Обобщение опыта. Решение орфографических задач как средство развития грамотной личности. Работа над ошибками.
статья по теме

Багманова Зинаида Талиповна

учитель начальных классов

МБОУ  «Школа № 15»

  г. Казань Республика Татарстан

Решение орфографических задач

как средство развития грамотной личности.

Работа над ошибками.

Аннотация: в статье рассматриваются современные подходы обучения школьников. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, на основной ступени образования учитель имеет возможность применять на уроках разнообразные методы работы, которые позволяют обучающимся раскрывать свой потенциал и воспитывать самостоятельность.

 «Любая ошибка превращается

из маленького «снежка» в большой

 «снежный ком» неуспеваемости,

если на эту ошибку сразу же

не реагировал учитель при непременном

привлечении самого учащегося к её

 осознанию и последующему труду,

направленному на её полное преодоление».

(чешский педагог Ян Амос Коменский)

          Воспитание ученика, который может учиться самостоятельно является важнейшей целью современного образования. Когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться - это особенно важно в XXI веке.  Усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться -  главное направление новых стандартов. И здесь за ученические успехи лежит на учителе особая ответственность.

          Федеральные стандарты второго поколения делают акцент на деятельностный подход в образовательном процессе: способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности.

          Сегодня необычайно высока роль русского языка в школах Российской Федерации.  Язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

          Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребёнка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.

          Методика преподавания русского языка имеет традиционные приемы работы со словом на уроке.

         Моя методическая тема, над которой я работаю не один год «Решение орфографических задач как средство развития грамотной личности. Работа над ошибками».

          Актуальность этой темы заключается в том, что на пути познания родного языка всегда самые сложные первые шаги.  Во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплины от того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

          Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения и взаимопонимания, которая  закладывается  в младших классах.

            Представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма прочно утвердилось  в современной методике. Действительно, образование  навыков  путём  автоматизации  действий, опирающихся  на правило, возможно. Однако этого не происходит.

          В чем же дело? Есть немало учащихся, допускающие  ошибки при свободной записи мыслей, но    хорошо  знающие  правила, умеющие их применять при выполнении орфографических упражнений. Вместе с  тем  не  так  уж  редко встречаются ученики, которые  пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

         Второй  факт  не  укладывается  в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как  необъяснимый феномен «природной» грамотности.

         Прежде всего  следует  отметить, что  ничего  природного  в  «природной»  грамотности  нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В  то  же  время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди  начитанных  детей  встречается  немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой.

          Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «опасных» мест.  Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения этих правил?

          Умение обнаруживать «опасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших обучащихся и повысить практическую значимость изучения правил.

          Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной ещё одну операцию, о которой всегда  напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв к проверке подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы  устранить возможные ошибки.

          Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной.

          Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие  орфограммы  вообще  не  являются  никакими  правилами. При формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку».

         Школьников  надо  учить  определять  орфограммы  при  различных  обстоятельствах. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее  количество  несовпадений (опасные  звуки). Необходимо  как можно  раньше  научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные  п, к, ф, т, с, ш   на  конце  слова, которые  могут  оказаться  слабыми  позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

- мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;

- «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные  гласные  в  сложных словах; возвратная частица -ся (-сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Причины орфографических ошибок.

1. Причины, связанные с организацией работы над ошибками, вернее сказать её отсутствие. Недостаточный уровень учёта индивидуальных знаний при работе над ошибками и не использование разнообразных методов работы над ошибками.
2. Причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений и навыков из разных разделов программы по русскому языку. Например, если ученик не умеет находить корень или выделять окончание, следовательно, не может подобрать способ проверки и, как итог, ошибка. Здесь и недостаточное развитие фонематического слуха, орфографической зоркости, а так же бедный словарный запас.
3. Причины, связанные с усвоением правописания. Здесь ошибки возникают при одностороннем увлечении заучиванием правил без соотнесения с языковым материалом. Иначе возникает непонимание целей действия.

          Все эти ошибки от учителя!

          Ошибки ученика – это дефекты речи, медленное письмо, быстрая утомляемость, расстройство нервной системы. То есть медицинские показатели.

Психологические особенности развития орфографической зоркости младшего школьника.

         Орфографическое правило является  главным  в  обучении  правописанию, его применение, то есть решение  орфографической  задачи. Если  ученик  видит  объект применения правила – орфограмму, то решение орфографической задачи возможно. Значит, базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма  выступает умение  обнаруживать  орфограммы. Одной  из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка является неумение  выделять орфограммы  при письме. При  зрительном  восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

         Основу  развития  не  только устной, но и письменной речи составляют слуховое  восприятие, умение определять последовательность звуков. Решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа оказывается  развитие фонематического слуха.

         Чувственную базу орфографического навыка младших школьников  составляет   зрительное, слуховое, кинестезическое  (проговоривание)  и  рукодвигательное  (моторные  компоненты)  восприятие. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинскому, принимает участие в  восприятии  какого-либо  впечатления, тем  прочнее  ложатся эти впечатления на нашу память.

         Никакое усвоение знаний вообще невозможно без опоры  на  понимание. Требуются  многократные  повторения, если понимание  поверхностно, неполно, не складывается  в систему, запоминание слабо и нестойко. У  обучающегося  образуются сильные и стойкие следы памяти, если в процессе усвоения он  выделяет  в  материале  главное смысловое содержание.

          Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чём причина? Как научить писать без ошибок?

         Первым  этапом  решения  орфографической  задачи  выступает умение увидеть орфограмму  при  письме. Обнаружение орфограмм и  определения их типа предполагает орфографическая  зоркость.    

          Необходимое условие для овладения орфографическими  нормами, для  успешного применения  правил – это способность видеть орфограммы. «Орфографической зоркостью» называется «выработанная  способность обнаруживать те  места  в  словах, где письменный  знак  не  определяется  произношением, умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные  или чужие)».

         Главным средством развития орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить  орфограммы – это ставить орфографические задачи. Этот период рассматривается как первоначальный и специальный  в обучении правописанию.

         Выделяют  шесть  этапов, которые  должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые применяются на уроках русского языка:

-        увидеть орфограмму в слове;

-        определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;

-        определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

-        определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;

-        решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

-        написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

         Общеизвестно, что в начальном обучении русскому языку велико значение  упражнений. На их роль указывал ещё К.Д. Ушинский, считавший, что «главное, центральное занятие, вокруг которого группируются все остальные и по которому мы располагаем и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное… Систематичность  упражнений –  есть первая и главная основа их  успеха, и недостаток этой  систематичности  главная причина, почему многочисленные долговременные упражнения  в орфографии дают плохие результаты».      

          Постоянное повторение  занимает важнейшее место в трудном процессе усвоения русской орфографии, в формировании умений и навыков грамотного письма.  

           И снова возвращаемся к работе над ошибками.

 Существует множество приемов и методов работы над ошибками. В моей практике превалирует  следующий метод работы.

          Работа над ошибками вызывала интерес ещё у методистов прошлого века. Так Н.К. Кульман писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их (Кульман Н.К. Методика русского языка. – СПб. – 1912. – с.181). Такой же точки зрения придерживался В.А. Флеров: «…Ни под каким видом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно». И далее: «Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». (Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. – СПб. – 1912. – с.32).                             Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого. Стремление оградить учащихся от зрительного и руководительного восприятия ошибочных написаний, конечно, имеет известный смысл. В то же время сводить проблему работы над ошибками только к ограждению детей от запоминания орфографически искажённых слов нельзя.

         В современной методике вопрос о работе над ошибками полностью не  разработан, хотя методисты сделали очень много в этом направлении. Большое внимание работе над ошибками и их предупреждению уделено в трудах Н.С. Рождественского, Д.Н.Богоявленского, Н.Н. Алгазиной и других.

        В работе «Обучение орфографии в начальной школе» Н.С. Рождественский отмечает, что важными условиями работы над ошибками являются учёт ошибок, их предупреждение и преодоление.

        Орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно воспитывает у детей систематическая и целенаправленная работа над ошибками.

Технология опыта

          Правильно организованная работа над ошибками имеет важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

•        систематичности её проведения;

•        разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;

•        от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;

•        от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

          Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками целесообразно начать  со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. С этой памяткой необходимо познакомить родителей  на классном собрании, рассказать алгоритм работы по ней.

          Данные приёмы работы над ошибками,  активизируют самостоятельную внеурочную деятельность школьников, формируют у них языковые умения, повышают мотивация и самооценку.

          Самое важное в организации самостоятельной работы над ошибками – добиться того, чтобы школьники стремились избавиться от них. Не будет успеха в повышении грамотности при отсутствии у обучающихся такого стремления.

                  Орфографическое правило является главным в обучении правописанию, его применение, то есть  решение орфографической задачи. Однако решение данной задачи возможно только при соблюдении некоторых условий:

•        во-первых, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании, только сумев обнаружить орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.  Процесс выделения опознавательных признаков проходит ряд ступеней. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их;

•        во-вторых, к началу изучения собственно орфографических тем ученики должны владеть необходимым для усвоения орфографии фонетическим, словообразовательным, лексическим и морфологическим минимумом, так как орфография тесно связана со всеми уровнями языка.

•        в-третьих, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

 орфографическая зоркость развивается постепенно,

•        в-четвёртых, чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности.

•        в-пятых, работу по развитию орфографических навыков нужно проводить систематически. Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип способствует развитию орфографической зоркости младших школьников.

          Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся. При этом главную роль должны сыграть группы ошибок, которые объединены общими причинами их появления, общей методикой работы над ними. Такая систематизация ошибок позволяет наметить пути их исправления и предупреждения  в дальнейшем.

          Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что работа над ошибками – одна из основных форм преодоления пробелов в знаниях и умениях учащихся. Эта работа приносит пользу только тогда, когда она находится постоянно в центре внимания учителя.

          Самые главные условия успеха работы над ошибками заключаются в регулярном её проведении и требовательности учителя к качеству её выполнения. Важным моментом здесь является мобилизация учащихся на преодоление пробелов в знаниях. И здесь многое зависит от разнообразия видов и форм работы, предлагаемых школьникам. Анализ и исправление ошибок в зависимости от  содержания урока можно проводить как в устной, так и в письменной форме. Кроме того, различают фронтальную, индивидуальную, групповую работу над ошибками. Несколько слов о тех, что уже проверены в нашей практике.

1. Фронтальная работа над ошибками выполняется после проведения контрольного диктанта. Считаю целесообразным проводить её каждый раз после проверки ученических тетрадей. Целью этой работы является восполнение самых серьёзных и частотных пробелов, обнаруженных в знаниях  учащихся при проверке диктанта, самостоятельной или домашней работы. Во время подготовки к  фронтальной работе над ошибками учитель должен придерживаться следующих правил:

1. Из числа допущенных ошибок надо выделить 3-4 их типа для анализа в классе. Следует помнить, что нельзя перебрасываться от одного правила к другому и ограничиваться лишь поверхностным перечислением правил, бессистемным и малоэффективным их повторением.

2. При определении того, какие типы ошибок следует взять для разбора на данном уроке (или на данном этапе урока), надо руководствоваться:

а) степенью значительности ошибки;

б) её распространенностью;

в) устойчивостью;

г) степенью трудности соответствующего правила для понимания и усвоения его учащимися.

3. Для успешного проведения работы над ошибками нужно:

а) подобрать материал (примеры) для упражнений на соответствующие правила;

б) наметить кого из учащихся следует вызвать (вызываются в первую очередь ученики, допустившие ошибки);

в) наметить домашнее задание (упражнения, которые следует дать учащимся с целью предупреждения проработанных ошибок в дальнейшем).

2. Индивидуальная работа над ошибками имеет несколько разновидностей. После отработки необходимых навыков в классе можно предложить учащимся анализ и исправление их ошибок в качестве домашней работы.

           Целью индивидуальной работы над ошибками является развитие у учащихся умения анализировать собственную деятельность, научиться исправлять и предупреждать ошибки, оформлять и защищать самостоятельную творческую деятельность.

          Ученик готовит устный ответ к определённому сроку, выписывая и классифицируя собственные ошибки. Защита работы над ошибками может проходить и в нетрадиционной форме, например, в виде игры, викторины, ребуса, кроссворда, если она готовится учеником в домашних условиях. Отрабатывается определённая группа ошибок, вызывавшая затруднение на протяжении нескольких письменных работ.

          Часто совмещаются выше названные виды и формы работы над ошибками. Например, на уроке анализа ошибок, допущенных в контрольном диктанте, чаще всего присутствуют как фронтальный, так и индивидуальный виды деятельности. К фронтально-индивидуальным, на мой взгляд, можно отнести и работу над ошибками, допущенными в словарных словах (в том числе и научных терминах). Например, на своих уроках часто провожу  орфографические диктовки, составленные из изученных словарных слов. Они могут проходить таким образом: на обратной стороне доски записываются слова, правописанию которым хотелось бы уделить особое внимание. В том же порядке эти слова обучающиеся записывают в своих тетрадях под диктовку. После того, как учащиеся запишут все слова, предлагается им самостоятельно проверить правильность выполнения работы и выставить себе оценку, открыв обратную сторону доски. Затем слова, в которых допущены ошибки, выписываются учениками ниже в столбик и каждое слово  записывается несколько раз во всю длину строки с подчёркиванием тех мест, где можно допустить ошибку. Это способствует механическому запоминанию трудных слов. Данный вид работы над ошибками может применяться не только на уроках русского языка, но и других уроках школьных предметов.

3. Отработка ошибок в группах.

          Цель работы – развитие умения составлять сообщение на грамматическую тему, классифицировать допущенные ошибки, воспитывать чувство коллективизма.

          Формируются случайные (или по определённому принципу) группы по 2, 3, 4 человека. Существуют ролевые алгоритмы деятельности каждого участника этой группы.

          Групповая работа над ошибками отличается от фронтальной тем, что она позволяет учащимся работать более самостоятельно и восполнять именно пробелы в знаниях каждого ученика, а не разбирать всем классом (что особенно неприемлемо для «сильных» ребят) ошибки на наиболее простые орфографические правила.

              Наиболее интересные методы и приёмы обучения, на мой взгляд, связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому применяются какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография»; отсюда и название «какографические», то есть умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

          Какография позволяет изменить, в определённой степени, манеру общения учителя и детей – общение становится более живым.

          «Какография,- утверждал К. Д. Ушинский, - употребляемая вовремя и с уменьем …, занятие весьма полезное; но её должно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретённых учеником». Он также предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии, «ибо неправильно написанное  слово затверживается в памяти зрения».

          Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможность делать меньше ошибок или не допускать их вовсе.

          Итак, мною перечислены наиболее распространённые формы, методы, средства работы над ошибками. Конечно, всё выше изложенное не является новым. Но напомнить об этом нелишне, так как в последнее время внимание к работе над ошибками усиливается. И тем более каждый педагог должен помнить, что эта сфера деятельности также является интересной, творческой, необходимой.

          Невозможно перечислить все приёмы работы над ошибками. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается высокой грамотностью.

          Нельзя сказать, что раньше я не занималась решением орфографических задач, просто не было системы в работе.

          Работа над темой началась с анализа практических и контрольных работ учащихся, который показал, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово.

          Работу начала с двух важнейших орфографических понятий - «орфограмма», «правило» и двух главных орфографических умений - ставить и решать орфографические задачи. Со временем  ученики (за исключением 3 - 5 человек) овладели умением находить и выделять наиболее распространённые орфограммы, подтверждать верное написание слов правилами и подбирать на данную орфограмму примеры.

Межпредметная связь в работе над ошибками

          Добиться грамотного письма и правильной русской речи только за счет уроков русского языка практически невозможно. Поэтому очень важна межпредметная связь. Со значением, правописанием слов учащиеся знакомятся на уроках литературного чтения, математики, окружающего мира, ИЗО, технологии.  

Контроль над усвоением материала работ над ошибками

          Работа над ошибками не самоцель. Она не заканчивается  исправлением ошибок и повторением правил. На материале слов, в которых были допущены ошибки, пишутся диктанты «По следам моих ошибок», работают с заданиями типа: раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы, обозначить, в какой части слова пропущена буква, обозначить орфограмму.

          Рекомендуются также другие виды заданий:

- картинный диктант (учащиеся записывают название картинки, произносят слово по слогам, указывают орфограмму);

- самодиктант (учащиеся самостоятельно выполняют и записывают последнее слово – рифму в двустишии);

-  отгадывание загадок и отгадок к ним;

- диктант «Проверяем себя» (учащиеся подбирают слова на правило, записывают под диктовку одного из учеников);

- творческие виды работы: придумывание и запись предложений, составление предложений из данных или опорных слов).

          Интересны все виды работ над ошибками. Но у них один существенный недостаток: они рассчитаны на запоминание отдельных слов. Отсюда достаточно низкий уровень эффективности, а значит, грамотности. Ведь запомнить правописание всех слов практически невозможно. Что же делать? Не прятаться же за общие формулы («они мало читают»), не рассуждать о «врожденной грамотности», не ругать министерство («опять количество часов сократили»!).

          Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в области грамматики. Орфографические задачи действительно сложны, трудны, но единственно надежный путь – это обучение правописанию через орфограмму, через применение правил правописания, через систематическую индивидуальную работу над ошибками.

Результативность опыта

         Систематически   проводя  указанные  выше  виды  работ, формирую у своих  учеников   орфографическую  зоркость. Результаты  контрольных   работ позволяют  сделать  выводы, что  данная  система работы  оправдывает  себя,  даёт неплохие  результаты.

         Результаты  проделанной работы показывает диагностика  контрольных  работ. Постепенно  снижается количество орфографических  ошибок.

Успеваемость учащихся по предмету:

И качества знаний учащихся по предмету:

          Проделанная работа даёт положительный результат.           Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности.

          В заключении хочется отметить, что самое важное в работе над ошибками - добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

          Итак, необходимым  условием формирования полноценного и прочного орфографического  навыка  является  развитие  орфографической зоркости, которая  заключается  в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

            Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на  изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так  чтобы оно стало навыком».

  Современный мир стремительно меняется, в жизнь людей постоянно врываются новые технологии, людям приходится ежедневно делать выбор. Чтобы преуспеть в этом мире, нужно стать «новым» человеком, широко образованным и компетентным в своей сфере, владеющим новыми технологиями, языками, умеющим решать научные и бытовые проблемы, владеющим критическим мышлением и функциональным чтением. Подготовка такого «нового» творческого современного человека должна начаться в младших классах, также и сами педагоги должны измениться, стать более творческими и современными, активно осваивающими новые системы знаний и современные педагогические технологии.

Использованная литература.

1. Агафонов В. В. Неправильные правила. Как запоминать словарные слова. М.: «Ювента», 2004г.
2. Ахраменкова Л. А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Русский язык. М.: Просвещение, 1999 .
3. Беседы с учителем 2 класс 4-х летней начальной школы /Под  ред. Л.Е. Журова.- М.: Вентана – Граф, 2002. – 320с.
4. Блюз С.М. Работа над ошибками / С.М. Блюз. // Начальная школа. 2004. № 8. С. 40–45.
5. Волина В. В. Веселая грамматика. М.: Знание, 1995.
6. Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки./  Т.В.Варова // Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.
7. Дмитриева О. И. Словарик русского языка. // Начальная школа. 2007. №5. с.60-62
8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.
9. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.
10. Львов, М.Р.  Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: академия, 2002. – 306с.
11. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2013.
12. Николаева Л.П., Иванова И. В. 5000 заданий по русскому языку. М: «Экзамен», 2007.
13. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык. Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., Просвещение, 1989. –  с. 159.
14. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992.
15. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Просвещение, 1960.
16. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.
17. http://school20eysk.ucoz.ru/index/0-27 – Методика работы со словарными словами в начальной школе (Киримлиди Галина Ивановна)
18. Сайт http://festival.1september.ru/articles/ Виды работ над словами с непроверяемыми орфограммами.
19. Сайт http://school12szn.ucoz.ru/publ/6 Выработка орфографической зоркости на уроках  русского языка.

Приложение

Работа по памятке

          Для организации самостоятельной работы, домашней работы над ошибками необходимо использовать памятку, которая подсказывает, на какое правило допущена ошибка, и в которой дан образец как исправить эту ошибку. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму. Памятка заполняется по мере изучения правила.

          К традиционной палочке на полях, обозначающей орфографическую ошибку, приписывается номер орфограммы, помещенной в памятке.

          После проверенной работы пропускается две строчки и пишется «Работа над ошибками».

Как надо работать над ошибками (памятка для ученика)

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово,  обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай как он пишется, и напиши еще два слова с этим же суффиксом. Выдели суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.