«Приемы и методы формирования связной речи в классе со сложной структурой дефекта». Выступление на педагогическом совете.
статья по теме

«Приемы и методы формирования связной речи на уроках развития речи в классе со сложной структурой дефекта»

1. Особенности познавательной сферы и речи у детей со сложной структурой дефекта.

В России на основе изучения особенностей развития детей с особенностями развития создана система коррекционного обучения. Исследования, посвященные изучению неуспевающих детей с различными нарушениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Зайцева, И.А. Соколянский, С.А. Зыков, М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова, Т.А. Басилова, И.Л. Соловьева) привели к выделению особой группы детей со сложной структурой дефекта. «Сложный дефект — сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофизического развития» (Г.П. Бертынь). Дети со сложной структурой дефекта — это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием – интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения, слепота, глухота — имеют одно или несколько системных нарушений.

Довольно часто среди генетических нарушений развития наблюдаются множественные пороки развития ребёнка, сочетающие нарушения слуха, зрения, умственную отсталость. Генетикам известно более 250 синдромов, в которых отмечается нарушение слуха, приблизительно 80 из них связаны с нарушением зрения. Также наряду с вышеперечисленными недостатками развития может иметь место психическая депривация. Психическая депривация — это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Например, у глухих детей наиболее часто встречаются следующие характерные синдромы психической депривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы; волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности, слабости и истощаемости побудительных мотивов; эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний.

От первичных нарушений зависит содержательно-психологическая направленность коррекции умственного развития, развития личности и профилактики вторичных нарушений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических расстройств, соматических отклонений и психиатрическую помощь при наличии поведенческих, личностных и психотических нарушений.

В трудах Л.С. Выготского обосновано положение о том, что глухой ребёнок достигает того же развития, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных способов и средств. Важно знать пути, по которым следует развивать ребёнка. Психическое развитие детей, формирование личности в целом тесно связаны с процессом обучения и воспитания.

Своеобразие человека с о сложной структурой дефекта, его особенности требует специальных условий обучения, создание среды, адекватной для полноценного развития его личности. Определив особенности ребенка с недостатками слуха, можно ставить и решать конкретные задачи, выбирать пути обучения и воспитания.

Большую часть своего времени в детстве и подростковом возрасте человек проводит в школе. Усвоение ребенком учебных знаний, умений, навыков, а также усвоение им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопление определённого культурного минимума формируется через комфортность обучения той среды, в которой находится ребенок. Под комфортностью обучения подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения — это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал. Исходя из возможностей детского коллектива должно определяться содержание обучения, учебные планы, программы, виды деятельности, методическое обеспечение уроков, разумное чередование учебной деятельности и отдыха, создание системы воспитания и развития творческих способностей детей, необходимых и возможных для данного учебного учреждения.

В специальных коррекционных учреждениях педагогическое сопровождение должно осуществляться в связи с психологическим. Главное — адаптировать ребёнка к школьным условиям и задачам. Естественно, что поведенческие и психические проявления адаптации индивидуальны и зависят от характера ребёнка, от состояния его здоровья.

 Поддержка учащегося — это организованная психолого-педагогическая помощь с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания. Поддержка представляет собой комплекс действий, методик, мероприятий, реализующих цели образования. Смысл в том, чтобы оказать помощь ребёнку в адаптации к условиям учреждения и на пути овладения знаниями и навыками, которые помогут ему войти в социум, перейти из упрощенного и специфического мира школы в сложный и трудный современный мир, найти в нем место, обрести самостоятельность в различных сферах жизни.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Наиболее актуальным мне представляется вопрос об интеллектуальной сохранности ребёнка при различных комбинациях дефектов, т.к. именно это определяет его «зону ближайшего развития».

Для детей со сложной структурой дефекта характерна неврологическая, преимущественно правосторонняя, симптоматика, а у остальных детей с нормальным интеллектом, как правило, неврологическая симптоматика отсутствует, недоразвитие познавательной деятельности носит специфический характер, обусловленный речевым недоразвитием, у них отмечается достаточный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе специального обучения они способны овладеть и абстрактно-логическими формами мышления; используют оказываемую помощь. Они отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, правильным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Наиболее подробно хотелось бы остановиться на особенностях познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП, РДА и синдромом Дауна, кто, собственно, и представлен в моём класса. Предварительно хочу сказать, что в классе 5 детей и у всех сложная структура дефекта. Причём все дети слишком разные, чтобы говорить обо всех сразу. Хотелось бы остановиться на особенностях педагогической работы с каждым ребёнком отдельно и выработать общую стратегию работы со всеми, учитывая индивидуальные особенности каждого.

2. Развитие устной речи у детей со сложной структурой дефекта.

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться с ними своим опытом, согласовать свои действия и т .п. речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием.

У учащихся коррекционной школы 8 вида имеют место своеобразие и недостаточность общего речевого развития, которые проявляются в самых различных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь и на первых этапах, и в дальнейшем развивается аномально.

Недостатки, обнаруживающиеся  в самостоятельной речи у детей со сложной структурой дефекта, а также затрудненное понимание ими чужих высказываний нарушают их общение с окружающим, резко сказываются на процессах мышления и всех других сторонах психики, страдает не только развитие познавательной деятельности, но и формирование личности ребенка.

У умственно отсталых детей идет задерживание развитие активной речи. Дети значительно хуже понимают обращенную к ним речь, Вопросы требования, объяснения и указания взрослых играют в их жизни несколько иную, менее действенную роль.

Нормальный ребенок за дошкольный период своей жизни практически пользуется речью пять с половиной лет. Он приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью.

У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени-всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка  оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослым. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно.

Например, на вопрос «Куда мы вчера ходили на Экскурсию?», ребенок отвечает: « Вчера, сегодня , в лес.» Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

Причиной, обуславливающей замедленное формирование речи у умственно отсталых детей со сложной структурой, является  прежде всего из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии.

Определенную роль в замедлении развития речи играет характерное для рассматриваемой категории детей общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомство ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушение моторики ,наблюдающейся у умственно отсталых детей , оказывают и некоторое прямое влияние на произносительную сторону речи. Произвольное произношение звуков речи, а тем более слов требует высокой степени координации движений   органов речи. Координирование движений речевых органов само по себе представляет для умственно отсталого ребенка серьезную трудность. Характерные для детей слабое развитие фонематического слуха и недостаточность движений речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитее речи.

Важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых детей, служит характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Аномалия общего развития создает препятствия для понимания ребенком значение тех слов, которые поизносят окружающие, называя предметы обихода и выполняемые действия. Нарушение усвоения значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка.

Устная речь умственно отсталого ребенка развита чрезвычайно слабо и обладает целым рядом специфических черт. Им присущи крайняя ограниченность интересов, недостаточная любознательность и в ряде случаев пассивность приводят к тому, что окружающая обстановка мало побуждает их к вопросам и высказываниям. Диалогическая речь умственно отсталых школьников неполноценна в различных планах. Диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка.

Ребенок должен изменять свою речевую деятельность во время диалога: «говорение» должно быстро сменяться у него слушанием, и наоборот. Свойственная  умственно  отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Недостаточность мышления затрудняет понимание услышанного, косность и инертность препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника. Кроме того , умственно отсталые дети с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Дети формально участвуют в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые высказывания. Вследствие бедности активного словаря, учащиеся испытывают большие затруднения в формировании своих высказываний. Иногда они не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. Для того чтобы выразить свои мысли в словесной форме, школьники нуждаются в постоянной помощи педагога. В этих условиях учитель или воспитатель задает побуждающие вопросы или сам продолжает оборвавшийся рассказ ребенка до определенного момента, с тем чтобы ученик заканчивал начатое высказывание.

Например, мы с детьми знакомились с  русской народной сказкой «Курочка ряба». Прослушав сказку, я предложила детям самим попробовать пересказать ее. Сказав первую фразу: Жили были дед и баба,- они замолкают. Я задаю им побуждающий вопрос: И еще кто? Дети продолжают: И курочка Ряба- после снова замолкают. Я помогаю им продолжить сказку: Курочка Ряба снесла…- и  останавливаюсь на середине предложения. Ребята заканчивают предложение:..яичко золотое. Детям трудно передавать содержание сказки без наглядности. Поэтому я использую либо картинки из сказки или диафильмы. Так как у умственно отсталых детей лучше развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, чем словесно-логическое. И при этом наглядность вызывает у детей более яркие эмоции, что побуждает детей к речи. Рисунки хорошо использовать и при разучивании стихов, а также они способствуют развитию умения сравнивать, анализировать, распределять и переключать внимание. Это такие задания-игры, как « Найти похожие картинки», «Найти отличия»,»Посмотри внимательно и скажи, что здесь нарисовано?» «Какие звери здесь нарисованы?» Назови их. Назови домашних животных».

Игры «Подскажи словечко» приучают детей внимательно слушать текст стихотворения, подбирать слова не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу. Это способствует развитию фонематического слуха.

Например:

«Наша Таня громко плачет,

Уронила в речку….(мячик)»

«Руки мыть пошла Людмила,

Ей понадобилось….(мыло).

Хорошо использовать на занятиях загадки. Они активно развивают у детей внимание, память, формируют воображение. Загадки создают у детей образ предмета на основе словесного описания. Это расширяет знания о предметах окружающего мира: игрушки, овощи, фрукты, дикие и домашние животные и т.д.

Например:

Я умею чисто мыться

Не водой, а язычком.

Мяу, как мне часто снится

Блюдце с теплым молочком.

(кошка)

Полем идет,

Травку жует.

Мычит му-му,

А кто не пойму.

(корова)

На каждых занятиях необходимо использовать физкультминутки.

Это приводит к развитию общей моторики, двигательных функций рук, зрительно-моторной координации, и конечно же на речевое развитие. Упражнения развивают память, четкое произношение, содействуют плавности и выразительности речи. В игровой ситуации слова и движения запоминаются лучше.

Например:

«Пальчики»: пальчики сжаты в кулачок. Поочередно разгибают пальцы, начиная с большого.

Этот пальчик- бабушка

Этот пальчик- дедушка

Этот пальчик-папа

Этот пальчик- мама

Этот пальчик- я

Вот и вся моя семья.

Все эти задания расширяют словарный запас детей. Они в своей речи начинают использовать не только существительные и глаголы, но и начинают употреблять прилагательные и местоимения. Дети осваивая навык разговорной речи, выражают свои мысли уже не только простыми предложениями , а и сложными. И подводят к составлению связных высказываний описательного типа.