует их.

           Большой опыт накоплен учителями нашей школы ив работе с одаренными детьми. Для таких  уч-ся практически все педагоги подбирают задания повышенного уровня сложности, интересные, творческие задания.

Иванова Т.Е. предлагает способным детям изменить вопрос, отредактировать текст, провести исследование, сделать вывод, задания на логику.

Т.В Курникова научила ребят составлять презентации и тесты при помощи компьютерной техники.

Ученики Бриске М.А. составляют кроссворды, доклады, презентации, рефераты, пишут лингвистические творческие диктанты, диктанты с продолжением.

На уроках Жолобовой Е.Б сильные ученики сами составляют алгоритмы, схемы, таблицы, проверяют задания у слабых одноклассников, участвуют в подготовке и проведении внеклассных мероприятий.

На основе всего выше сказанного можно сделать вывод, что педагоги нашей школы четко представляют себе суть дифференцированного обучения, применяют на практике приемы и методы ДО, умеют строить индивидуальную работу как с сильными, так и с отстающими учениками. Т.о., работу по методической теме школы …………… можно считать успешной. Однако, каждому педагогу необходимо систематизировать применение дифференцированных методов обучения (выбрать определенную тему, класс, собрать материал и т.д.), подвести личный итог, проанализировать собственный опыт по данной теме.

ВЫВОДЫ

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. [6]

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия "внутренней дифференциации” и "индивидуализации” по существу тождественны и работают на развитие личности учащегося.

                     СЛОВАРЬ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ТЕРМИНОВ                    

     Вариативное содержание образования — содержание образования, учитывающее

национальные, региональные, местные социокультурные особенности, а также

интересы и потребности учеников в соответствии со склонностями и способностями.

     Вид дифференцированного обучения — группа форм дифференцированного

обучения, объединенная по общему для них основанию дифференциации.

     Внешняя дифференциация — дифференциация, реализуемая на уровне школы

(создание дифференцированных классов) или системы общего образования (создание

дифференцированных школ).

     Внутренняя дифферен