Коммуникативная культура педагога
статья по теме

                      Коммуникативная культура педагога

        « Как это просто - только тот постиг, кто этого достиг.»

                                                                            (Гете Иоган Вольфганг)

          Коммуникация – процесс обмена информацией между людьми.

 Каждый из нас постоянно становится участником этого процесса. Он обеспечивает индивидуальное выживание человека и его взаимодействие с окружающими. Коммуникация настолько привычна для на, что, кажется, не должна вызывать никаких проблем. Однако многие из нас сталкивались с тем, что не понимают своего собеседника или не могут убедить его в правильности своей позиции. Почему это происходит?

         Большинство людей слушать не любят и не умеют. Типичной является ситуация, когда люди слышат, что говорит собеседник, но не слушают его, думая о своем, занимаясь своими делами. Или перебивают его, стремясь сообщить что-то более важное и интересное.

         Слышать и слушать - не одно и тоже. Умение хорошо слушать- важнейший фактор эффективного общения. Этому важно и нужно учиться.

         « В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя.»

                                                          (К.Д. Ушинский)  

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е.А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение,  взаимоприятие,  поддержка, доверие, и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Актуальность данной работы заключается в том, чтобы показать необходимость высокого уровня знаний и умений педагога в области межличностного взаимодействия, владении приемами профессионального общения и поведения, адекватных представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также наличие адекватного представления педагога о своих индивидуальных и профессиональных характеристиках и владение способами преодоления профессиональных деструкций.

1. Общение как средство педагогического сотрудничества

 Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, называется  педагогическим общением. 

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.

Общение, или коммуникация, - широкое и емкое понятие, которое применяется для обозначения осознанной и неосознанной вербальной связи, передачи и приема информации.

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам:

1. речевой - вербальный от лат. verbalis - устный, словесный;
2. неречевой – невербальный (различные движения- позы, походка, жесты, мимка, контакты глаз);
3. голоса и речи.

Человек может извлечь достаточно много информации, наблюдая за невербальным поведением других людей. Люди точнее понимают смысл сообщения, когда слышат речь и видят жесты.

Речь, как средство общения, одновременно выступает как:

1. источник информации;
2. способ взаимодействия собеседников.

В структуру речевого общения входят:

1. значение слова, фраз;
2. смысл слов, фраз;
3. речевые звуковые явления;
4. выразительные качества голоса.

В речевом общении также играют важную роль:

1. точность употребления слова;
2. выразительность;
3. доступность;
4. правильность построения фразы;
5. доходчивость фразы;
6. правильность произношения звуков, слов, выразительность;
7. смысл интонации.

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является: плавная, спокойная, размеренная манера речи.

2.Стили педагогического общения

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся (см. Приложение №1). В нем находят выражение:

1. коммуникативные возможности педагога;
2. сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
3. творческая индивидуальность педагога;
4. особенности учащихся. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

1. авторитарный;
2. демократический;
3. попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
     Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Основная особенность этого стиля:

1. взаимоприятие;
2. взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

1. активно-положительное отношение к учащимся;
2. адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
3. им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
4. умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

3.Коммуникативные качества и свойства личности педагога

Специфика педагогического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Общекультурная подготовка предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации.
     Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст:

1. общечеловеческой культуры;
2. различных языков;
3. видов искусства;
4. способов деятельности во всем их своеобразии.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.
     Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.
     К коммуникативным качествам личности, которые составляют основу педагогического общения, относятся:

1. характеристики речи:

1. четкая дикция,
2. выразительность;

2. личностные особенности:

1. общительность,
2. открытость,
3. умение слушать и чувствовать людей.

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала. Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как:

1. коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения;
2. социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей;
3. альтруистические тенденции - эмпатия как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификация как умение переносить себя в мир другого человека.

Серьезные препятствия во взаимодействии учителя и ученика создают:

1. невыразительная речь;
2. дефекты речи (особенно при объяснении нового материала);
3. необщительность;
4. замкнутость;
5. погруженность в себя (при установлении контакта с учеником, нахождении индивидуального подхода к нему).

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

4.Коммуникативные умения и способности педагога

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей.
     К коммуникативным умениям педагога можно отнести:

1. умение устанавливать эмоциональный контакт;
2. умение управлять своими эмоциями;
3. наблюдательность и переключаемость внимания;
4. социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам;
5. умение "подавать себя" в общении с учащимися;
6. речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др.

В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

1. умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;
2. умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;
3. умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);
4. умения обеспечивать обратную связь.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него:

1. экспрессивных умений и способностей: выразительность речи, жестов, мимики и внешнего облика;
2. перцептивных умений и способностей: умение понять состояние ученика, установить с учеником контакт, способность составить адекватный образ ученика и т.д.

5. Коммуникативная культура педагога.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников (Левитан К.М. , 1994).

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала.

В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики прежде всего высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение "подавать себя" в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.      Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной (словесной) коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки.

Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. 

Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи со взглядом учителя, "отсутствующее" выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке.

Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Например, эффективными являются воздействие через авторитет учителя и сохранение "интимности" общения, позволяющей взаимно согласовывать его по типу направленности и социальной техники. Большое значение имеет умение подать себя, или самопрезентация учителя. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и перцептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т.д.) способностей.

Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.

6. Стадии коммуникации.

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);
2. организация непосредственного общения с учащимися;
3. управление общением в ходе педагогического взаимодействия;
4. анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи.

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1.Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.

Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д.

Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.

Заключение.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Все еще господствующая в современной школе дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося - одна из основных в педагогике последних лет.

Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия.

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию.

«У каждой науки есть свой исток…»

«Жизнь- бесконечное познанье, возьми свой посох и иди.»

                                                            (Максимилиан Волошин)

Желаю себе и своим коллегам постигать это « бесконечное познанье».

Список используемой литературы:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. «Педагогика: Учеб. для вузов». - С-Пб.: Питер, 2000.
2. Борисова Е. М., Логинова Г. П. «Индивидуальность и профессия». М., 1991.
3. Дубровина И. В. «Психологическая служба образования. Научные основания, цели, средства» // Психологическая наука и образование.
   1998. № 2.
4. Иванова Е. М. «Основы психологического изучения профессиональной деятельности». М., 1987.
5. Карандашев В. Н. «Введение в профессию педагог-психолог». М.,1999.
6. Климов Е. А. «Психология профессионала». М.-Воронеж, 1996.
7. «Педагогика»/Под ред.П.И.Пидкасистого. - М.,1996.
8. Рогов Е.И. «Учитель как объект психологического исследования». - М.: ВЛАДОС, 1998.
9. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. «100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. для студентов вузов». Ростов н/ Д: - МарТ, 2000.

Приложение №1.

В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Приложение №2.