Технологии
учебно-методическое пособие

Современные образовательные технологии

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве.  Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе.

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями.

                                        Технология проектного обучения

             Ведущей технологией сегодня является технология проектного обучения.

       Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы 20-го столетия в США и связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод проектов встроен в структуру системы образования.  Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике – знания должны быть востребованы в собственном социальном опыте.

       Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

       Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

       В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Главная идея проектного обучения (главная задача) состоит в следующем: научить школьников учиться или, иначе, научить совершать учебную деятельность. С большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая выбрана им самим свободно. А это значит, что учащийся должен почувствовать себя на уроке активным участником учебного процесса, а не пассивным исполнителем воли учителя.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
•  учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
• развивают исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации и т.д.), наблюдение, проведение эксперимента, умение строить гипотезы, обобщать;
• развивают аналитическое мышление.

Суть проектного обучения  состоит в том, что учащиеся в процессе работы над проектом постигают реальные процессы, проживают конкретные ситуации, приобщаются к проникновению в глубь явлений, конструированию  новых процессов, объектов и т.д.

По количеству участников  можно выделить проекты:

-индивидуальные, т.е. когда каждый учащийся самостоятельно готовит проект от его начала и до конца: все собранные материалы представляет классу и защищает перед классом свой проект;

-групповые (командные), т.е. когда класс делится на группы (команды) по подготовке проекта.

Командный способ имеет следующие правила и принципы:

• В команде нет лидеров; все члены команды равны;
• Команды не соревнуются;
• Между всеми членами команды  доброжелательные отношения, они должны получать удовольствие от общения друг с другом при выполнении проектного задания;
• Каждый член команды  уверен в себе;
• Все члены команды должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;
• Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

По продолжительности проведения проекты могут быть:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;
• средней продолжительности (от недели до месяца);
• долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроке (двух-трех) по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов.

Этапы работы над проектом.

(Как  правило, работа над проектом проходит в шесть стадий)

 1.  Подготовка.  Определение темы и целей проекта. Учитель знакомит школьников со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся, помогает им в постановке целей. Ученики обсуждают проект с учителем и получают при необходимости дополнительную информацию.

 2.  Планирование.

1. Определение источников информации;
2. Определение способов сбора и анализа информации;
3. Определение способа представления результатов (формы отчета);
4. Установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;
5. Распределение задач (обязанностей) между членами команды.

Учитель предлагает идеи, высказывает предположения, а учащиеся разрабатывают план действий, формулируют задачи, выдвигают гипотезы, которые будут подтверждены или опровергнуты на следующем этапе работы.

 3.  Исследование.

Это стадия сбора информации, решения промежуточных задач. Учитель наблюдает за деятельностью школьников, советует, косвенно руководит ими.

 4.  Результаты и выводы.

Учащиеся анализируют собранную информацию, оформляют результаты проведенного исследования и формулируют выводы.

 5. Представление результатов.

Формы представления результатов могут быть разными: устный отчет, письменный отчет, представление модели, презентация и т.п. Учитель, как и другие участники обсуждения, задает вопросы.

 6. Оценка результата и процесса.

Учащиеся принимают участие в оценке проекта: они обсуждают его и дают самооценку. Учитель помогает оценивать деятельность школьников, качество информационных источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета, а также активность учащихся во время дискуссии.

Игровая технология.

     Технология использования в обучении игровых методов наибольший интерес, в образовательном процессе, представляют игровые технологии. Игровые технологии связаны с игровой формой взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.  

Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

 1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

 2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

 3) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников.

 Функция игры – ее разнообразная полезность.  У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры. Социокультурное назначение игры.

Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе – это особое «поле самовыражения».

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекции в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение – это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх – поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность.  

Игра является моделью игры как таковой. Игра важнейшее средство воспитания школьников. Игра деятельность спонтанная, непринужденная. Мир игр очень разнообразен. Существуют разные варианты классификации игр. Каждая игра уникальна, содержит в себе различные функции. Каждый вид игр помогает в развитии ребенка, как здорового человека, так и здоровой личности. При правильном подборе игр можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка.

Личностно- ориентированная технология

1.Обоснование актуальности личностно- ориентированного обучения в условиях современной школы

Актуальность личностно-  ориентированного  обучения  состоит в том, что  оно предполагает  использование  учителями в  практике  работы   по  личностно-  ориентированному обучению на  уроках  математики  различного  занимательного материала:  дидактических и сюжетно-  ролевых  игр, задач в стихах, задач-  шуток, загадок, ребусов, игровых  и  занимательных  ситуаций, которые позволяют  создать такие  условия обучения, превращающие  учащегося  в  субъект, заинтересованный  в  саморазвитии самопознании, самосовершенствование

        Умело организованный процесс, с использованием элементов современной, педагогической технологии личностно- ориентированного обучения позволяет ученику быть не  просто  пассивным  слушателем  на  уроке, а  первым  помощником  учителя  в  увлекательной, разнообразной  работе.

        При личностно-  ориентированном обучении на первое место выдвигается  индивидуализация  обучения -  процесс  раскрытия  индивидуальности  человека в специально   организованной  учебной  деятельности. Ее цель  состоит в том, чтобы  учебно-познавательная  деятельность  школьников обеспечивала их  личностное  самоопределение, развитие  эмоционально- духовной  сферы, формирование  качеств.

        Личностно- ориентированное обучение предполагает  создание  таких  условий  на  уроке  для  ученика, которые  позволяют  ему  обучаться без  боязни получения  плохой  отметки, потому  что свобода  выбора  уровня  обучения  позволяет  ему найти    посильный  уровень обучения, позволяет  учесть все  его индивидуальные  особенности.

        Однако, в практике работы наших учителей, несмотря на требования времени,  значительно  укоренился традиционный  способ преподавания, который предполагает преимущественно  объяснительно- иллюстративные  методы  обучения. Учителя, делающие  попытки  внедрить    программированное  или  проблемное  обучение  большей частью  фрагментарно и основная причина этих  неудач -  мелкая  структура  учебного  процесса, поверхностное  изучение  теоретических основ   личностно-  ориентированного   обучения.

Современная  парадигма  образования ориентирует школу на  реализацию личностно- ориентированного  обучения. В  центр  школьного  образования  поставлено развитие и воспитание человека, способного  влиять на  собственную траекторию, соотнося  ее с  национальными и общечеловеческими  достижениями.

         В  связи  с этим, обращение  к  теме данного  методического  лектория  очень  актуально, так как  тема  требует самостоятельного осмысления  теории  и практики личностно-  ориентированного  обучения, где особое  место  занимает  индивидуальный  подход  к  учащимся .

 Поэтому цель  нашего  лектория: показать основные направления реализации элементов  педагогической технологии; раскрыть научно-  методическую и практическую  сущность современного  индивидуального  подхода  к  учащимся на  основе  личностно-  ориентированного  обучения.

2. Технология  личностно-  ориентированного   обучения в  современной  педагогической  науке

Изменение школьной образовательной парадигмы предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя; развитие его духовных, творческих возможностей. Мы считаем, что созидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагогических технологий

Дефиниция "технологии" (от греческого techne - искусство, мастерство, умение и logos - наука) - совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов.

        Основополагающими принципами внедрения педагогических технологий развивающего  обучения, к  каким  относится личностно-  ориентированное  обучение, являются:

        - Подходить к каждому ребенку с "оптимистической гипотезой", т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

        - Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

        - Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

- Постоянно  обогащать личный опыт участия детей в  различных  видах  деятельности на уроке.

-Дать каждому ребенку  ощутить  радость роста  своих сил, возможностей, достижений.

Можно ли  говорить об  индивидуализации  обучения в  связи  с  содержанием? Конечно, ведь все  элементы содержания  образования, если  их рассматривать в русле  концепции лаборатории дидактики, имеют  не  только  социальную, но  и личностную  составляющую.

Образование  во всем мире  рассматривается  в качестве  базовой  общекультурной  личности  (Шамова Т.И.) А  это в свою  очередь  позволяет говорить о культуротворческой  миссии  образования (Кудрявцев В.Т.), обеспечивающей  становление «культурного человека». В самом  общем виде -  это  человек, отвечающий  нормам социокультурного  развития  данного  общества  во  всех  формах  своей  жизнедеятельности -  сознании, поведении, деятельности, социального  взаимодействия (И.А. Зимняя).

Что  следует  понимать  под  образованием?

Традиционно  образование  рассматривается  как  создание  человека  по  образу и подобию (Данилова Л.Г.)

Однако истинное,  современное  образование  основывается  на  развитии и саморазвитии «Я» - человека.

Личностно- ориентированное  обучение активно завоевывает  образовательное  пространство. И это не  случайно, так  как  назрела  объективная    потребность перевода школ  из  режима  монологической дидактики  в режим живого образовательного  диалога и полилога с учащимися. Компоненты личностно-ориентированного  взаимодействия  позволяют  ученику  обеспечить  чувство психологической  комфортности, доверия к окружающим, радости в жизни.

Стратегия  современного  личностно- ориентированного  обучения заключается в том, чтобы дать возможность всем  без  исключения  учащимся  проявить  свои  таланты и весь  свой  творческий потенциал, подразумевающий  возможность реализации  своих  личных  планов.

Современная  парадигма  образования  ориентирует школу на  реализацию  личностно-  ориентированного  обучения. В  центре  школьного  образования поставлено развитие и воспитание  человека  культуры, способного  влиять на  собственную  образовательную траекторию, соотнося  ее с  национальными и  общечеловеческими  достижениями.

Наиболее  перспективной в развитии  образования  является Концепция личностно-ориентированного  образования.

Настоящая концепция  – это попытка  осмысления существующей ситуации, выявления сложившихся противоречий и определения вектора  направления движения в развитии образовательного пространства.

        Концепция личностно-  ориентированного образования разработана на основе идей индивидуального подхода и инновационных технологий, создания  социокультурной, воспитательной среды, обеспечивающей  формирование и развитие поликультурной, творческой личности ученика в условиях его самоопределения,  самореализации, самообучения,  самовоспитания,  саморазвития, обладающего качествами  гражданина и патриота.[9]

        Ведущие положения Концепции  обоснованы результатами  многолетней  опытно-поисковой, исследовательской работы, проведенной на базе   опытно- экспериментальных школ бывшего  пост советского  пространства.

        Интерес к личностно-   ориентированному обучению   обусловлен его возрастающим значением, как фактора становления и социализации личности  (Галагузова З.А., Мудрик А.В., Семенов В.Д.),   духовного искания смысла жизни  (Бродский C.С.) и связи с духовными традициями своего народа ( Волков Г.Н.,  Хуторской А.В.)

  Сущностными характеристиками этой  концепции  являются:

-гибкость

-разнообразие

-доступность

Такое  образование, помимо необходимости  адаптации к изменениям в профессиональной   деятельности, должно превратиться  в  процесс  непрерывного  развития личности, знаний и навыков, а  также  способности выносить  суждения и предпринимать  различные  действия.

Чтобы обеспечить условия для осуществления личностно-  ориентированного  обучения   учащихся начальных  классов, необходимо создать эффективно действующий механизм «мягкого», ненасильственного управления на всех уровнях образовательного пространства.

 Смысловое и  содержательное значение данного механизма состоит в обеспечении гарантий качественного образования и условий для самоопределения и самореализации личности; расширении участия общества в управлении образованием; создании правовой и экономической основы полноценного функционирования и развития образовательных учреждений в соответствии  с государственной политикой, зафиксированной в Законах «Об образовании», «О Языках», Государственных программах «Образование» и «Комплексной  программой воспитания в образовательных учреждениях Казахстана», в концепциях типа «Этнокультурного образования» и др.

        В этой связи важнейшими задачами    личностно- ориентированного образования  являются:

• совершенствование системы и повышения качества информационного обеспечения, определяющего  своевременное принятие качественных управленческих решений;
• создание эффективной системы управления качеством образования, статистики и мониторинга;
• освоение  управленческими  кадрами современных технологий.

Согласно  Концепции,  технология  личностно-ориентированного обучения  предполагает:

- Признание ребенка  субъектом развития обучения  и воспитания, реализующим свои  устремления по  отношению к  внешнему   миру в  процесс  субъект -  субъектных    и  субъект -  объектных  образовательных  воздействий;

-признание  способности ребенка к  саморазвитию и его права на  индивидуальную  траекторию  освоения  образовательных   областей;

- смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика;

- приоритет внутри личностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;

- приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика, над репродуктивным компонентом, который важен для передачи ученику технологий его образовательной деятельности, но не готовой информации и знаний.

Несомненно, что при личностно-ориентированном обучении на одно из ведущих мест выходит  индивидуализация  обучения - процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности. Ее цель состоит в том, чтобы учебно-познавательная деятельность школьников обеспечивала их личностное самоопределение,

развитие эмоционально-духовной сферы, формирование качеств, связанных с проектируемой профессией (или сферой деятельности), а также качеств, позволяющих учащимся жить в существующем обществе.

Можно ли говорить об индивидуализации обучения в связи с содержанием образования? Конечно, ведь все элементы содержания образования, если их рассматривать в русле концепции лаборатории дидактики, имеют не только социальную, но и личностную составляющую.

 Знание - это личностно трансформированная информация, которую усваивает ученик в процессе обучения. Оно зависит от субъективного опыта ученика, от его интересов, способностей, уровня обученности,  обучаемости.

Второй элемент содержания -  опыт  деятельности в знакомых  ситуациях,  те умения, которые необходимо приобрести в процессе обучения.

Фиксированный результат усвоения этого элемента содержания отражен в образовательных стандартах. Однако сам путь формирования тех или иных умений в значительной степени зависит от индивидуальности школьника, от его психофизиологических характеристик, особенностей мышления, памяти и n.д. То есть мы можем утверждать, что сам процесс приобретения опыта действия в знакомой ситуации требует индивидуализированного обучения, в то  время как результат этого процесса является социально заданным.

Третий элемент содержания технологии  личностно- ориентированного   образования – опыт  творческой  деятельности - изначально ориентирован на каждого отдельного ученика, в процессе учебной творческой  деятельности школьники приобретают субъективно новые знания и способы деятельности.

Четвертый элемент – опыт  эммоционально -  ценностного  отношения  к миру  - связан с личностью конкретного человека. Конечно, выделены  ценности, являющиеся общечеловеческими, определены те качества личности, которыми должен обладать современный человек. Однако у каждого ученика формируется своя «версия» этих качеств, которая зависит только от его социально-психологических особенностей.

Индивидуализация в рамках личностно ориентированного обучения касается каждого компонента содержания образования, требуя «адаптировать» его к потребностям и возможностям каждого ученика.

Основным принципом формирования индивидуализированного содержания образования является единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип требует разрабатывать содержание, ориентируясь на существующую педагогическую реальность, учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам.         В соответствии с этим рассматривать возможности индивидуализации обучения только через содержание образования невозможно. Необходимо обратиться и к процессуальной стороне - средствам и способам адаптации содержания к индивидуальным особенностям учеников. Такое сочетание является первым шагом создания личностно ориентированного содержания образования.

Основной формой организации учебных занятий на протяжении почти четырех столетий является урок. Современный личностно ориентированный урок, на наш взгляд, есть не только динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, но и развивающая система, связанная с окружающей средой в первую очередь информационными каналами. Внешние  влияния и внутренние противоречия способствуют развитию урока.

Являясь  формой  реализации  образовательного  процесса, личностно-ориентированный  урок  состоит  из  известных  компонентов  традиционного  урока, но  функции  их и реализация  существенно    изменяются, это  такие  компоненты, как цель, содержание  учебного  материала, формы организации  учебно-познавательной  деятельности, методы  обучения и реальный  результат. Рассмотрим подробнее  компоненты урока.

Цель - запрограммированный результат, который человек должен получить в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель должна быть диагностичной (проверяемой) и операциональной (достигаемой). Цели могут быть представлены двумя видами: цели деятельности учителя и цели деятельности учащихся.

Цели деятельности учителя направлены прежде всего на paзвитие личности ученика и включают в  себя:

- развитие позитивных индивидуальных свойств ученика - способностей, интересов, склонностей;

- развитие у учащихся интеллектуальной, исследовательской, информационной, коммуникативной, рефлексивной культуры;        

- развитие личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету;

- развитие ценностного отношения учащихся к окружающей действительности.

        Обучающие цели, используемые в основном сегодня учителями

        в формулировке «формирования», не отражают, по сути, процесс взаимодействия учителя и учащихся на уроках.

Цели же типа:

-помочь учащимся представить проект изучения новой темы;

-организовать работу учащихся по изучению и первичному зaкреплению фактов, понятий, правил, законов и т.п.;

- обеспечить закрепление понятий, правил, законов, умений;

- организовать деятельность учащихся по самостоятельному применению званий и умений в разнообразных ситуациях;

- организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний по теме;

- обеспечить контроль 3УН учащихся по теме;

-организовать деятельность учащихся по коррекции 3УН         на наш взгляд, позволяют качественному, неформальному усвоению         изучения  материала.

Содержание - основа, стержневая линия личностно ориентированного урока, раскрывающая значимость изучаемого материала. Включает не только теоретические сведения, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность интеллектуальных действий ученика. В процессе усвоения материала воспроизводятся основные функции личности: свобода выбора, сознательное рефлексивное отношение к предмету своей деятельности, целеполагание, эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений, экономическая и экологическая оценка, целесообразность решений.

В рамках личностно - ориентированного урока содержание обучения ориентируется на различные типы и уровни усвоения допустимы различные трактовки изучаемых предметов, явлений, разнообразие средств и способов их освоения.        

3. Урок  в  системе  личностно-  ориентированного  обучения

Формы организации личностно ориентированного урока, по мнению Якиманской, могут быть самыми разнообразными, от традиционных до нестандартных.

Важным является использование таких средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной, групповой работы.

Методы обучения - это система целенаправленных действий  учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению цели урока. Методы обучения представляют не только глубину раскрытия учебного содержания, но и проявляют личность учителя и ученика, диалог между ними. Именно они и определяют стиль работы учителя на уроке.

Реальный результат личностно ориентированного урока выражается прежде всего в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся в ходе урока. Сложнее предвидеть динамику ценностных отношений  учащихся и их развитие. Однако, анализируя урок, нельзя не забывать об использовании возможностей для воспитания -  развития учащихся.

Таким образом, под технологическими характеристиками личностно- ориентированного урока нами понимается определенным образом организованный процесс развивающего воздействия на учащихся через учебное содержание, характеризуемый целепопаганием, заданной последовательностью технологических процедур по проектированию учебного процесса, выполняемых учителем, педагогическими техниками, позволяющими решать образовательные задачи.

Личностно-ориентированный урок как результат выполнения технологических процедур по проектированию учебного процесса, ориентированного на развитие учащихся, имеет следующую знакомую структуру: тема урока, тип урока, форма проведения, цели, методический инструментарий, оборудование урока, характеристика учебного занятия.

Рассмотрим информационную карту развивающего воздействия на учащихся

Информационная карта развивающего воздействия на учащихся

Таким образом, личностно ориентированный урок состоится тогда, когда:

        1. Учителем будут созданы условия, превращающие учащегося в субъект, заинтересованный в учении, в саморазвитии.

2. Учитель будет являться организатором и помощником учебносознавательной деятельности учащихся, а не главным действующим лицом на уроке.

 3. Субъектная роль ученика будет включать свободу выбора уровня обучения, его темпа.

        4. Учебный процесс будет организован через диалог.

4. Направления по  внедрению личностно-ориентированного  подхода в  обучении

Целевая  направленность деятельности учителя   современной школы  - формирование личности ребенка, способной к  творческому  самовыражению, к  активной  жизненной  позиции в дальнейшей самореализации и  самоопределении учебной   деятельности.

Основными  задачами   работы учителя,  можно  считать  следующие:

1. Определение  и  использование  наиболее продуктивных  форм и  способов интеллектуального развития  ребенка, профессионального роста педагога.

2. Создание  условий для проявления  и раскрытия  индивидуальных  способностей всех учащихся.

3. Формирование  развивающей нравственно и  эмоционально благоприятной внутренней  и внешней  среды становления  личности, как  ученика, так  и  учителя.

        Ведущим направлением  по  внедрению  личностно-  ориентированного  подхода  в  обучении является  демократизация  и гуманизация  самого  процесса  обучения, посредством воздействия на образовательную среду, выступающую средством развития личности,  через:        

-   Успешность школьников в обучении;

• Сохранение здоровья и приобщение к здоровому образу жизни;
• Социальную адаптацию и позитивное взаимодействие с окружающей действительностью;
• Создание социокультурной образовательной среды для вероятного протекания процесса формирования у школьников гражданственности и патриотизма, человеческого и личностного достоинства и культуры межнациональных отношений;
• Обеспечение жизнедеятельности педагогических кадров.

Решение данных проблем требует осуществления  соответствующих педагогических  действий по созданию оптимального  учебно- воспитательного  процесса.

         На практике реализация данного  направления осуществляется следующими  педагогическими   действиями:

Внезапностью, актуальностью, неопределенностью, новизной, нестандартностью  учительского труда.

Другим не  менее  важным направлением по  внедрению личностно-  ориентированного  подхода в  обучении  является  интегративность   образовательного  процесса, т.е.  тесное  переплетение   учебной  информации  различных   предметов.

Так, например, при изучении  предмета математика  важно  так  подбирать  задания, чтобы  они служили  продолжением  начатого  разговора  учителя  и  учеников на  уроках  познания  мира, русского  языка и т.д.

Реализация  данного  направления  осуществляется  посредством  творческого  отношения  учителя к построению  структуры  урока,  к  подбору  основных  средств и методов  работы  на уроке, посредством  учета  возрастных  и физиологических  особенностей  учащихся  младших   классов

Следующим направлением по  внедрению личностно-  ориентированного  подхода в  обучении  является  идея  творчества. Она  предусматривает         совокупность  действий, операций и процедур, инструментально  обеспечивающих  заинтересованность учащихся предметом, активную работу  класса  в целом,  и отдельного  ученика, в  частности; результативность  урока, заключающуюся в хорошем  и прочном  усвоении учащимися основных  понятий, моментов  темы  урока.

Творчество  учителя предполагает  умелое   пользование  приемами, способствующими  достижению  высокого  уровня  общения между  учеником и учителем, а  это:

-умение  понять  позицию  другого  в    общении, проявить  интерес  к  его личности;

-владеть  средствами невербального  общения (мимика, жесты);

-уметь  создавать обстановку доверительности;

-уметь  владеть  разными  ролями как средством  предупреждения  конфликтов в общении;

-уметь  воздействовать  на  ученика  не прямо, а  косвенно, через  создание  условий  для проявления   у  ученика  желаемого  качества.

Можно  выделить несколько направлений, по  которым  проектируется индивидуализированное  обучение, и которые  вне  его не  могут быть  реализованы в  полной  мере:

а) Развитие эмоционально-чувственной сферы за счет создания условий для изучения программного материала, при которых учащиеся оказываются в эмоционально окрашенной ситуации. Это может быть ситуация научного поиска при организации проблемного обучения, а может быть задание, совмещающее приобретение знаний о каком либо объекте и о себе самом; развитие воображения, образного мышления, целостного восприятия мира. Подобная деятельность предполагает использование изобразительного движения, музыки, драматизации и т.д.;

б) Развитие рефлексии, понимаемой как обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту - мышления, деятельности, переживаний и т.д. Ученику предстоит осознать, как и почему он так делал, думал,  чувствовал. Это направление  обучения связано с тем, что каждый школьник «смотрит» именно на свое ощущение, познание, действие в чувственном мире. Он «видит» себя ощущающего, себя познающего, себя действующего.

в) Развитие коммуникативных умений, связанных не просто с передачей действий или знаний, но и с описанием словами собственных ощущений.

г) Развитие воображения, образного  мышления, целостного восприятия  мира.

Особое  внимание  в  обучении  младших  школьников  отводится  игре, элементам  занимательности на  уроке.

Суть не в том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность, хотя и она очень нужна. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения. Но в чем именно? Ребенок рисует, продуктом его труда является рисунок - домик, лошадка;  лепит, результат действия - грибок, зайчик.

Совсем иное дело - учебная деятельность, в ней ребенок под руководством учителя, посредством  игры, оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако,  при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности - это изменение самого ученика, его развитие теми  формами  и средствами, которые он может  воспринять  на  уровне  своего  возраста.

Учебная деятельность имеет и внешние результаты. Например, ученик решил задачу, написал диктант: результат - выполненная им работа. Но это и показатели изменений, происшедших с учеником: он научился решать задачи, правильно писать безударные гласные, имена людей. Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Это мотивы, тесно связанные с содержанием деятельности, т. е. мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать у детей такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу общие мотивы деятельности, связанные с позицией школьника. Это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего задания учителя. Это позиция человека, совершенствующего самого себя. Это учебно-познавательные мотивы, направленные не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области учебного предмета.

Задача учителя - научить ребенка самостоятельно выделять учебную задачу, видеть ее за отдельными, не похожими друг на друга заданиями, где  основу  должны  составлять  элементы  игры.

         Уметь выделять учебную задачу - это значит ясно представить себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-то конкретное, интересное задание.

Рассмотренные направления  способствуют гуманизации образования - одной из важнейших тенденций личностно- ориентированного обучения. Она рассматривается как процесс формирования у учащихся представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в целом.

                                   Технология уровневой дифференциации

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.

      Внешняя дифференциация. Создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.

      Внутренняя дифференциация. Организация учебного процесса внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же устойчивыми индивидуальными особенностями.

Этапы организации внутренней дифференциации:

1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы

учащихся.

2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики.

4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для

выделенных групп учащихся.

5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока.

6. Проводится диагностический контроль за результатами работы учащихся,

в соответствии с которым может измениться состав групп.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его особенности? Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что состав групп меняется на различных уроках или внеурочной деятельности, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Преимущество такой организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только “лентяи”, но и вполне трудолюбивые дети.

Я считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы – её дифференцированное обучение.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Я считаю, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

• Выявление отставаний в ЗУН;
• Ликвидацию их пробелов;
• Устранение причин неуспеваемости;
• Формирование интереса и мотивация к учебе;
• Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.).

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Осуществляя дифференцированный подход, я, руководствуюсь следующими требованиями:

• создание атмосферы, благоприятной для учащихся;
• активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;
• обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

• Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи
• Альтернативные задания для добровольного выполнения
• Задания, содержание которых найдено учеником
• Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Дифференциация содержания учебных заданий:

• по уровню творчества,
• по уровню трудности,
• по объему,
• по степени самостоятельности,
• по характеру помощи учащимся

Организация уровневой работы на уроке

Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне

возможностей и способностей.

Уровневая дифференциация предусматривает:

• Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

• Базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся.

• Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.

• Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).

• Наряду с базисом представляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

1.Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени сложности.

2.Корректно делю детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»), если он усвоил базис.

Три типа дифференцированных заданий

По результатам диагностирования класс делю по уровням:

1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание»С») под руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью, инструктивные карты). Учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

2 уровень – конструктивный, применяет полученные знания (задание «В»). После объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой.  Учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3 уровень – творческий, углубляет знания (задание «А»). Задание выполняется самостоятельно.  Ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развития” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

1. Опрос:

 При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама). Часто использую для опроса нетрадиционные формы:

кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаю всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 3 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 1 группы – подробная инструкция выполнения задания.

Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп «С» и «В», сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы «А» найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей.

В конце изучения раздела провожу контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп «С» и «В» предлагаю ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы «В» часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы «А» иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы «В» помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала. А детям группы «С» - найти толкование новых слов.

При изучении нового  материала  создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, « работающее» на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа,  выполнив свое задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход  дает каждому ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести  свой вклад в общее дело. Это особенно важно для «слабых» учащихся.

Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность  репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у « средних»  и « слабых », связанного с  ощущением своей  «неполноценности», «слабости»  по сравнению с другими детьми.

 Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, знаков и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности,  методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.

3. Закрепление нового материала:

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации  дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны , через выполнение заданий практического характера.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей группы «А» сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп «В» предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы «В», даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы «С» ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы «А» делают обобщения и выводы. Если материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп «А» или «В», и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым.

Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.

«Чувство локтя», внимание к окружающим, способность работать не рядом, а вместе, воспитывается на личностно ориентированном обучении участием в совместной групповой работе. Она также расширяет кругозор учащихся и увеличивает их информационный фонд. У ребят увеличивается область потенциальных возможностей, позволяющих им успешно под руководством учителя на более высоком уровне решать предложенные задачи.

- Я думаю…

- Я хочу добавить…

- Я не согласен…

Предоставляю ученику право выражать свое мнение, свое отношение, «проживать» свое учение.

4. Домашнее задание:

Детей группы «А» учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп «С» и «В» даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их оценили родители.

Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам.

Применение в своей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках позволило мне разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество образования школьников.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Основные принципы здоровьесбережения в начальной и средней школе

Принципы сформулированы Н.К. Смирновым.

• "Не навреди"
• Забота о здоровье учителя и ребенка в приоритете.
• Непрерывность. То есть работа по сохранению и защите здоровья должна вестись не от случая к случаю, а постоянно, комплексно.
• Соответствие содержания обучения возрасту.
• Успех порождает успех. То есть, нейтрализация всего негативного и акцентирование положительных факторов.
• Ответственность. Учитель должен стремиться воспитать у ребенка ответственность за свое здоровье.

Классификация здоровьесберегающих технологий

Специалисты, разрабатывающие данное направление в методологии, предлагают несколько классификаций здоровьесберегающих технологий, учитывающих разные аспекты. Наиболее общая классификация выглядит так:

• Технологии, которые обеспечивают гигиенически оптимальные условия для обучения.
• Технологии обучения здоровому образу жизни.
• Психолого-педагогические технологии, используемые учителями в урочной и внеурочной деятельности. Имеется в виду влияние учителя на учеников на каждом этапе урока и во время внешкольных занятий.
• Коррекционные технологии.

Пятнадцать здоровьесберегающих технологий для школы

• Физкультурная минутка — динамическая пауза во время интеллектуальных занятий. Проводится по мере утомляемости детей. Это может быть дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, легкие физические упражнения. Время — 2-3 минуты.
• Пальчиковая гимнастика — применяется на уроках, где ученик много пишет. Это недолгая разминка пальцев и кистей рук.
• Гимнастика для глаз. Проводится в ходе интеллектуальных занятий. Время — 2-3 минуты.
• Смена видов деятельности — это целесообразное чередование различных видов деятельности на уроке (устная работа, письменная, игровые моменты и пр.). Проводится с целью предупреждения быстрой утомляемости и повышения интереса учащихся.
• Артикуляционная гимнастика. К ней можно отнести работу по развитию речи, считалки, ритмические стихи, устные пересказы, хоровые повторения, которые используются на уроках не только для умственного, психологического и эстетического развития, но и для снятия эмоционального напряжения.
• Игры. Любые: дидактические, ролевые, деловые — игры призваны решать не только учебные задачи. Вместе с этим они развивают творческое мышление, снимают напряжение и повышают заинтересованность учащихся к процессу познания.
• Релаксация — проводится во время интеллектуальных занятий для снятия напряжения или подготовки детей к восприятию большого блока новой информации. Это может быть прослушивание спокойной музыки, звуков природы, мини-аутотренинг.
• Технологии эстетической направленности. Сюда относятся походы в музеи, посещение выставок, работа в кружках, то есть все мероприятия, развивающие эстетический вкус ребенка.
• Оформление кабинета. Санитарно-гигиеническое состояние помещения, в котором проходят занятия, также относят к здоровьесберегающим технологиям. При этом учитываются не только чистота, но и температура, свежесть воздуха, наличие достаточного освещения, отсутствие звуковых и прочих раздражителей.
• Позы учащихся. Если в начальной школе учителя еще следят за осанкой и правильным положение ребенка за партой во время письма или чтения, то в старших классах этим зачастую пренебрегают. Вместе с тем, осанка формируется у человека только к 15-17-летнему возрасту. А неправильные позы, которые принимает ребенок во время уроков, могут привести не только к нарушению осанки, но и быстрой утомляемости, нерациональному расходованию энергии и даже заболеваниям.
• Технологии, создающие положительный психологический климат на уроке. Сюда относят не только методы и приемы, повышающие мотивацию, но и приемы, которые учат работе в команде, внимательности, улучшают микроклимат в коллективе, способствуют личностному росту и самоуважению.
• Эмоциональные разрядки — это мини-игры, шутки, минутки юмора, занимательные моменты, в общем, все, что помогает снять напряжение при больших эмоциональных и интеллектуальных нагрузках.
• Беседы о здоровье. Помимо обязательных курсов ОБЖ и физкультуры, нужно стремиться к тому, чтобы на уроках в той или иной форме затрагивались вопросы, касающиеся здоровья и привлекающие к здоровому образу жизни. Удобнее всего делать это в практической части уроков, намеренно моделируя ситуации, связанные со здоровьем, безопасностью. Например, на уроках русского языка можно выбирать тексты, связанные со здоровым образом жизни для упражнений и диктантов.
• Стиль общения учителя с учениками. Современные нормы требуют от учителя демократичности и тактичности. Самое важное — обеспечить ученику душевный комфорт и чувство защищенности, которые позволят учиться с удовольствием, а не по принуждению.
• Работа с родителями. Непрерывность действия ЗОТ невозможно проследить без участия родителей. Именно они отвечают за соблюдение режима дня, режима питания, следят за физическим здоровьем ребенка. Беседы на классных часах, выступления медицинских работников на родительских собраниях— это тоже относится к здоровьесберегающим технологиям.

Это перечень лишь самых популярных и общедоступных здоовьесберегающих технологий, которые может использовать любой учитель-предметник во время организации учебного процесса.

Здоровьесберегающие технологии по ФГОС

Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни — одна из главнейших задач, обозначенных в нормах ФГОС. Если раньше, говоря о здоровьесберегающих технологиях, делали упор именно на физическом состоянии здоровья ребенка, то теперь во главу угла поставлено общее здоровье: физическое, психическое, эмоциональное, нравственное, социальное. И теперь задача учителя — не просто вести уроки в чистом кабинете, следить за осанкой и проводить физкультминутки. Важнее создавать психологически и эмоционально благоприятную атмосферу в школе, формирующую Личность. То есть, по ФГОС подход к сохранению здоровья ребенка и обеспечения его безопасности стал всеобъемлющим, многогранным, затрагивающим множество аспектов.

Использование упражнений на релаксацию в работе с детьми.

Современные дошкольники порой загружены не меньше взрослых. Посещая детский сад, различные кружки и спортивные секции, они получают большое количество информации, устают физически и эмоционально. Ведь всюду нужно успеть! 

Такие нагрузки отрицательно сказываются на  здоровье детей. Поэтому так важно в работе с дошкольниками использовать упражнения на релаксацию. 

Почему-то принято считать, что методы релаксации и медитации показаны только взрослым. На самом же деле, это не совсем так. Да, откровенно говоря, сложно объяснить трёхлетнему ребёнку, что такое медитация. Поэтому, релаксация детей дошкольного возраста требует особого взгляда и подхода. Главное – правильно и умело этим пользоваться.

Нервная система ребёнка дошкольного возраста далека от своего совершенства. Детям сложно контролируют процессы возбуждения и торможения нервной системы. Этим и объясняется неспокойный сон или проблемы с засыпанием после активных игр. Прежде всего, это касается активных деток. Но, несмотря на это, существует множество способов, благодаря которым можно успокоить «разгулявшегося» ребёнка.

Для формирования эмоциональной стабильности ребенка важно научить его управлять своим телом. В процессе развития, воспитания и обучения дети получают огромное количество информации, которую им необходимо усвоить. Активная умственная деятельность и сопутствующие ей эмоциональные переживания создают излишнее возбуждение в нервной системе, которое, накапливаясь, ведет к напряжению мышц тела. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии. 

Научившись расслаблению, каждый ребенок получает то, в чем ранее испытывал недостаток. Это в равной степени касается любых психических процессов: познавательных, эмоциональных или волевых. В процессе расслабления организм наилучшим образом перераспределяет энергию и пытается привести тело к равновесию и гармонии.  

Дети очень быстро обучаются этому непростому умению расслабляться.  Даже нам, взрослым, есть чему поучиться у них в этом!

Расслабляясь, возбужденные, беспокойные дети постепенно становятся более уравновешенными, внимательными и терпеливыми. Дети заторможенные, скованные, вялые и робкие приобретают уверенность, бодрость, свободу в выражении своих чувств и мыслей. 

Если мы будем целенаправленно учить детей сбрасывать излишки напряжения и восстанавливать равновесие, мы будем способствовать сохранению здоровья наших деток!.

.