Формирование познавательной самостоятельности младших школьников посредствам интегрированных занятий по информационной культуре
статья на тему

Формирование познавательной самостоятельности  младших школьников посредствам интегрированных занятий по информационной культуре

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Потому самодеятельность - средство и одновременно результат образования».

А. Дистервег

В условиях быстроменяющегося общества, развития рыночной экономики, социально-культурных отношений повышается уровень требований к качеству общеобразовательной подготовки. Успех прогрессивных преобразований во всех сферах жизни общества будет зависеть от творческой активности человека, его стремления и способности самостоятельно принимать решения и претворять их в жизнь.
Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательная самостоятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования познавательной самостоятельности у школьников уже на начальной ступени обучения.
В условиях мощного потока информации, многообразия ее источников очень важно прививать детям умение выделять главное, самостоятельно находить необходимые сведения, оперативно перерабатывать научную информацию, использовать полученные знания в жизненных ситуациях.
Как показывает практика, одним из основных недостатков в обучении является отрыв приобретенных учащимися знаний от умения применять их на практике, недостаточно сформированная способность осуществлять перенос знаний и умений в новую ситуацию.
Идея о познавательной самостоятельности как важнейшем компоненте целостной личности имеет давнюю историю. Еще Сократ, высоко оценивал возможности каждого индивида к познанию, он подчеркивал необходимость умелого руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых. Эта мысль получила дальнейшее развитие в трудах Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского и др. Так, Ж.-Ж. Руссо придавал большое значение формированию и развитию у ребенка любознательности, сообразительности, самостоятельности. Он считал, что ребенок должен стремиться сам разобраться в причинах явлений и событий, но при определенной помощи учителя, который должен стимулировать интересы и желания детей познать окружающий мир.
И.Г. Песталоцци подчеркивал большое значение взаимодействия механизмов познания и умения как основы саморазвития и самодеятельности, отмечая при этом, что свобода применения познавательных сил создает многогранность их применения, с другой стороны, эта многогранность дает ощущение взаимосвязи всех сущностных сил человека.
Особенно следует отметить идеи К.Д. Ушинского о том, что в ходе обучения учащимся необходимо прилагать усилия, так как не все может и должно быть интересным. В связи с этим очень важно с самых ранних лет воспитывать у детей привычку заниматься напряженно, целеустремленно, формировать умение самостоятельно преодолевать трудности, развивать стремление к осознанной деятельности.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов доказывали, что детей младшего возраста отличают любознательность, сообразительность, инициатива, изобретательность, поиск истины, способность к анализу, аналогии, сравнению.
Таким образом, в работах выдающихся представителей педагогической мысли прошлого получили развитие идеи о стремлении детей к самостоятельному познанию, оценочным суждениям, исследованию истины, воспитываемым в процессе образовательной деятельности посредством использования оптимальной системы работы учителя с учащимися.
Теоретические и методические основы этой проблемы разрабатываются такими учеными, как Ш.И. Ганелин, Н.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. Сформулированные ими положения составляют фундамент для дальнейших исследований.
Особого внимания заслуживает исследование, проведенное И.Н. Еникеевым. Автор обоснованно и всесторонне рассматривает вопросы побуждения обучающихся к активной учебно-познавательной деятельности последовательно на всех этапах уроков.
Организации различных видов самостоятельной работы на учебных занятиях как средства формирования познавательной самостоятельности посвящены исследования Р.Л. Лемберг.
На данном этапе в отечественной литературе имеется немало работ, в которых рассматривались вопросы формирования и развития самостоятельности в познании. Философские аспекты этой проблемы раскрываются в работах Л.П. Буевой, В.П. Иванова, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Л.П. Станкевича и др. Психологические основы развития познавательной активности и самостоятельности рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского. П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, К.А. Славской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.
Анализ научной литературы показывает, что отечественными дидактами исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой формирования познавательной самостоятельности. Одним из действенных средств этого процесса они считают самостоятельную работу, разновидностями, которой являются программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов. Этой проблеме посвящены труды А.В. Даринского, Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной, М.П. Кашина, О.А. Нильсона, П.И. Пидкасистого, Р.Б. Сроды, С.Г. Шаповаленко и др.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования познавательной самостоятельности внесли исследования, посвященные интересу и познавательной потребности, проведенные Л.П. Аристовой, Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной, которые с разных сторон рассматривают познавательный интерес и его связь с самостоятельностью в учении.
Большое значение для теории и практики формирования и развития самостоятельности в познании имеют работы М.Н. Берулава, В.А. Беликова, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, Т.Н. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой и др.

Проанализировав историю вопроса и известные подходы исследователей, было установлено, что применительно к младшему школьному возрасту понятие "познавательная самостоятельность" нужно рассматривать в динамике его развития. В процессе специально организованного обучения школьника познавательная самостоятельность начинает проявлять себя как некое интегративное качество личности, выливаясь в умение при минимальной посторонней помощи или, в идеале, без нее формулировать ближайшие цели и задачи деятельности, выявлять пути их реализации. На более высокой уровне развития учебного процесса и формирования школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности и оценка ее результатов (в соответствии с некоторыми обусловленными критериями оценки).

Три компонента познавательной самостоятельности

Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом.

Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательная активность – качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов.

Область познавательного интереса — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.

1) Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя («Кто хочет?», «Кто может?»), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний — очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

2)Эмоциональные проявления.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

3) Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая — зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая — зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука — зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника.

Так, Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной активности:

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [54].

Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на наш взгляд не отражает современную картину активности младших школьников. Ближе к истине будет классификация следующего автора.

И.П.Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов.

Наиболее распространен первый тип — хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности — опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип — дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания.

Третий тип — дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип — дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников

В ходе проведенного теоретического анализа выявлены основные условия организации такого обучения, которое будет способствовать формированию познавательной самостоятельности младших школьников.

Первое условие заключается в изменении механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Второе условие состоит в необходимости построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.

Важнейшим условием условного развития познавательной самостоятельности младших школьников является внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности.

Четвертое условие - использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходимо от отношения "ребенок-взрослый" перейти к отношению "ребенок-ребенок". Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых знаниевых образцов. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя – еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления (Л.С. Выготский). Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.

В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

Подводя итог вышесказанному, сделаем вывод, что успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса  побуждающих дидактико-методических средств. В их числе: универсальная схема поисковой деятельности, система учебных творческих заданий, коллективно-распределительная форма обучения.

Понятие «информационная культура»

В тексте ФГОС для начальной школы мы видим перечень учебных умений, большая часть которых связана с процедурой получения и обработки информации. Общеучебные  (прежде всего информационно-поисковые, информационно-аналитические) умения –основа познавательной самостоятельности. Работа над этими умениями в начальных классах должна, на наш взгляд, носить ярко выраженный интегративный характер, проникая во все учебные дисциплины и преодолевая их искусственную изолированность.

Развитие информационного общество объективно влечет за собой изменение парадигмы школьного образования. Возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа, обработки, хранения, распространения, представления другим людям в максимально рациональной форме. Речь идет о воспитании культуры работы с информацией.
Относительно новый термин «информационная культура» возник в педагогической теории и практике в связи с введением курса информатики как обязательного учебного предмета в школе среднего и старшего звена. Исследователи проблемы формирования информационной культуры учащихся (О. В. Артюшкин, В. И. Варченко, Г. Г. Воробьев, В. А. Каймин, В. Ю. Мили-тарев, Ю. А. Первин, А.Л.Семенов, Е. П. Смирнов, Е. И. Харчевникова, И. М. Яглом и др.) вкладывали в это понятие различный смысл: от узко утилитарного, подразумевающего лишь умения и навыки пользователя ЭВМ, до максимально широкого, включающего в себя отношение к информации как объективной и субъективной ценности, усвоение способов ее получения, обработки, передачи, хранения и пр.

Термин «информационная культура» базируется на двух исходных понятиях: «информация» и «культура».

Информация есть «1) сообщение о чем-либо; 2) сведения, являющиеся объектом хранения, переработки и передачи...».

Понятие «культура» (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) можно трактовать как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях».

Глубокое исследование, посвященное вопросу соотношения между категориями «информация» и «культура» и возникновению понятия «информационная культура ребенка» проведено Е. Л. Харчевниковой.

Автором научного исследования предложено следующее определение:

Информационная культура есть «элемент общей культуры человека, представляющий собой совокупность знаний, умений, норм, ценностей, связанных с потреблением и созиданием информационных ресурсов и выполнением информационной деятельности на репродуктивном и творческом уровне».

В начальной школе необходимо сформировать умения рациональной работы с информацией, которые могут быть вкратце обозначены следующим образом:

1. На этапе принятия учебной задачи – это умение осознать, вычленить, сформулировать информационный запрос, умение выбрать источник информации и оценить адекватность источника информации сформулированному запросу.
2. На этапе поиска информации – умение эффективно работать с любыми доступными источниками: последовательно и правильно вести наблюдение, получать искомую информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками, работать с текстовой информацией (в книге, компьютере), сужая при этом круг поиска рациональными приемами деятельности.
3. На этапе обработки информации – умение отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем информации в соответствии с учебной задачей (без изменения или с изменением системы кодирования последней).
4. На этапе хранения информации – осознанное и эффективное использование учеником особенностей своей памяти при выборе способа кодирования информации, предназначенной для кратковременного или длительного хранения.

При этом носитель информации, хотя и требует применения специальных умений, не играет принципиальной роли. Он может быть использован в качестве средства достижения искомого результата: либо как единственный источник, либо в интеграции с другими информационными средствами (ресурсами).

Операционный компонент информационной культуры как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Операционный компонент информационной культуры представляет собой совокупность конкретных операций(действий), вариативное и творческое применение которых позволит школьнику рационализировать процесс учения.

Процесс овладения операционным компонентом информационной культуры является системообразующим фактором развития познавательной самостоятельности младших школьников, действующим в следующих направлениях: создание благоприятной мотивационной среды в учебном процессе; обеспечение своевременности и качества овладения детьми информационными умениями и навыками; развитие познавательной инициативы и творчества, выходящих за рамки учебного процесса - в сферу внешкольных интересов детей.

Любое действие с информационными объектами можно сформулировать в лаконичной и понятной ученикам форме:

Найди информацию- пойми(осознай)-измени-сохрани

Круг понятий, объединенных термином «операционный компонент культуры», включает в себя:

1. Четыре направления совершенствования способов работы с информацией(информационный поиск, предметно-аналитическая деятельность, перекодировка, хранения информации);
2. Пять основных источников информации ( наблюдение, общение, слово- как символ понятия, книжный текст, компьютер).

Классификация содержания операционного компонента информационной культуры учащихся по направлениям работы с информацией и используемыми информационными источниками

Сущность педагогической технологии формирования информационной культуры младшего школьника заключается в межпредметной координации действий учителя по развитию у учащихся умений и навыков работы с информацией.

Интегрированные уроки по информационной культуре

Учитывая вышеперечисленные условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников и особенности развития информационной культуры, мы разработали систему интегрированных занятий. Занятия построены на принципах развивающего обучения с использованием современных образовательных технологий.

Занятие представляет собой проблемный урок с элементами ролевой игры. Для решения поставленной задачи учащиеся используют различные источники информации.

В начале занятия учитель распределяет детей по группам(«Искатели», «Натуралисты», «Социологи», «Журналисты»и др.). Каждая группа работает с определенным источником информации (книга, наблюдение, общение, Интернет). В группе дети распределяют между собой роли: «поисковик»-ищет необходимую информацию, «аналитик»-определяет главное в найденной информации, «дизайнер»-готовит презентацию, слайды, плакаты, рисунки, схемы, «оратор»-готовит выступление.

Описание хода урока

Результаты выполнения проблемного задания, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, эссе, плаката, таблицы, рисунка и т.п.

Занятие состоит из следующих этапов:

Введение - краткое описание темы занятия.

Задание - формулировка проблемной задачи и описание формы представления конечного результата.

Порядок работы и необходимые ресурсы - описание последовательности действий, ролей и ресурсов, необходимых для выполнения задания (ссылки на интернет-ресурсы и любые другие источники информации), а также вспомогательные материалы (примеры, шаблоны, таблицы, бланки, инструкции и т.п.), которые позволяют более эффективно организовать работу.

Оценка - описание критериев и параметров оценки выполнения задания, которое представляется в виде бланка оценки. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются на уроке.

Заключение - краткое описание того, чему смогут научиться учащиеся, выполнив данное задание.

Ниже представлены рекомендации по деятельности учителя и учащихся.

Работа учителя

1. Начальный этап (командный). Учитель делает вступление, где четко описаны главные роли участников или сценарий занятия, предварительный план работы. Учитель формулирует центральное задание, где четко определен итоговый результат самостоятельной работы. Учитель предоставляет список информационных ресурсов (в электронном виде - на компакт-дисках, видео и аудио носителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения задания. Учитель распределяет роли (учащимся должен быть представлен список ролей (от 2 и более), от лица которых они могут выполнить задания). Для каждой роли учитель прописывает план работы и задания. Учитель описывает процедуру работы, которую необходимо выполнить каждому ученику. Учитель описывает критерии и параметры оценки выполнения задания. Учитель дает руководство к действиям, где описывается, как организовать и представить собранную информацию.

1. Основной (ролевой) этап. Учитель помогает учащимся выполнять задания, отвечает на их вопросы, консультирует учащихся.

1. Заключительный этап. Учитель напоминает сообщенные в начале занятия критерии и параметры оценки. Учитель совместно с учащимися заслушивает отчеты групп о проделанной работе (устный рассказ, плакат, рисунок, слайды, презентация) и оценивает работу детей. Учитель подводит итоги урока.

 Ниже представлено руководство для учащихся по работе на уроках в рамках проекта.

1.  Начальный этап (командный). Учащиеся знакомятся с основными понятиями по выбранной теме, распределяют роли в команде: по 1-4 человека на 1 роль. Все члены команды должны помогать друг другу и учить работе с компьютерными программами.

1. Основной (ролевой) этап. Предполагает работу учащихся в команде на общий результат. Участники одновременно, в соответствии с выбранными ролями, выполняют задания. Так как цель работы не соревновательная, то в процессе работы над проблемным заданием происходит взаимное обучение членов команды умениям работы с книгой, словом, компьютерными программами и возможностями сети Интернетом. Команда совместно подводит итоги выполнения каждого задания, участники обмениваются материалами для достижения общей цели — оформления презентации или создания слайда.

1. Заключительный этап. Команды представляют результаты своей работы в форме презентации или устного выступления, участвует в оценивании работы по заранее определенным учителем критериям. В оценке результатов принимают участие как преподаватели, так и учащиеся путем обсуждения или интерактивного голосования. По результатам исследования проблемы формулируются выводы и предложения.

Несколько рекомендаций для разработки интегрированных занятий.

2. Подумайте, какие предметные области будут представлены на уроке.
3. Проблема, решаемая на уроке, должна быть интересна не только для Вас, но и для учащихся.
4. Когда Вы определились с темой, необходимо выделить направления работы - каждое направление будет оформлено в конкретную роль, которой надо будет дать интересное название. Наше занятие - это своеобразная игра, головоломкка, приключение, поэтому игровые , интригующие моменты здесь просто необходимы, даже в названий ролей, например: следователи, журналисты, следопыты, расследователи, фольклористы, сказочники, путешественники, кулинары, адвокаты, искуствоведы и т.д., и т.д.). Ролей

должно быть больше, чем одна, но не увлекайтесь, для начала    давайте не будем выходить за число 5.

5. Для каждой роли нужно прописать порядок (план) работы, иными словами - инструкции с указанием пошаговых действий, конечного результата и оформления их работы.
6. Нужно подумать над критериями оценки выполненной работы(Приложение4)
7. Самое главное на уроке –самостоятельная поисковая работа учащихся.

     В результате включения в практику интегрированных уроков по информационной культуре прогнозируется рост познавательной самостоятельности младших школьников. Учащиеся:

1. Овладеют  различными способами поиска, обработки, анализа, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.
2. Овладеют навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров.
3. Научатся осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации. Составлять тексты в устной и письменной формах.
4. Научатся оформлять компьютерную презентацию и веб-страницы.
5. Научатся применять полученные знания в жизни.

На наш взгляд, разработанная система занятий, основанная на коллективном поиске и апробации различных путей выполнения заданий, пробудит в учениках желание участвовать в выборе и освоении наиболее эффективных путей решения проблем. Проще говоря, если умение составлять план текста (часть программы развития общеучебных умений) всегда было деликатно навязанной ученику учебной задачей, то при грамотной реализации информационного подхода к обучению эта же процедура может стать осознанной потребностью самого ученика.

Идея научиться быстро находить нужную информацию в различных источниках (в книге, компьютере, в окружающей природе, в общении), изменять форму ее представления для более удобного осознания, передачи, запоминания – близка и понятна детям, которые могут при должной подаче стать «соавторами» курса формирования собственной информационной культуры. При этом последовательное и продуманное обучение работе с разными носителями информации (традиционными и современными), обучение быстрому ориентированию в информационном потоке, развитие способности анализировать, перекодировать, создавать, хранить, распространять информацию есть не что иное, как отвечающие нуждам образования общеучебные умения.

Таким образом, процесс формирования информационной культуры школьников посредствам интегрированных уроков можно и нужно рассматривать не как альтернативу, а как составную часть программы развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Использованная литература:

1.Активизация познавательной деятельности младших школьников. Под ред. Осиповой Л.Н. М.,1988.
2.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.
3.Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М., 1993.
4. Лернер И.Я. Качество знаний. Каким оно должно быть? М., 1985.

5.Маркова Н.П., Богоявленская А.Е. Формирование у учащихся общеучебных умений и навыков. Калинин, 1988.

6. Николаева Н. В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся //Вопросы Интернет-образования. 2002, № 7. - http://vio.fio.ru/vio_07
7. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М. 1988.

 8.Романцова Ю.В. Веб-квест как способ активизации учебной деятельности   учащихся http://festival.1september.ru/articles/513088/

9.Соколова Т.Е. Информационная культура младшего школьника как педагогическая проблема: Учебно-методическое пособие.-Самара:Издательство «Учебная литература»:Издательский дом «Федоров»,2007.

10.Харчевникова Е. Л. Педагогические условия использования книги как средства формирования информационной культуры ребенка (дошкольный и младший школьный возраст): Дис. … канд. пед. наук. – Владимир, 1999. – 172 с.

Рекомендованная литература:

1. Бочарникова М. А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации  // Начальная школа, 2009 №3
2. Марданова Е.У. Формирование навыков использования информационной среды.// Начальная школа, 2009 №4
3. Журнал «Школьные технологии» №5 2002г.№6 2005г.
4. Журнал «Начальная школа» №1.9.2005г., №6 2009г., №1 2010г.
5. Цыганкова Л.М. Школьная библиотека как центр формирования информационно-библиографической культуры. / Информационная культура в структуре новой парадигмы образования: Сб. статей – Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры и искусств, 1999.
6. Чамокова Э.А. Культурологический подход в информатике. // Информация и научные исследования культуры. – М., 1988.

 Интернет-ресурс:

suzan.ucoz.ru›publ/informacionnaja_kultura…1-1-0-3

school2100.ru›upload/iblock/88f/….pdf

festival.1september.ru›Развитие информационной

Приложение 1

Диагностика уровня сформированности мотивационного компонента познавательной самостоятельности

Диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов

Тест «Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов» Н.Г. Лускановой

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?

1. не очень
2. нравится
3. не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

1. чаще хочется остаться дома
2. бывает по-разному
3. иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?

1. не знаю
2. остался бы дома
3. пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

1. не нравится
2. бывает по-разному
3. нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

1. хотел бы
2. не хотел бы
3. не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Каждый ответ, совпадающий с ключом в строке:

1. «высокий уровень», оценивается в 2 балла;
2. «средний уровень» – в 1 балл;
3. «низкий уровень» – 0 баллов.

Затем подсчитывается общая сумма баллов.

Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов определяются по следующим диапазонам:

1. 14- 20 баллов – высокий уровень;
2. 7-13 баллов – средний уровень;
3. 1-6 – низкий уровень.

Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой)

Назначение теста

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц.Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В.Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н.Ц.Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Методика была подвергнута стандартизации и показала достаточную дискриминативную и ретестовую надежность и содержательную валидность.

Инструкция к тесту

Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения.

Вторая серия

Из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.
2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.
3. Хочу окончить школу и учиться дальше.
4. Хочу быть культурным и развитым человеком.
5. Хочу получать хорошие отметки.
6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.
7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.
8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.
9. Хочу быть лучшим учеником в классе.
10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.
11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.
12. Не хочу получать плохие отметки.
13. Люблю узнавать новое.
14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

Ключ к тесту

Мотивы:

1. долга и ответственности: 1 – 2 суждения;
2. самоопределения и самосовершенствования: 3 – 4;
3. благополучия: 5 – 6;
4. аффилиации: 7 -8;
5. престижа: 9 – 10;
6. избегания неудачи: 11 – 12;
7. учебно-познавательные (содержание учения): 13 – 14;
8. учебно-познавательные (процесс учения): 15 – 16;
9. коммуникативные: 17 – 18;
10. творческой самореализации: 19 – 20;
11. достижения успеха: 21 – 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Источники

1. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004, С.149-150

Приложение 2

Диагностика уровней развития операционного компонента познавательной самостоятельности младших школьников

Задания, соответствующие низкому уровню развития содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности, предполагали в основном репродуктивную деятельность.

Например:

Раскрась рисунок, если красная коробка стоит наверху, а зеленая –

внизу.

Рисунок 1. Пример задания «Низкий уровень развития содержательно-операционного компонента»

Пространственными отношениями младшие школьники владеют, в задании дана четкая инструкция к деятельности. Задания такого типа ученики часто выполняют на уроках.

Задания среднего и выше среднего уровней развития познавательной самостоятельности требуют включения элементов продуктивной познавательной деятельности, так как характеризуются иным способом предъявления информации, а перевод на математический язык осуществляется усвоенными способами.

Например:

1. Реши задачу (средний уровень).

По пути в столовую первый класс построился парами. Катя и Галя идут седьмой парой, если считать с начала, и четвертой, если считать с конца. Сколько детей в этом классе?

2. Реши задачу (уровень выше среднего).

Костя родился на два года раньше Васи. Сейчас Косте 5 лет. Сколько

лет Васе?

Для того чтобы перевести задачу с естественного языка на математический, ученику требуется построить вспомогательную графическую модель, которая служит первым уровнем абстракции.

Задания, соответствующие высокому уровню развития познавательной самостоятельности, предполагают элементы творчества, изобретения способа преобразования информации, содержащейся в условиях задачи (рисунок 2). Фрагмент реальности представлен в виде сюжетной картинки, ученику требуется составить вербальную модель задачи, затем перевести на математический язык.

Например:

Придумай задачу по картинке и реши ее

Рисунок 2. Пример задания «Высокий уровень развития содержательно-операционного компонента».

Выполнение заданий теста оценивалось в баллах.

Приложение 3

Направления, уровни и критерии оценки сформированности операционного компонента информационной культуры младших школьников

Приложение 4

Критерии оценки выполненного задания

Оценка «5» - 140 -110

Оценка «4» - 109 - 80

Оценка «3»- 79 -60

Оценка «2» – 59 - 0