Обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования"
методическая разработка
.
Обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования"
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
obuchenie_detey_s_ovz_v_usloviyah_inklyuzivnogo_obrazovaniya.docx | 28.29 КБ |
Предварительный просмотр:
«Общие рекомендации для учителей, обучающих детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования»
Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора подходящего им образовательного маршрута. Детям с ОВЗ доступно получить образование и лучше адаптироваться к жизни вместе со своими сверстниками по месту жительства в общеобразовательной школе, где им оказывается необходимая специальная поддержка. Здоровым же детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить толерантность и ответственность.
При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения общего типа перед коллективом ОУ возникают следующие задачи:
•создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся;
•оказывать помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;
•психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ;
•развитие психолого-педагогической компетенции, психологической культуры педагогов, учащихся, родителей.
Учитель, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен понимать, что это особенные дети, очень нуждающиеся в пошаговом сопровождении, создании специальных условий.
К специальным условиям относятся:
- Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении;
- Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми данной категории;
- Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании;
- Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.
I. Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении.
Для организации эффективной системы комплексного психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий.
К «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий.
II. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ.
Комплектование инклюзивных классов осуществляется на основании заключения городской или центральной ПМПК при обязательном согласии родителей (законных представителей) и наличии в учреждении необходимых условий, включающих кадровое обеспечение специалистами, имеющими право на ведение профессиональной деятельности в сфере коррекционного обучения, службу сопровождения, учебно-методическое обеспечение и развитую материально- техническую базу.
В образовательном учреждении всем ходом инклюзивного образования руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимые изменения образовательных маршрутов школьников, если в этом возникает необходимость. Классы инклюзивного обучения объединяют самых разных детей, заметно отличающихся друг от друга.
Инклюзивное обучение основывается на специальных дидактических принципах, которые необходимо соблюдать при планировании и организации уроков.
1. Принцип педагогического оптимизма.
Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
2. Принцип ранней педагогической помощи.
Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной коррекционно- педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в социуме.
5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно- педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.
6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании.
Урок будет эффективным тогда, когда на нём будет учительско – ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами и приёмами. Нужно уметь строить учебно – воспитательный процесс исходя из его закономерностей. Ученик должен захотеть усваивать учебный материал. Нужно втянуть его в процесс учёбы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации ученической деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством учителя.
Пути работы:
- формирование интереса только через деятельность самих ребят;
- отказ от излишней словесной педагогики;
- мотивация деятельности является решающим условием в успехе хорошего урока;
- перевод внешних мотивов во внутренние, появление у детей желания учиться.
7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства.
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка и требует постоянного и терпеливого руководства со стороны педагогов. Для учителя главная трудность на уроке состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные возможности детей с ограниченными возможностями здоровья с необходимостью выполнения образовательного стандарта.
9. Проявление педагогического такта.
Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
III. Требования к педагогам, сопровождающих детей в инклюзивном образовании.
В работе с педагогами, работающими с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик:
- направленность на ребёнка, включающую в себя:
- положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
- стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;
- интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;
- профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.
Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.
IV. Особенности построения современного урока для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС.
Обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания и активно участвовать в их совершенствовании. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать: "Я не могу. Я не знаю". Из-за низкого уровня протекания мыслительных процессов и навыков коммуникации не могут найти границы между знанием и незнанием. Не в состоянии поставить цель. На этапе самоконтроля чаще всего паникуют. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока. Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.
Признанным подходом в обучении детей выступает системно-деятельностный, т.е. учение в форме проектной деятельности, которая предполагает:
- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и др.;
- соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.;
- создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны.
Прежде всего, необходимо усилить мотивацию детей к познанию окружающего мира, продемонстрировать им, что школьные занятия – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот - необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни.
Большая часть времени на уроке должна быть посвящена изучению нового материала ("учить на уроке"). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Контрольная функция в уроке - это постоянная обратная связь "ученик - учитель". Закрепление проводится в форме повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы так же, как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Образовательная должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.
Воспитательная должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.
Коррекционно- развивающая задача должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта задача должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей задачи предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер, включение заданий с опорой на несколько анализаторов.
У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности, как образовательного , так и коррекционно-развивающего процесса.
Активные методы обучения – это методы, побуждающие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Так в начале урока активные методы позволяют создать психологический настрой обучающихся на занятие, способствует формированию исходной мотивации, вовлечению всех обучающихся в учебный процесс, созданию ситуации успеха. С этой целью в начале урока могут использоваться различные приветствия, речёвки.
Адаптация (модификация) учебного материала - упрощение и видоизменение заданий, способов подачи информации или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний обучающихся с ОВЗ: выделение шрифтом или цветом ключевых элементов, сокращение излишних подробностей и упрощение формата, визуальное восприятие (рисунки, диаграммы, схемы, иллюстрации, рукописные заметки и галочки на полях, сокращение общего объема материала, использование простых языковых конструкций и использование словаря), т.е. использовать более доступные формы восприятия информации ребенком, использование разнообразных способов поощрения, повышение интерактивности.
Использование сигнальных карточек при выполнении заданий. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка. Подсказки и наводящие вопросы, предоставление дополнительного времени для завершения задания, использование творческих приемов и заданий, использовать более четкие и короткие инструкции.
В случае, когда ребенок обучается по адаптированной программе: если дети выполняют какое-то самостоятельное более сложное задание, ребенок в силу своих индивидуальных возможностей развития пока еще не может с ним справляться, ему необходимо давать индивидуальное задание, например разложить картинки по порядку, сортировать буквы, классифицировать фигуры по цветовой гамме, обводить или копировать слова, рисовать по заданной теме и т.п. Использование вставок на интерактивную доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
Письменные задания:
использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
использование упражнений с пропущенными буквами, словами, предложениями;
обеспечение школьника с овз копией конспекта других учащихся или записями учителя;
дополнение печатных материалов, видео, рисунками, схемами, опорными таблицами;
обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;
уменьшение объема материала
Математика:
разрешение использовать калькулятор;
размещение малого количества заданий на одном листе с упражнениями;
использование малого количества заданий для получения оценки;
использование листов большого формата для письменного обозначения проблемы;
предоставление математических пособий, справочных материалов, опорных конспектов и схем;
обеспечение ученика визуальным числовым рядом;
поэтапное представление проблемных заданий;
использование визуальных пособий (картинок, графиков);
использование наглядных демонстраций с пошаговыми инструкциями.
использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе урока, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
- активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и её результатов. Активные методы позволяют эффективно, грамотно и интересно в форме игры подвести итоги урока и завершить работу.
Процесс целеполагания и рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Этапы урока – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.
У детей с ОВЗ бывает нежелательное или проблемное поведение в классе, поэтому для улучшения взаимодействия, поощрения взаимопомощи среди учащихся, повышения самооценки и уверенности ребенка с ОВЗ необходимо использовать различные методы для модификации поведения ребенка:
организация учебного дня;
распределение учащихся по парам, чтобы один мог помогать другому;
обозначение школьных правил, использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах;
использование поощрений, например, похвалить за то, что забывчивый ученик принес тетрадь или карандаши, или выполнил домашнее задание;
свести к минимуму наказания: больше использовать позитивное, создавать ситуации успеха; т.е. ребенок услышал о правилах, видит их в виде опорных схем и картинок и еще получает поощрение за их выполнение;
игнорирование незначительных поведенческих нарушений;
разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;
разработка «кодовой» системы - слова, которое дает учащемуся понять о недопустимости его поведения.
Все это должно обсуждаться в команде – не один педагог, а все педагоги, работающие с этим ребенком.
Результат работы во многом зависит от вклада каждого участника в общий процесс работы с ребенком с ОВЗ и от внутреннего настроя и степени развития эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, для внедрения инклюзивной среды в общеобразовательное учреждение необходимо создать условия организации инклюзивной практики, использовать основные принципы коррекционной работы с детьми с ОВЗ, подобрать педагогические кадры, обладающие необходимыми характеристиками, учитывать особенности построения современного урока для обучающихся с ОВЗ. Работа педагогического коллектива в общеобразовательной организации должна быть направлена на достижение главной цели, социализация детей и адаптация их в самостоятельной жизни.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов раз...
Обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного и интегрированного образования
Обучение детей с ОВЗ в условиях интегрированного и инклюзивного образования....
Социализация детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - одно из приоритетных направлений системы образования в России. Важным компонентом в освоении программы детьми с ОВЗ является их социализа...
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема индивидуального и дифференцированного подходов воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, различных категорий является одним из ведущих дефектологических принц...
«Дистанционная и очная формы обучения в начальной школе в условиях инклюзивного образования»
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с о...
МАСТЕР-КЛАСС «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ СДО ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Цель мастер - класса: повысить интерес учителей к технологии СДО.Актуальность: Одна из последних стратегий специального образования – это инклюзия. Основой инклюзивного образов...