Конспект сообщения на МО «Проблемы современного урока практического труда».
материал на тему

 «Проблемы современного урока практического труда».

Подготовила учитель начальных классов

ГБОУ «Школа» Бескудниково»  

Столинец Наталия Григорьевна

Самая главная проблема уроков практического труда, которая, увы,  до сих пор не решена – этот проблема их смысла в общеобразовательной школе.

Большинство учителей не считают нужным и обязательным их проведение именно потому, что крайне низко оценивают общеобразовательные возможности этих уроков.

Например, учитель объявляет своему классу, что на следующей неделе у них будет дополнительный урок труда. Это объявление вызывает у учеников восторг, на что учитель реагирует так: «Ну конечно, вы рады! Еще бы, это ведь не урок математики, на этом уроке думать не надо!» Или, скажем, такая ситуация . Учитель знакомится с новым учебником трудового обучения. Он бегло просматривает страницы и по ходу делает замечания: «Такой фонарик мы уже делали, и из шишек тоже мастерили…., а снежинки я другие давал…, открытка необычная, такую не делали…, рамочки хорошая, можно будет взять.» В результате  формируется общее суждение об учебнике: «В принципе ничего нового, почти все изделия знакомы».

Что же получается? С одной стороны «думать на уроке труда не нужно», а с другой, весь их смысл, оказывается , учитель традиционно видит лишь в том, чтобы научить школьников изготавливать отдельные изделия. При такой оценке роли уроков ручного труда в школе приходится лишь удивляться тому, что они вообще еще проводятся.

К сожалению, к подобной оценке этих уроков подчас нас подталкивают и некоторые из действующих учебных программ и пособий к ним. Например, в качестве теоретических материалов по данному предмету детям предлагается изучать и запоминать сорта бумаги, виды тканей, разновидности  молотков и швейных игл. Но совершенно очевидно, что на самом деле это не теоретические знания, а справочные сведения и для их освоения требуется не мышление, а запоминание. Что же касается практической работы школьников, то в большинстве действующих учебников она действительно представлена как поочередное изготовление отдельных изделий. Разумеется,  уроки  подобного вида сегодня не нужны.

Но как утверждает современная психология и педагогика, изъятие из учебных планов уроков труда может обернуться для детей катастрофой и будет иметь для общего развития пагубные последствия. Ведь смысл этих уроков вовсе  или склеивать. е в том, чтобы научить школьников шить , вырезать.  Дело в том, что уроки труда необходимы для полноценного развития школьника. Ведь познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к  логическим процессам. В действительности в ней принимают участие все структуры личности. Ведь чем больше пытаются давать информации, тем меньше ее восприятие, познавательный потенциал учащихся при таком подходе просто блокируется, так как это противоречит природе человеческого познания.

Природой человеку дано еще и тело. Именно путем «живого общения» с окружающим миром ребенок накапливает информацию. Он обязательно должен потрогать, рассмотреть, манипулировать предметами, пытаясь их преобразовать. Именно эта деятельность – первооснова мышления. Если опыт живого познания ребенка беден, то и для мышления нет настоящей базы. А абстрактные формы  умственной деятельности просто истощают потенциал ученика. Поэтому практический труд, как никакая другая деятельность, позволяет активировать и углубить познание, избежав перегрузок, опасных для здоровья школьника.

Уроки ручного труда должны занимать в школе такое же важное место, как и другие предметы. Но ученики должны на  уроках труда познавать и размышлять, а не просто изготавливать поделку, «набивая руку» на освоении приемов ручной работы или запоминать справочные сведения о ремесленных инструментах. И учитель, понимая смысл и значение этих новых уроков, уже не скажет, что на этих уроках не нужно думать.

Но для этого придется поработать авторам новых учебных программ и литературы к данным урокам. Ведь по содержанию все предметы в школе обеспечивают получение общего образования, без которого человеку невозможно обойтись, однако каждый предмет делает это по- своему, позволяя школьнику получить  представление о какой-то определенной стороне окружающей действительности. В соответствии с этим на уроках практического труда ученики не овладевают какими-то специальными знаниями, нужными людям определенной профессии, а учатся размышлять об окружающей их действительности с определённой позиции.

Наряду с содержанием уроков практического труда сегодня остро стоит вопрос и проблема обновления методов организации деятельности учащихся. До сих пор считается, что школьники на этих уроках должны работать по инструкции. Однако эта методика позволяет только без ошибок и отступлений сделать поделку, но не формирует познавательных процессов и не развивает ученика , то есть не обеспечивает общеобразовательной функции предмета.

Чтобы решить эту сложную проблему, учителю сегодня особенно важно преодолеть некоторые традиционные и устойчивые заблуждения, которые касаются ключевых понятий дидактики. Например, считается  вполне нормальным называть деятельностью механическое изготовление изделия по инструкции. Точно так же мы привычно называем самостоятельной работу ученика по инструкционной карте. О том, что мышление зачастую подменяется запоминанием, уже было сказано. Между тем это очень серьезное заблуждение, которое тормозит поиски настоящих путей включения детей  в самостоятельную, познавательную деятельность.

Дело в том, что подобные методы разъединяют  практическую и умственную деятельность, ведь по инструкции ученик работает  механически, шаг за шагом выполняя кем-то разработанные действия. Такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания, развития.

Это может показаться парадоксальным: что значит нет деятельности, если ребёнок весь урок что-то делает – вырезает, приклеивает и т.д. Тем не менее , далеко не всякие действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего – с мышлением.

По словам доктора психологических наук А.В. Брушлинского – «Мышление, как процесс, выступает особенно отчетливо прежде всего в тех случаях, когда человек долго и упорно решает трудную  для него мыслительную задачу, и в общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он, наконец, находит решение этой задачи, или, наоборот, не находит его»(Психология мышления и проблемное обучение. Брушлинский А.В.1983г. )

Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже её не решение; неудача ее решить – тоже продукт познания и мышления, она способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируется более адекватные способности мышления, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а так же отношение к тому, что он делает.

С другой стороны успешное выполнение какого-либо задания далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития.

Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат – увеличивающаяся груда камней – вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной.  Точно так же можно организовать и любую другую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего общеобразовательного результата такая работа не принесет: в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому целесообразно ставить перед  учениками задание таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут способствовать поиску и стимулировать познание.

Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания на уроках труда должны содержать в себе задачу, требующую определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления.

И вот здесь, исходя из всего сказанного, мы подошли к проблеме содержания и организации конкретного урока практического  труда. К сожалению, до сих  пор остается в силе старое требование, согласно которому 85% времени на этих уроках должно отводится практической работе ученика над изделием.

Понятно, что подобное требование как раз и подразумевает, что только практические действия являются деятельностью , а все остальное – отступление от урока, пустая трата времени. Между тем восприятие, анализ, оценка объектов  действительности или произведения искусства, включаемые в урок , не менее, а гораздо более важные виды деятельности для ребёнка. Именно они позволяют сделать практическую работу осмысленной, выводя ее из полумеханического состояния, приучают школьника думать. Для этой деятельности в уроке должно быть найдено соответствующее место и время.

Хотелось бы обратить внимание на такой этап урока, как подготовка учащихся к предстоящей практической работе.  Главное его назначение- актуализация тех знаний, умений и способностей учащихся, которые  будут использоваться в практической работе.

Широкое распространение получило внесение в урок элементов игры и занимательности, вероятно целью этого было повышение интереса детей к работе. Очень часто учитель начинает вступительную беседу такими словами: «Ребята, шла я сегодня утром в школу, и вдруг вижу-на ступеньках лежит конверт, а на нем написано: «Ученикам 1 класса А», давайте посмотрим, что там лежит.» Далее учитель достает из конверта письмо , в котором  содержится просьба сделать какое-либо изделие, например, елочную игрушку. И ученики на вопрос учителя дружно отвечают согласием. После этого ученики предлагают образец  игрушки, и урок идет своим чередом. Конечно-же такой подход безусловно интересен, но допустим только один-два раза и действует только на малышей, при том, что интерес к таким урокам безусловно высокий.

Не менее распространённым приёмом «подготовки к работе», являются загадки. Скажем,  им предстоит освоить прием симметричного вырезания их бумаги, и учитель выбрал для этого форму грибка. Учитель задает загадки про грабы и после того, как дети несколько раз отгадали, объявляет , что сегодня на уроке мы как раз и будем делать грибок. Заметим, что загадки в таких случаях обычно не способствует привлечения внимания детей к тем особенностям предмета, которые потом будут играть существенную роль в его изготовлении. В частности, о симметричном устройстве грибка они ведь не говорят. Следовательно, для этого урока – это уже не подготовительный этап. Другое дело, если удастся подобрать такую загадку, которая помогла бы понять задание – тогда она уместна. Например, первоклассники будут делать рыбок; им предстоит передать красивое, упорядоченное расположение чешуек, изображая их с помощью семян  растений. Тут важно обратить внимание на особенности образа: много мелких деталей образуют общую поверхность . Загадка: «У родителей и деток все пальтишки из монеток», помогает лучше увидеть этот образ.

В целом, как мы видим, именно этап подготовки учеников к практической работе определяет образовательный смысл урока.

Практическая работа учеников можем быть реализована в различных организационных формах -  индивидуальной и коллективной.

Большая часть работы выполняется индивидуально. В этом случае каждый ученик самостоятельно оценивает стоящие перед ним цели.

Коллективные работы имеет смысл проводить в тех случаях, когда нет возможности в индивидуальном изделии показать ярко и наглядно те или иные художественные идеи. Этап практического изготовления изделия занимает основное время урока.

По его ходу учитель оказывает индивидуальную помощь ученикам, помогает справиться с отдельными операциями, подсказывает какие-то идеи.

Очень важный этап – подведение итогов урока. Привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений, формирование умения рассматривать и оценивать произведения друг друга, формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе, развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других.

Подведем итоги. Решение основных проблем уроков практического труда сегодня прежде всего предполагает изменение позиции учителя в отношении к ним. Это должно найти выражение в следующем:

1. Учитель отчетливо понимает, что эти уроки необходимы для углубления общего образования, нормального формирования познавательных процессов и развития личности ребенка.
2. Учитель оценивает этот предмет, как целостный курс, имеющий собственное содержание, а не как набор отдельных поделок.
3. Учитель оценивает любые новые учебные материалы к урокам практического труда не с точки зрения новизны или оригинальности предлагаемых в них изделий, а с точки зрения общеобразовательной ценности содержания и методики уроков.
4. Разрабатывая сценарий конкретного урока, учитель в качестве равноправных видов деятельности включает в него наблюдение и анализ объектов окружающего мира и произведений  искусства и организует эту работу в единстве с творческой практической деятельностью учеников.

Использованные материалы:

1. журнал «Начальная школа» №4 2001г.
2. Н.М. Конышева «Проблемы современного урока практического труда».
3. А.В.Брушлинский «Психология и проблемное обучение» 1983г.