ПК 4.4. Оформление педагогических разработок в виде отчетов, рефератов и выступлений.
опыты и эксперименты на тему

           Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

                                          Иванова Людмила Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск 2015

ВВЕДЕНИЕ

          Актуальность выбранной темы состоит в том, что аудирование на начальном этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Также в наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на методику развивающего обучения, и конечная цель - получить гармонично развитую личность. Поскольку образование - то, что остается у человека после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить детей самим добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть механизмами логического мышления. Естественно методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна стать частью развивающей системы обучения [2]

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т. п.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, а также «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Цель исследования - ознакомиться с основными трудностями в обучении аудированию и его механизмами, ознакомится с системой упражнений на развитие навыков аудирования, и рассмотреть как средство обучения иностранному языку.

Задачи исследования:

1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

2) рассмотреть трудности понимания речи на слух;

3) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

4) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию.

5)         рассмотреть аудиотекст как основное средство обучения аудированию.

Методы исследования:

1. отбор и чтение методической литературы;
2. анализ и сравнение точек зрения ученых;
3. систематизация материала;
4. обобщения материала;
5. вывод по теме исследования.

ГЛАВА I.  ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

1.  Роль аудирования в обучении английскому языку

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абтсрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [5].

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладения устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что – то упало, со двора послышался шум и т. п.).

Некоторые авторы выделяют два типа аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного. Для начального этапа обучения представляется важным аудирование с полным пониманием [3].

Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением  мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются.

Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.  «Для того чтобы научится понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение – в процессе понимания», - утверждает методист В.А. Жинкин. Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «…говорение и слушание… объединены общностью способов формирования и формулирования мысли посредством языка» (Т.Я.Зимняя). Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух [4].

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие – понимание – активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно – направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общения на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе [7].

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Так, в практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми  «помехами»  (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

Овладения аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на языке другого народа, в данном случае на английском языке.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, методикой. Через аудирование идет усвоения лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать [8].

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

                                          1.2.  Цели обучения аудированию

В современных программах по иностранному языку  в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия) [2].

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы [4].

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи — научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач).

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранного языка ставятся более сложные задачи — овладеть тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера» доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как  монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности [5].

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы/

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации;

- обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др [4].

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др [1].

1.3.Виды аудирования

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного.

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования. Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения [3].

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют: интенсивное; экстенсивное аудирование.

Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении. Оно нацелено на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

- аудирование с пониманием основного содержания;

- аудирование с полным пониманием;

- аудирование с выборочным извлечением информации;

- аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

- аудирование как компонент устно – речевого общения;

- восприятие на слух и понимание диалога;

- восприятие на слух и понимание монологической речи [3].

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование. Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации [2].

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование. Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания: пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования – выделить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения [4].

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

1.4.  Трудности аудирования иноязычной речи

Изучающие иностранные языки и обучающие им единодушны в том, что аудирование — один из самых сложных видов речевой деятельности. Сложность психологических механизмов аудирования обусловливает наличие целого ряда трудностей для учащегося в процессе овладения этим видом речевой деятельности.

Говоря о трудностях аудирования, мы возьмем за основу классификации, предложенные И.Д. Морозовой и Н.В. Елухиноq, так как они, на наш взгляд, обобщают опыт отечественной методики по изучению данной проблемы [5].

В классификации, предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей:

1) связанные с условиями коммуникации;

2) обусловленные лингвистическими сложностям материала;

3) связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации.

Н.В. Елухина также выделяет три группы трудностей:

1) связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего;

2) связанные с особенностями речи носителей языка;

3) связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции. Проанализировав эти две классификации и другие работы по данной проблеме, мы посчитали необходимым описать следующие группы трудностей [6].

Первая группа. Трудности, связанные с особенностями  аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется. К данной группе относятся следующие трудности:

1. Однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи, требующей от слушающего быстрого, почти синхронного определения звуковых сигналов. В отличие от читающего слушающий не может перечитать трудную или заинтересовавшую его часть текста, прерваться на время и посмотреть значение незнакомого слова в словаре.

2. Темп речи говорящего, который заставляет слушающего воспринимать речь в навязанном ему „скоростном режиме”. Исследователи установили, что минимальная граница темпа речи в разных языках равна примерно 120 слогам в минуту (медленная речь); средняя — примерно 250 слогам в минуту и максимальная — примерно 405 слогам в минуту (быстрая речь). Практически всем изучающим иностранный язык речь носителей языка кажется очень быстрой. Это происходит, когда скорость внутренней речи слушающего ниже скорости внешней речи говорящего. Оптимальным является совпадение темпа речи говорящего и слушающего, при этом условии реципиент схватывает как основную мысль, так и детали сообщения. Однако не только быстрый темп препятствует восприятию речи, так как мешает ее аналитическому рассмотрению. Медленный темп усложняет синтетическое обобщение воспринятого и его смысловую обработку, особенно при наличии длинных синтаксических конструкций.

3. Необходимость адаптироваться к различным голосовым характеристикам и индивидуальной произносительной манере говорящего,  а также диалектально окрашенной речи. Считается, что легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего высокие голоса резкого тембра, женские и особенно детские.

4. Понимание может быть затруднено, если нет непосредственного контакта с говорящим. Речь, записанную на аудионосители, воспринимать сложнее из-за отсутствия зрительных опор (мы не видим мимику и жесты говорящего) и обратной связи с источником информации,  а следовательно, возможности переспросить, попросить, уточнить или перефразировать.

5. Необходимость одновременно осуществлять смысловую обработку воспринятой информации и воспринимать и распознавать новые сигналы. Параллельно-последовательный характер данных процессов ведет к тому, что наличие проблем с осмыслением поступившей информации требует дополнительной концентрации, психологических усилий, и очень часто новая поступающая в это время информация пропускается. В целом аудитивная деятельность сопряжена с большой нагрузкой на внимание, мышление, память и быстро утомляет, что может вызвать пробелы при восприятии особенно больших по объему сообщений. Особенно заметной является трудность в работе оперативной памяти, она с трудом удерживает длинные слова, выражения, и это существенно сказывается на процессе осмысления — чаще, чем в родном языке, «теряется мысль».

6. Возможность наличия негативных условий поступления информации, например посторонних шумовых помех (движущийся транспорт), отвлекающих факторов (доносящаяся речь других людей) [7].

Вторая группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности.

A. Фонетические трудности.

1. Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков: наличие звуков и интонационных шкал, которых нет в родном языке.

2. Отсутствие четкой границы между звуками в слове и словами в предложении в потоке речи.

3. Трудности с распознаванием слова, возникающие из-за расхождения между его написанием и произношением.

Б. Лексические трудности.

1. Это трудности лексического характера, «вызванные распознаванием омофонов, омонимов, разграничением лексико-семантических вариантов многоязычных слов, паронимов, имен собственных».

2. Трудности, связанные с наличием и размещением в тексте сообщения незнакомых слов, которые сложно семантизировать на основе контекста.

3. Наличие слов, представляющих сложности для восприятия: числительных (в некоторых языках разные числительные звучат очень схоже), терминов и т.п.

4. Трудности, обусловленные широким использованием способов словообразования (словосложения, конверсии, сокращения) и наличием в речи неологизмов и окказионализмов.

B. Грамматические трудности.

1. Трудности, обусловленные различиями в строе изучаемого и родного языков (например, наличие вспомогательных глаголов в английском, немецком и французском языках, порядок слов в немецком придаточном предложении, когда сказуемое стоит в конце предложения и т.п.).

2. Трудности, связанные с полифункциональностью и многозначностью многих грамматических явлений (например, временных форм и модальных глаголов в английском языке)

3. Трудности восприятия экспрессивной и эмоционально-окрашенной речи, создаваемые, в частности, транспозицией грамматических форм (под транспозицией здесь понимается изменение последовательности слов в предложении — инверсия).

Третья группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.

1. Трудности, вызванные возможным несоответствием содержания аудио-текста возрасту, личному жизненному опыту учащегося, наличием большого количества новой информации.

2. Трудности, обусловленные недостаточным развитием умений критического мышления, не позволяющие:

а) быстро отличать существенную информацию от второстепенной;

б) устанавливать причинно-следственные связи между фактами и событиями;

в) осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора;

г) определять общую идею сообщения, формировать свое отношение к услышанному.

3. Трудности с извлечением информации, не выраженной эксплицитно.

Четвертая группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.

1. Трудности связаны с тем, что, «обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего — носителя языка — с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта». Следовательно, учащийся должен уметь воспринимать текст с позиции участника межкультурной коммуникации и обладать знаниями о реалиях страны изучаемого языка;

2. Трудности связаны с тем, что речь носителя языка содержит «лингво-культуремы» - «комплексные межуровневые единицы, представляющие собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного содержания)» (термин предложен Воробьевым В.В.). Значения лингвокультурем,  встречающихся в аудиотексте, не всегда можно понять без использования специальной справочной литературы, которой, однако, нельзя воспользоваться непосредственно в процессе аудирования [2].

Пятая группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.

К стилистическим относятся трудности, связанные со стилевой и жанровой принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов разговорного стиля являются:

- большое количество фонетической компрессии, ассимиляций и редукций;

-        наличие неполных предложений, эллиптических структур и редуцированных форм (I have — I've);

- спонтанность речи и зачастую отсутствие последовательности в изложении мыслей;

- отклонение от языковых норм;

- большое количество разговорных речевых клише и выражений и фразеологических оборотов, обладающих определенной степенью идиоматичности.

При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудности:

- сложность синтаксических конструкций и широкий диапазон лексических единиц;

- непонимание отдельных книжных слов зачастую может привести к тому, что обучающиеся, задумываясь над значением отдельного слова, не слышат всей фразы, теряют нить и перестают слушать дальше;

- использование специальной терминологии.

В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникновения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении.

Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов  аудирования, направленная на:

а) увеличение темпа внутреннего проговаривания;

б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала;

в) расширение объема оперативной памяти [5].

Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществляемые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание.

Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.

Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носите-лей языка в той или иной ситуации общения.

Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений:

1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения;

2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное [6].

Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям учащихся.

1.5. Особенности обучения аудированию на уроках английского языка

в начальных классах с учетам ФГОС

Утверждение государственных образовательных стандартов второго поколения возложило на специалистов сферы образования новые требования для достижения целей образовательного процесса, отвечающих нуждам современного общества.

Главной задачей школьного образования становится смена парадигмы субъектно-объектных отношений между учителем и учеником и предоставление возможности самостоятельно ставить и реализовывать учебные цели, оценивать свои достижения. В контексте новых образовательных стандартов методика преподавания иностранного языка также претерпела соответствующие изменения с учетом требования воспитания и развития компетентной, творческой, всестороннее развитой личности [1].

В системе навыков речевой деятельности в наиболее тесной связи находятся аудирование и говорение, обуславливая взаимное развитие в процессе изучения иностранного языка. Согласно утверждению Н.И. Жинкина, понимание речи является следствием владения произносительного навыка. На этом фоне восприятие речи собеседником отражает уровень собственного понимания высказывания.Так, понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания [2].

А.Н.Соколов подтверждает данное наблюдение, указывая на механизм внутренней речи, задействованный при аудировании и говорении [4]. Овладение аудированием дает возможность формировать совокупность универсальных учебных действий. И.А. Зимняя указывает на особую значимость аудирования как вида речевой деятельности, выделяя такие его особенности, как реализацию устного и непосредственного общения, реактивность, рецептивность, внутреннюю, неравномерную форму протекания [3].

Требования ФГОС второго поколения наряду с прочими личностными, метапредметными и предметными результатами учебного процесса предполагают:

- социализацию;

- расширение общего лингвистического кругозора, развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер;

- освоение правил речевого поведения и лингвистических представлений, необходимых для овладения устной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

- формирование дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором.

На основе выделенных требований мы имеем возможность обозначить следующие особенности обучения аудированию на уроках английского языка в начальных классах:

- использование аутентичных текстов, максимально приближенных к жизненным ситуациям;

- использование тем и сюжетов, близких интересам возрастной группы;

- использование в прослушиваемом тексте изучаемых грамматических конструкций и лексических средств [6].

Обозначенные особенности служат основой поэтапной работой с прослушиваемым текстом. Работа с прослушиваемым текстом традиционно выполняется в три этапа: pre-listening, while-listening, post-listening. С помощью первого этапа ученик подготавливается к прослушиванию посредством различных заданий. Это необходимо для того чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием. Второй этап необходим для снятия трудностей во время аудирования, заострения внимания на особо важных моментах с целью извлечения необходимой информации. Заключительный этап проводится с целью обсуждения, обобщения прослушанной информации, перекладывания полученных знаний на собственный опыт.

                                                 Выводы по 1 главе

C  психологической   точки   зрения   процесс   аудирования  представляет собой  следующий  механизм:

1)  процесс  восприятия  речи;

2) процесс узнавания;

3) процесс понимания.

Так же процесс  аудирования  связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной  и  оперативной.  Так как узнавание возможно лишь на  базе  прочных  лексических,  грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты  на аудировании  надо  предлагать  после  определенной  работы  над  лексикой  и грамматикой.

Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих  восприятие  речи  на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал,  используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для  разработки  системы упражнений  направленных  на  то,   чтобы   обучить   учащихся   преодолению рассмотренных  трудностей.

Основные  выводы,  которые  на  основание  этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию,  необходимо  с определенного момента ставить  учащегося  в  такие  условия,  в  которых  он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель  вычленяет  их и ограничивает их количество,  затем  постепенно  увеличивает  это  число  и заканчивает работу  процедурой  восприятия  речи  в  естественных  условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Так же очевидно, что без правильной речи учителя  невозможно  обучение учеников  устной  речи.  И  именно  учитель  является   основным   носителем иностранного  языка,  который  учащиеся  должны  научиться  воспринимать   и понимать  на  слух.  Поэтому  готовясь  к  уроку,   учитель   должен   четко продумывать материал который он будет употреблять  в  своей  речи,  а  также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

Таким образом в этой главе  были  рассмотрены  основные  теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

                                          Иванова Людмила Геннадьевна

УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ  УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ПОНИМАНИЯ ПРОСЛУШАННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск 2016

ВВЕДЕНИЕ

          Актуальность выбранной темы состоит в том, что аудирование на начальном этапе обучения, является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Также в наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. В настоящий момент школы в городах перешли на методику развивающего обучения, и конечная цель - получить гармонично развитую личность. Поскольку образование - то, что остается у человека после того, как он забыл, чему его учили, стало важно научить детей самим добывать нужную информацию, а для этого необходимо владеть механизмами логического мышления. Естественно методика преподавания иностранного языка подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна стать частью развивающей системы обучения [2]

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т. п.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, а также «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Цель исследования - ознакомиться с основными трудностями в обучении аудированию и его механизмами, ознакомится с системой упражнений на развитие навыков аудирования, и рассмотреть как средство обучения иностранному языку.

Задачи исследования:

1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

2) рассмотреть трудности понимания речи на слух;

3) исследовать процесс аудирования с точки зрения психологии;

4) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию.

5)         рассмотреть аудиотекст как основное средство обучения аудированию.

Методы исследования:

1. отбор и чтение методической литературы;
2. анализ и сравнение точек зрения ученых;
3. систематизация материала;
4. обобщения материала;
5. вывод по теме исследования.

ГЛАВА I.  ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

1.  Роль аудирования в обучении английскому языку

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абтсрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [5].

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладения устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что – то упало, со двора послышался шум и т. п.).

Некоторые авторы выделяют два типа аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного. Для начального этапа обучения представляется важным аудирование с полным пониманием [3].

Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением  мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются.

Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.  «Для того чтобы научится понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение – в процессе понимания», - утверждает методист В.А. Жинкин. Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «…говорение и слушание… объединены общностью способов формирования и формулирования мысли посредством языка» (Т.Я.Зимняя). Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух [4].

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие – понимание – активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно – направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общения на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе [7].

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Так, в практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми  «помехами»  (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

Овладения аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на языке другого народа, в данном случае на английском языке.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, методикой. Через аудирование идет усвоения лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать [8].

Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

                                          1.2.  Цели обучения аудированию

В современных программах по иностранному языку  в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

- в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

- понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия) [2].

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы [4].

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи — научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач).

Перед учащимися школ с углубленным изучением иностранного языка ставятся более сложные задачи — овладеть тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера» доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как  монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности [5].

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы/

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

- выделение необходимой, значимой информации;

- сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

- предвосхищение информации;

- обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др [4].

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

- языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

- опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др [1].

1.3.Виды аудирования

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного.

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования. Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения [3].

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют: интенсивное; экстенсивное аудирование.

Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении. Оно нацелено на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

- аудирование с пониманием основного содержания;

- аудирование с полным пониманием;

- аудирование с выборочным извлечением информации;

- аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

- аудирование как компонент устно – речевого общения;

- восприятие на слух и понимание диалога;

- восприятие на слух и понимание монологической речи [3].

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование. Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации [2].

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование. Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания: пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования – выделить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения [4].

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

1.4.  Трудности аудирования иноязычной речи

Изучающие иностранные языки и обучающие им единодушны в том, что аудирование — один из самых сложных видов речевой деятельности. Сложность психологических механизмов аудирования обусловливает наличие целого ряда трудностей для учащегося в процессе овладения этим видом речевой деятельности.

Говоря о трудностях аудирования, мы возьмем за основу классификации, предложенные И.Д. Морозовой и Н.В. Елухиноq, так как они, на наш взгляд, обобщают опыт отечественной методики по изучению данной проблемы [5].

В классификации, предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей:

1) связанные с условиями коммуникации;

2) обусловленные лингвистическими сложностям материала;

3) связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации.

Н.В. Елухина также выделяет три группы трудностей:

1) связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего;

2) связанные с особенностями речи носителей языка;

3) связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции. Проанализировав эти две классификации и другие работы по данной проблеме, мы посчитали необходимым описать следующие группы трудностей [6].

Первая группа. Трудности, связанные с особенностями  аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется. К данной группе относятся следующие трудности:

1. Однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи, требующей от слушающего быстрого, почти синхронного определения звуковых сигналов. В отличие от читающего слушающий не может перечитать трудную или заинтересовавшую его часть текста, прерваться на время и посмотреть значение незнакомого слова в словаре.

2. Темп речи говорящего, который заставляет слушающего воспринимать речь в навязанном ему „скоростном режиме”. Исследователи установили, что минимальная граница темпа речи в разных языках равна примерно 120 слогам в минуту (медленная речь); средняя — примерно 250 слогам в минуту и максимальная — примерно 405 слогам в минуту (быстрая речь). Практически всем изучающим иностранный язык речь носителей языка кажется очень быстрой. Это происходит, когда скорость внутренней речи слушающего ниже скорости внешней речи говорящего. Оптимальным является совпадение темпа речи говорящего и слушающего, при этом условии реципиент схватывает как основную мысль, так и детали сообщения. Однако не только быстрый темп препятствует восприятию речи, так как мешает ее аналитическому рассмотрению. Медленный темп усложняет синтетическое обобщение воспринятого и его смысловую обработку, особенно при наличии длинных синтаксических конструкций.

3. Необходимость адаптироваться к различным голосовым характеристикам и индивидуальной произносительной манере говорящего,  а также диалектально окрашенной речи. Считается, что легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего высокие голоса резкого тембра, женские и особенно детские.

4. Понимание может быть затруднено, если нет непосредственного контакта с говорящим. Речь, записанную на аудионосители, воспринимать сложнее из-за отсутствия зрительных опор (мы не видим мимику и жесты говорящего) и обратной связи с источником информации,  а следовательно, возможности переспросить, попросить, уточнить или перефразировать.

5. Необходимость одновременно осуществлять смысловую обработку воспринятой информации и воспринимать и распознавать новые сигналы. Параллельно-последовательный характер данных процессов ведет к тому, что наличие проблем с осмыслением поступившей информации требует дополнительной концентрации, психологических усилий, и очень часто новая поступающая в это время информация пропускается. В целом аудитивная деятельность сопряжена с большой нагрузкой на внимание, мышление, память и быстро утомляет, что может вызвать пробелы при восприятии особенно больших по объему сообщений. Особенно заметной является трудность в работе оперативной памяти, она с трудом удерживает длинные слова, выражения, и это существенно сказывается на процессе осмысления — чаще, чем в родном языке, «теряется мысль».

6. Возможность наличия негативных условий поступления информации, например посторонних шумовых помех (движущийся транспорт), отвлекающих факторов (доносящаяся речь других людей) [7].

Вторая группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности.

A. Фонетические трудности.

1. Разница в фонетическом строе родного и изучаемого языков: наличие звуков и интонационных шкал, которых нет в родном языке.

2. Отсутствие четкой границы между звуками в слове и словами в предложении в потоке речи.

3. Трудности с распознаванием слова, возникающие из-за расхождения между его написанием и произношением.

Б. Лексические трудности.

1. Это трудности лексического характера, «вызванные распознаванием омофонов, омонимов, разграничением лексико-семантических вариантов многоязычных слов, паронимов, имен собственных».

2. Трудности, связанные с наличием и размещением в тексте сообщения незнакомых слов, которые сложно семантизировать на основе контекста.

3. Наличие слов, представляющих сложности для восприятия: числительных (в некоторых языках разные числительные звучат очень схоже), терминов и т.п.

4. Трудности, обусловленные широким использованием способов словообразования (словосложения, конверсии, сокращения) и наличием в речи неологизмов и окказионализмов.

B. Грамматические трудности.

1. Трудности, обусловленные различиями в строе изучаемого и родного языков (например, наличие вспомогательных глаголов в английском, немецком и французском языках, порядок слов в немецком придаточном предложении, когда сказуемое стоит в конце предложения и т.п.).

2. Трудности, связанные с полифункциональностью и многозначностью многих грамматических явлений (например, временных форм и модальных глаголов в английском языке)

3. Трудности восприятия экспрессивной и эмоционально-окрашенной речи, создаваемые, в частности, транспозицией грамматических форм (под транспозицией здесь понимается изменение последовательности слов в предложении — инверсия).

Третья группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.

1. Трудности, вызванные возможным несоответствием содержания аудио-текста возрасту, личному жизненному опыту учащегося, наличием большого количества новой информации.

2. Трудности, обусловленные недостаточным развитием умений критического мышления, не позволяющие:

а) быстро отличать существенную информацию от второстепенной;

б) устанавливать причинно-следственные связи между фактами и событиями;

в) осмысливать коммуникативное намерение и позицию автора;

г) определять общую идею сообщения, формировать свое отношение к услышанному.

3. Трудности с извлечением информации, не выраженной эксплицитно.

Четвертая группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.

1. Трудности связаны с тем, что, «обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями. Поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего — носителя языка — с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта». Следовательно, учащийся должен уметь воспринимать текст с позиции участника межкультурной коммуникации и обладать знаниями о реалиях страны изучаемого языка;

2. Трудности связаны с тем, что речь носителя языка содержит «лингво-культуремы» - «комплексные межуровневые единицы, представляющие собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного содержания)» (термин предложен Воробьевым В.В.). Значения лингвокультурем,  встречающихся в аудиотексте, не всегда можно понять без использования специальной справочной литературы, которой, однако, нельзя воспользоваться непосредственно в процессе аудирования [2].

Пятая группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.

К стилистическим относятся трудности, связанные со стилевой и жанровой принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов разговорного стиля являются:

- большое количество фонетической компрессии, ассимиляций и редукций;

-        наличие неполных предложений, эллиптических структур и редуцированных форм (I have — I've);

- спонтанность речи и зачастую отсутствие последовательности в изложении мыслей;

- отклонение от языковых норм;

- большое количество разговорных речевых клише и выражений и фразеологических оборотов, обладающих определенной степенью идиоматичности.

При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудности:

- сложность синтаксических конструкций и широкий диапазон лексических единиц;

- непонимание отдельных книжных слов зачастую может привести к тому, что обучающиеся, задумываясь над значением отдельного слова, не слышат всей фразы, теряют нить и перестают слушать дальше;

- использование специальной терминологии.

В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникновения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении.

Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов  аудирования, направленная на:

а) увеличение темпа внутреннего проговаривания;

б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала;

в) расширение объема оперативной памяти [5].

Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществляемые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание.

Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт.

Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носите-лей языка в той или иной ситуации общения.

Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений:

1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения;

2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное [6].

Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям учащихся.

1.5. Особенности обучения аудированию на уроках английского языка

в начальных классах с учетам ФГОС

Утверждение государственных образовательных стандартов второго поколения возложило на специалистов сферы образования новые требования для достижения целей образовательного процесса, отвечающих нуждам современного общества.

Главной задачей школьного образования становится смена парадигмы субъектно-объектных отношений между учителем и учеником и предоставление возможности самостоятельно ставить и реализовывать учебные цели, оценивать свои достижения. В контексте новых образовательных стандартов методика преподавания иностранного языка также претерпела соответствующие изменения с учетом требования воспитания и развития компетентной, творческой, всестороннее развитой личности [1].

В системе навыков речевой деятельности в наиболее тесной связи находятся аудирование и говорение, обуславливая взаимное развитие в процессе изучения иностранного языка. Согласно утверждению Н.И. Жинкина, понимание речи является следствием владения произносительного навыка. На этом фоне восприятие речи собеседником отражает уровень собственного понимания высказывания.Так, понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания [2].

А.Н.Соколов подтверждает данное наблюдение, указывая на механизм внутренней речи, задействованный при аудировании и говорении [4]. Овладение аудированием дает возможность формировать совокупность универсальных учебных действий. И.А. Зимняя указывает на особую значимость аудирования как вида речевой деятельности, выделяя такие его особенности, как реализацию устного и непосредственного общения, реактивность, рецептивность, внутреннюю, неравномерную форму протекания [3].

Требования ФГОС второго поколения наряду с прочими личностными, метапредметными и предметными результатами учебного процесса предполагают:

- социализацию;

- расширение общего лингвистического кругозора, развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер;

- освоение правил речевого поведения и лингвистических представлений, необходимых для овладения устной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

- формирование дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором.

На основе выделенных требований мы имеем возможность обозначить следующие особенности обучения аудированию на уроках английского языка в начальных классах:

- использование аутентичных текстов, максимально приближенных к жизненным ситуациям;

- использование тем и сюжетов, близких интересам возрастной группы;

- использование в прослушиваемом тексте изучаемых грамматических конструкций и лексических средств [6].

Обозначенные особенности служат основой поэтапной работой с прослушиваемым текстом. Работа с прослушиваемым текстом традиционно выполняется в три этапа: pre-listening, while-listening, post-listening. С помощью первого этапа ученик подготавливается к прослушиванию посредством различных заданий. Это необходимо для того чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием. Второй этап необходим для снятия трудностей во время аудирования, заострения внимания на особо важных моментах с целью извлечения необходимой информации. Заключительный этап проводится с целью обсуждения, обобщения прослушанной информации, перекладывания полученных знаний на собственный опыт.

                                                 Выводы по 1 главе

C  психологической   точки   зрения   процесс   аудирования  представляет собой  следующий  механизм:

1)  процесс  восприятия  речи;

2) процесс узнавания;

3) процесс понимания.

Так же процесс  аудирования  связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной  и  оперативной.  Так как узнавание возможно лишь на  базе  прочных  лексических,  грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты  на аудировании  надо  предлагать  после  определенной  работы  над  лексикой  и грамматикой.

Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих  восприятие  речи  на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал,  используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для  разработки  системы упражнений  направленных  на  то,   чтобы   обучить   учащихся   преодолению рассмотренных  трудностей.

Основные  выводы,  которые  на  основание  этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию,  необходимо  с определенного момента ставить  учащегося  в  такие  условия,  в  которых  он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель  вычленяет  их и ограничивает их количество,  затем  постепенно  увеличивает  это  число  и заканчивает работу  процедурой  восприятия  речи  в  естественных  условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.

Так же очевидно, что без правильной речи учителя  невозможно  обучение учеников  устной  речи.  И  именно  учитель  является   основным   носителем иностранного  языка,  который  учащиеся  должны  научиться  воспринимать   и понимать  на  слух.  Поэтому  готовясь  к  уроку,   учитель   должен   четко продумывать материал который он будет употреблять  в  своей  речи,  а  также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

Таким образом в этой главе  были  рассмотрены  основные  теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

Глава II.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

2.1. Система упражнений

Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В. Рахманов),  языковые, предречевые речевые (С.Ф. Шатилов), условно-коммуникативные/условно-речевые и            коммуникативные/речевые (Е.И. Пассов, Л.В. Скалкин и др.). В основе этих классификаций лежит критерий направленности упражнений на развитие языковых навыков или речевых умений.

Кроме того, для обучения аудированию выделяют подготовительные и речевые упражнения (Вайсбурд М.Л., 1965, с. 26-27; Морозова И.Д., 1993, с. 11). Целью подготовительных упражнений является тренировка учащихся в использовании лексических, грамматических и фонетических навыков аудирования и психических механизмов, составляющих основу аудитивной деятельности (вероятностного прогнозирования, видов памяти и т. д.). Речевые упражнения используются, чтобы выработать „умения воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению” (Морозова И.Д., 1993, с. 11).

С позиции деятельностного подхода И.Л. Бим предлагает применительно ко всем видам речевой деятельности выделять: 1) ориентирующие упражнения (ориентирующие в конкретном виде деятельности, нацеливающие на выполнение определенного действия с учебным материалом); 2) исполнительские упражнения (непосредственное осуществление дея-тельности); 3) контролирующие упражнения (направленные на осуществление контроля и самоконтроля). Как отмечает автор, „ ...данный подход позволяет подчеркнуть важность ориентировки (в КЗ, в речевых средствах и т.п.) и отвести контролю и самоконтролю подобающее место” (Бим И.Л., 1991, с. 107). Таким образом, данная система упражнений позволяет обеспечить ознакомление с определенным видом деятельности, ее выполнение, контроль и самоконтроль.

Учитывая все вышеизложенное, мы считаем, что для обучения аудированию необходимо использовать следующие типы упражнений:

1. Подготовительные (ориентирующие).

2. Речевые.

3. Контролирующие.

Рассмотрим более подробно каждый из видов упражнений.

Подготовительные упражнения. Целью данных упражнений является развитие языковых навыков и психических механизмов аудирования, снятие трудностей, связанных с языковым оформлением аудиотекста, а также знакомство учащихся с аудитивной деятельностью. Обратим внимание на то, что данные упражнения могут использоваться как автономно, так и на этапе „до прослушивания” при трехступенчатой модели обучения аудированию.

Рассмотрим, какие это могут быть упражнения :

• Упражнения на развитие фонетических навыков аудирования, а также речевого слуха и внутреннего проговаривания (мы считаем возможным объединить эти упражнения в одну группу, так как эти механизмы связаны друг с другом и тесно взаимодействуют в процессе восприятия):

– прослушайте и повторите слова и словосочетания за диктором (без зрительной опоры, со зрительной опорой);

– прослушайте слова и поднимите руку (карточку), когда услышите определенный звук;

– прослушайте предложения и поднимите определенную карточку, чтобы показать, является ли оно утвердительным, вопросительным, отрицательным;

– прослушав предложение, скажите, сколько в нем слов;

– поставьте ударение в словах, прослушав их (список слов дается);

– отметьте в предложенном списке близких по звучанию слов те слова, которые вы услышали (в качестве дистракторов  в списке используются слова, отличающиеся одним звуком от записанных на пленку, например, длинной и краткой гласной, глухой и звон-кой согласной и т.п.);

– определите в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат;

– прослушайте ряд слов и отметьте цифрами рифмующиеся пары слов;

– прослушайте текст и расставьте в нем знаки препинания;

– слушайте и повторяйте за диктором слова и словосочетания (со зрительной опорой или без нее);

– разучивание стихов, песен, скороговорок и др.

•   Упражнения на развитие лексических навыков аудирования:

– прослушайте предложения и определите значение нового слова по контексту;

– прослушайте два (или больше) предложения, содержащие синонимы/омонимы, определите их значения;

– прослушайте предложения (отрывки из текста), содержащие незнакомые слова, и передайте их общий смысл, игнорируя трудности, связанные с наличием незнакомой лексики;

– прослушайте предложения, содержащие слова, образованные с помощью конверсии (одинаковые по форме, разные части речи), определите разницу между ними;

– выберите из нескольких предложений на родном языке (предложения даны в письменном виде) то, которое наиболее точно передает значение услышанного вами предложения;

– прослушайте предложения и определите лексические несоответствия, допущенные в процессе их перевода на русский язык (текст предложений на русском языке прилагается). Данное задание позволяет обратить внимание на слова, которые являются „ложными друзьями переводчика” и пр.

• Упражнение на развитие грамматических навыков аудирования:

– прослушайте предложение и назовите подлежащее и сказуемое;

– прослушайте предложение и укажите границу между главным и придаточным (придаточными);

– прослушайте предложение и назовите элементы, которые постепенно к нему добавляются (длина предложения постепенно увеличивается);

– назовите из прослушанных номера предложений, в которых встречается одно и то же грамматическое явление;

– прослушайте предложения, в которых редуцируются грамматические формы, восстановите их по контексту;

– определите разницу между предложениями, имеющими одинаковое лексическое оформление и различные грамматические конструкции;

– прослушайте несколько минитекстов, содержащих незнакомое грамматическое явление, постарайтесь определить его значение и пр.

• Упражнения на развитие оперативной памяти.

В отечественной методике разработаны специальные комплексы упражнений, направленных на развитие памяти. Н.И. Гез был разработан следующий комплекс:

– ответьте на альтернативные вопросы при однократном предъявлении;

– прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

– прослушайте текст, содержащий фактические данные (имена собственные, цифры, даты и т.д.), ответьте на вопросы, используя эти данные;

– прослушайте текст, содержащий фактические данные, по мере слушания фиксируйте фактический материал письменно, затем используйте ваши данные при пересказе;

– прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7+2 по Миллеру), то есть состоит из 10 и более слов;

– прослушайте текст, повторите его по принципу „снежного кома” (первый учащийся повторяет первое предложение, второй — первое и второе и т. д.);

– прослушайте фразу, заимствованную из пройденного текста, дополните ее рядом других фраз;

– прослушайте текст, восстановите его содержание по ключевым словам (вопросам, картинкам и др.);

– прослушайте текст и перескажите его по цепочке;

– прослушайте монологическое сообщение учащегося (учителя), поставьте уточняющие вопросы;

– просмотрите фильм, прокомментируйте его после однократного предъявления;

– прослушайте диалогический текст и перескажите его по ролям, не нарушая последовательности изложения (Гез Н. И., 1985, с. 38).

Помимо вышеназванных упражнений для развития оперативной памяти могут использоваться следующие типы упражнений:

– повторяйте за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя при этом произнесенные им ранее слова;

– прослушайте две фразы и скажите, чем они отличаются (что добавилось, что пропущено, что изменилось);

– прослушайте список слов и повторите все слова, которые удалось запомнить;

– прослушайте несколько пунктов инструкции, выполните указанные действия, соблюдая при этом правильную последовательность;

– прослушайте несколько слов и назовите только те, которые относятся к одной теме (тема может быть дана до прослушивания, или учащийся сам должен ее определить в процессе аудирования) и др.

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам учеными осознается важность аудирования как вида речевой деятельности, однако не все вопросы, касающиеся эффективного обучения ему, еще решены. Так, актуальным является поиск новых приемов и технологий, позволяющих сделать процесс обучения аудированию максимально эффективным и увлекательным для учащихся, нацелить школьников на самостоятельное совершенствование навыков и умений в этом виде речевой деятельности. Однако в связи с тем, что долгое время необходимость обучения аудированию недооценивалась, существует опасность того, что в реальном педагогическом процессе не все учителя-практики уделяют ему достаточно внимания. Важно учитывать, что овладение аудированием — одна из самых трудных задач при изучении иностранного языка. Оно требует целенаправленной систематичной работы и большого объема практики в восприятии на слух. Только регулярное включение заданий на аудирование в образовательный процесс может дать реальные результаты.

                                     2.2. Условно-речевые упражнения

Условно-речевые упражнения (УРУ) служат для подготовки студентов к речевым упражнениям и последующей устной коммуникации и структурирования ими имеющихся языковых знаний.

Упражнения и задания, которые готовят устную коммуникацию:

•  Имитативные УРУ – учащийся находит языковые формы в речевом образце и использует их для решения коммуникативной задачи;

•  Подстановочные УРУ – в них происходит подстановка лексических единиц в какой-либо речевой образец;

Упражнения и задания, которые строят устную коммуникацию и структурируют ее:

•  Трансформационные УРУ – определенная трансформация реплики учителя = изменение порядка слов, лица, времени глагола и т. д.;

•  Репродуктивные УРУ – полностью самостоятельное воспроизведение в репликах учащихся форм и лексических, усвоенных ранее.

Подготовительные упражнения, как следует из названия, это имитативные упражнения. Они имитируют живую речь и носят учебный характер. Подстановочные упражнения ориентированы также на повторение готового речевого образца с минимальными его изменениями. Примерами эффективных и несложных имитативных и подстановочных упражнений (УРУ) послужат следующие.

Пример 1.

Лексические упражнения. Они необходимы для закрепления новой лексики, посильны, и, благодаря присутствию соревновательной составляющей, приносят хорошие результаты на любом этапе обучения.

•  Разнести по тематическим группам лексику.

Вся новая лексика, пройденная за определенный период, предлагается студентам. Здесь же указываются основные темы, на которые следует разбить вокабуляр. Вариацией этого упражнения может послужить предложение студентам самим выявить тематику предъявленной лексики и далее следует также разгруппировать все слова.

•  Игра «Снежный ком».

Игра очень хороша для закрепления пройденной лексики. У этой игры множество вариаций, но самое главное в ней – постоянное повторение и наращивание активно повторяемой лексики. Итак: слово – словосочетание – предложение – ситуация. Или: слово + повторенное слово и новое слово + 2 названных слова и новое слово + 3 озвученных слова и свое слово … и так далее, пока весь вокабуляр не будет повторен.

•  Домино.

Это упражнение также многовариантно. Например, при изучении темы «семья» можно предложить студентам карточки, где с одной стороны будут представители семейного древа женского пола, а с другой – мужского. Необходимо складывать карточки по принципу домино в соответствии с логическими парами: мама – папа – дочь – сын – сестра – брат – тетя – дядя – племянница – племянник…

•  Квартет и т. д.

Эта игра позволяет закрепить изученные готовые фразы и довести их до автоматизма.

Группа, разбившись на более мелкие группы по 4 человека, получает карточки с изображением. Затем задавая друг другу вопросы, типа: «У тебя есть …?», «Дай мне …, пожалуйста» студенты собирают карточки одной серии. Так может закрепляться как лексическая составляющая изучаемой темы, так и грамматические конструкции, например, повелительное наклонение.

Пример 2.

Грамматические упражнения:

·  на отработку местоимений – личных и притяжательных,

·  на отработку степени сравнения прилагательных и т. д.

Эти упражнения целиком направлены на закрепление правил использования в речи тех или иных грамматических явлений. Как и в лексических, в грамматических упражнениях также с успехом можно использовать соревновательную составляющую.

2.3. Речевые упражнения

Речевые упражнения - это упражнения, используемые для развития речевого умения.

Речевые упражнения можно разделить на 3 группы:

-упражнения, в которых передаётся услышанное или прочитанное;

-упражнения, в которых осуществляетсяописания события, факта;

-упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка.

Таким образом, речевыми упражнениями являються:

-Пересказ (наиболее сложным является пересказ своими словами);

-Упражнение в описании(описание объекта; аннотация; комментирование фильма, картины; репортаж и т.д.);

-Упражнения в выражении отношения, оценки

. Комплекс речевых упражнений для формирования лексических и грамматических навыков

1. Тема урока «Sports and Hobbies». Речевая зарядка в форме диалога.

Цель: организация беседы по изучаемой теме.

Ход: учитель задаёт вопросы поочерёдно всем ученикам класса. Answer my questions.

Teacher: Sports and Hobbies are very important things in our life. Do you agree?

Teacher: Do you like sport?

Teacher: Do you do your morning exercise yesterday?

Teacher: Is it important to take care of our health?

Teacher: What was your favorite kind of sport?

Teacher: What was your hobby?

Teacher: Does your life become more interesting if you have a hobby?

В данном упражнении развиваются и лексические, и грамматические устные речевые навыки. Упражнение представляет собой диалог между учителем и учащимися в форме «вопрос - ответ», следовательно, в процессе выполнения данного упражнения развиваются такие лексические навыки, как умение отвечать на вопросы. Таким образом, реализуется устное речевое общение на уроке в виде непринуждённой беседы.

2. Речевое упражнение  «The Olympic Games» используется на уроке английского языка в 4 классе.

Цель: активизация устно-речевого общения на уроке.

Ход: Учитель объявляет тему беседы и задаёт несколько вопросов классу. Затем один ученик презентует небольшое монологическое высказывание по теме, предлагает высказать своё мнение.

Teacher: Let's talk about the Olympic Games.

Teacher: Do you watch the 20th winter Olympic Games?

Teacher: Do you know where they are held?

Teacher: What kind of winter sports do you know?

Teacher: Good. Tell us about the 20th winter Olympic Games.

Pupil: The first Olympic Games were held in 776 B.C. in Olympia, Greece. The games were held every four gears. Russia joined the Olympic Games in 1952. Since then Russia has won many gold, silver and bronze medals.

The 20th winter Olympic Games were held in Turin, Italy. It started at the 11th and finished at the 26th of February.

В данном упражнении развиваются лексические умения по теме «Sports and Hobbies», умения задавать вопросы и отвечать на них, умение вести беседу, а так же умения воспринимать иноязычную информацию на слух.

3. St. Valentine's Day.

Различные праздники, которые отмечают в странах изучаемого языка и в нашей стране так же не должны проходить незаметно. Рассказать о традициях и праздниках в странах изучаемого языка можно, непосредственно, на речевой зарядке. Например: День Святого Валентина.

Цель: активизация устно-речевой деятельности на уроке.

Ход: учитель или ученик делает сообщение на определённую тему. Затем предлагает ответить на вопросы.

Teacher: Do you know what holiday we are going to celebrate?

Teacher: St. Valentine's Day is a national holiday/ it is necessary to go to work, school on this day. It is day of all lovers. Valentine is the most popular present for this day. It is a greeting card or a little present, that is written "is my Valentine" without the name of the sender.

Teacher: Do you celebrate this holiday at school and at home? Teacher: Do you like this holiday?

Использование речевой зарядки целесообразно, если содержание упражнения соответствует содержанию изучаемой темы. Данное упражнение эффективно не только при изучении культуры и традиций англоязычных стран, но и на любом уроке в старших классах.

4.   Для  того  чтобы   прочно  закрепить  в  памяти   изученную лексику, необходимо как можно шире использовать её в речевых упражнениях: при составлении   диалогов,   рассказов,   ответов   на   вопросы,   при написании сочинений.   На   речевой   зарядке   используется   упражнение «Составьте предложения».

Цель: употребить изученную лексику в предложениях.

Ход: на доске размещены слова, с которыми необходимо составить предложения.

Hobby                                 pet                                       youth

Pastime                               to attend                              earth

society                                 circle                                    to take care of

Учащимися были составлены следующие предложения:

My hobby is dancing.

My favorite pastime is watching TV.

Do you attend any clubs?

Earth is our home.

We must to take care of our health.

I  have two pets: a cat and a dog.

Лексические упражнения способствуют развитию умений задавать вопросы и отвечать на поставленные вопросы. Составление предложений с определёнными лексическими единицами является подготовительным упражнением к участию в диалоге.

5. На речевой зарядке так же широко используются грамматические упражнения. Например: Составление небольшого рассказа о том, что вы делали вчера используя Past Simple, Past Perfect.

Цель: употребить изученные грамматические структуры при составлении устного монологического высказывания.

Ход: учитель даёт задание классу: напишите несколько предложений о том, что было вчера и расскажите классу.

Данное задание может быть домашним, тогда на речевой зарядке без лишней траты времени учащиеся смогут представить рассказы, подготовленные дома.

Yesterday I got up at 7. I washed? Dressed and had breakfast. Then I went to school ...

Грамматические упражнения развивают умения составлять предложения, строить монологическое высказывание.

6. Тема речевого упражнения подбирается учителем. Она может быть связана с темой урока или злободневностью текущих событий, но переход от речевого упражнения к центральной части урока должен осуществляться логично.

«Обсуждение домашнего задания».

Цель: активизация устно - речевого общения на уроке.

Ход: учитель задаёт несколько вопросов классу, чтобы выяснить какие трудности возникли с выполнением домашнего задания.

Teacher: What did we lean last lesson?

Teacher: What was your home task?

Teacher: Are you ready with your home task?

Teacher: What was difficult for you?

Teacher: Let's check up.

Ученики могут назвать трудности выполнения домашнего задания, исправить ошибки, задать вопросы перед тем, как проверить. Диалог учителя с классом в виде учебного общения используется довольно часто. Данное упражнение способствует развитию лексических и грамматических навыков учащихся, умений отвечать на вопросы, задавать вопросы, строить предложения.

7. Речевое упражнение в форме диалога используется достаточно широко. Она позволяет всем учащимся быть включенными в иноязычное общение на уроке.

«Days of the week»

Цель:  повторение форм  настоящего, прошедшего и будущего простых времён в ситуации реальной коммуникации.

Ход: учитель задаёт вопросы всем ученикам по очереди.

Teacher: Let's remember days of the week.

Pupil: Sunday, Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday.

Teacher: What day is it today?

Pupil: Today is Thursday.

Teacher: What day was yesterday?

Pupil: Yesterday was Wednesday.

Teacher: What day will be tomorrow?

Pupil: Tomorrow will be Friday.

Teacher: Do you do to school every day?

 Pupil: Yes, we do. We go to school every day.

Teacher: Were you at school yesterday?

Pupil: No, we weren't. We weren't at school yesterday.

Teacher: Will you be at school tomorrow?

Pupil: Yes, we will. We'll be at school tomorrow.

Речевое упражнение  построено таким образом, что ученики повторяют изученные грамматические формы, отвечая на вопросы. Использование подобных лексических единиц на каждом уроке способствует усвоению структуры вопросительных, отрицательных и утвердительных предложений, а так же правил употребления в речи простых времён.

8. Речевое упражнение на уроке иностранного языка в первую очередь реализует учебное общение, то есть диалог между учителем и учащимися в виде вопроса.

«Everyday Dialogue»

Цель: активизация учебного общения на уроке.

Ход: учитель задаёт вопросы поочерёдно всем учащимся класса.

-   Is anybody absent?

-   What day is it today?

-   What is the date?

-   What day was it yesterday?

-   What day will it be tomorrow?

-   What is the weather like today?

-   Is the weather good for ... ?

-   What was your homework for today?

-   Was the English homework difficult?

-   How long did it take you to prepare it?

-   Let's check your homework.

В ходе беседы развиваются лексические и грамматические навыки учащихся: умения отвечать на вопросы, строить предложения. Данные диалогические единства доведены до автоматизма и ученики готовы отвечать на  подобные  вопросы,   они  не   вызывают  затруднений  с  использованием лексических единиц и грамматических структур.

9.    Учащимся 4  класса на много интереснее подготовить свои собственные диалоги, чем отвечать на вопросы учителя. Подготовка к речевой зарядке    начинается    на    предыдущих    уроках    так,    чтобы    сразу    после организационного    момента    ученики    были    готовы    разыграть    диалоги. Различные зрительные, слуховые опоры помогают построить диалог по образу.

«Sport in our life».

Цель: организация устно-речевого общения на уроке.

Ход: ученики составляют диалоги по данному образцу.

Mary: Sport is very important for our life.

Bill: You are right. My favourite subject at school is physical training. What's your?

Mary: I don't like physical training best of all but I do morning exercises every day and I attend a sport school.

Bill: I like football and basketball.

Mary: I prefer tennis and volley-ball. What do you think about swimming?

Bill: I attend a swimming pool ones a month.

Речевая зарядка с использованием образца позволяет ученикам, заменяя определённые формы, слова и предложения составлять свои собственные диалоги, активизируя знания, полученные на предыдущих уроках. Развиваются лексические навыки: умения задавать вопросы, отвечать на вопросы; и грамматические навыки: умения строить предложения.

10.   Умение   составлять   монологическое   высказывание   по   образцу,   с использованием зрительных и слуховых опор, так же развиваются и на речевом упражнении.

«My Hobby».

Цель: развитие монологической речи.

Ход: ученики составляют монологическое высказывание по образцу.

My hobby is reading. I like to read books since I was a child. We have many books at our home. I attend The Central library in our town. The first book that I read was «Christmas Books» by Charles Dickens. Since than reading is my favourite pastime.

В ходе данного речевого упражнения развиваются такие лексические навыки, как умение употребить в речи изученные фразы и выражения; и грамматические навыки такие, как умения строить предложения и составлять монологическое высказывание по образцу.

2.4. Игры для обучению аудированию

     При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью .

      Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1)        научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

2)        научить выделять главное  в потоке информации;

3)        научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

4)        развивать слуховую память учащихся;

5)        развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл (30, с.78).

   Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:

«The Spinning Top»

Играющие становятся в круг, и каждый ученик получает свой номер. При этом необязательно начинать с номера 1, можно начать с любого номера, и хорошо, чтобы вошли номера 13 и 30, 14 и 40 и т.д. Выбирается водящий. Он выходит на середину и запускает волчок, при этом называя один из номеров. Ученик с соответствующим номером  должен успеть добежать и остановить волчок до того, как он прекратит  вращаться. Если ученик успел это выполнить, он получает право запустить волчок и назвать номер следующего играющего.

«Simon Says»

    Учитель разучивает с учениками  простейшие команды.''Sit down'', говорит учитель, садится  и тем самым подаёт пример ребятам. ''Stand up'', говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем. Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной  опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес  прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра.

     Однажды в руках учителя появился  маленькой смешной человечек.

Teacher: Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, ‘‘Stand up!’’ Good! Simon says, ‘’Hands up!’’ Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, ‘’Sit down’’. Remember – Simon is a teacher.

     Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова  ''Simon says''.   Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.

 Вариант «А»

Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность  посмотреть,  как  выполняет  команду  сосед.

  Вариант «В»

Игра становиться ещё более  трудной, если  команда  сопровождается  не  соответствующим ей действием.  Например, учитель говорит: ''Simon says, ''Touch your nose'' и  одновременно с  этим хлопает в  ладоши. В  этом  варианте по условиям игры  учащиеся обязаны  смотреть  на  учителя.

«We Can Eat Bread»

   Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства. “Look, this is bread. I can eat it,” сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. То  же самое он сделал с сыром. Затем  взял авторучку и сделал вид, будто пытается её съесть, при  этом всё  время повторяя:”We can eat a pen.”  “No”, закричали  дружно  все  ученики. Тогда учитель  раздал  каждому  по  фишке  и  сказал,  что при  упоминании   съедобного предмета  ученики поднимают  руки,  а  если же  кто  поднимет  руку при  упоминании  несъедобного  предмета,  он  должен  отдать   фишку.

    Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter, please.

      В дальнейшем можно  использовать  и  другие  зачины:

  We can drink tea (milk, coffee, sugar, water).

We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife).

«Which of the Pictures Is It?»

  Как правило, ребята любят  рисовать.  Этим и  воспользовался учитель, попросив учеников нарисовать  к  очередному уроку  дом. Ученики  выполнили задание, учитель собрал  рисунки, проверил  их, поставил  оценки и…  «забыл» принести работы  в класс.

Pupils: Have you marked our pictures?

Teacher: Yes, I have, but I have left them at home.

Pupils: What mark have I got?

Teacher:  I remember one picture.  We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.

  Ученики  не  узнали по  описанию  своей картинки. Каждый  считал, что  речь  шла  о его  рисунке. Здесь же решили  попробовать  исправить этот  недостаток.

  Учитель  записал  заранее на  магнитофон  описания  некоторых  рисунков. Три-четыре  такие картинки  прикрепляются  к  классной  доске. Ребята  слушают  один из  рассказов  и  должны  определить, о  каком рисунке  идёт  речь. Вот  примерные  рассказы:

1)        This  is  a  house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.

2)        This  is a small  house. It  has  a  door  and  a  window. There is  a  tree  near the house.

3)        This house is very big. It is  black and green. There is  a  dog near  the  house.

    К  этой  игре  учитель  обращается  часто, меняя сюжеты  рисунков  в  зависимости от  изучаемой  темы.

«Introductions»

    Учитель  предложил  всем  сесть  в  круг и  объяснил, что ребята  пришли  на  вечер, где  никто  никого не знает. Надо  познакомиться: “Introduce yourselves to  one  another,  and  give  yourselves  numbers. Say, I am Victor, number one, I am  Katya, number two, and  so  on”.  Ребята  сели  и  стали  знакомиться. Одному  из  учеников  стула  не  досталось -  он  водит,  но   у  него  самая  интересная  роль. Он ходит  по  кругу  и  говорит  с  играющими:

  It: Number 3.

  Number  3: I am  Lena.

  It: Number 3, sit  down. Number 10.

  Number 10: I am Kolya.

  It: Number 10, sit down.

  Едва  водящий  «притупил бдительность играющих» , как  вдруг  сказал: “Number 11, number 6 – change places”.

  Названные  ученики выполняют команду, а  водящий старается быстро занять место  одного  из  них. Оставшийся  без  места  водит.

«Follow My Directions»

  Учитель  напомнил  учащимся  хорошо  известную  игру «Холодно - жарко» и  предложил один  из  её  вариантов. Водящий выходит  из  класса,  тем  временем  прячется  какой – нибудь предмет – кусочек  мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики  хором  приглашают  водящего  в  класс:

 Ring the bell!                                          

 Knock at the door!

 Draw the latch!

 Ting-a-ling!

 Rat-tat-tat!

Click-clack!

AND WALK RIGHT IN!

 Между  водящим  и  классом  возникает  шуточный  диалог:

   It: Silly Billy! Silly  Billy!

  Guides: Why is Billy  silly?

  It: Silly Billy had a shilling;

  Isn`t  Billy silly?

 Guides: No. (Теперь ребята начинают говорить по очереди).

              Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to                  

              Go up to Misha`s desk (Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его. Класс ему помогает). Сold. Colder. Warm. Warmer. Hot. Hotter. Very hot!

Вариант.

 Цель  водящего – пройти, скажем, от двери до окна с  завязанными глазами. На пути  возникают  препятствия: «горы, моря, реки, заборы, рвы» (стулья, портфели и т.д.). Как только  водящему  завяжут  глаза, между  ним  и  «проводником» Возникает  диалог:

  It: Which is the way to London Town

       To see the king in his golden crown?

  Guides: One foot up, and one foot down –

               That’s the way to London Town.

«Good Morning, Misha»

   Время от  времени учитель  бывает  крайне  забывчив. Вот и  сегодня перепутал, как кого зовут:

   Teacher: Katya, who is away?

   Masha: I am not Katya, I am Masha.

   Teacher: Are you? Lena!

   Jane: I am not Lena, I am Jane.

   Teacher: Oh, sorry! But after all does it matter much? All people are people, all               are alike.

    Katya: No, not at all.

  Teacher: No? How can you tell one man from another?

 Katya: By the face.

 Victor: By the colour of the face.

 Andrei: One is tall, another is short.

 Kolya: One is fat, another is thin.

 Teacher: And how else?

 Masha: By the voice.

 Teacher: Oh, yes, let’s see if you can tell one another by the voice. Misha, come here.

 Миша выходит к  доске и  становится спиной к классу. Учитель жестом указывает  на  Катю, и она говорит: “Good morning, Misha.” Миша  должен  догадаться  по голосу, кто с ним здоровается. “Good morning, Katya,” отвечает  он. Теперь Катя сменяет Мишу, и игра продолжается. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по  классу и  менять свои  голоса. На самых  первых  уроках ученики используют формулы приветствия: How do you do, Good afternoon, Good morning, Good evening, Good-bye.

«Right - Left»

   Все  встали в круг, выбрали  водящего. Указывая на  одного из играющих, водящий говорит “Right!” и  считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: “His (her) name is Kolya  (Masha)”. Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.

«Draw a House and Colour It Brown»

  “Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands”. Команды были заранее записаны на магнитную ленту:

    Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red.    The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

«Make It Logical»

   Учитель предложил игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту  записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку  они получают одно очко. Вот один из текстов игры:

  It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way.

 После исправления текст  звучит следующим образом:

  Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me.

«Guide Me Тthrough the Town»

  Ввести эту игру не составляло особого труда: ученики уже совершили много путешествий в другие города, ещё больше у них было планов:

   Teacher: I know that in the coming holidays you are going to visit the town of N.Let me guide you through the town. I want to see how you can follow the directions of the guide. Masha, give out the schemes and let’s get about the town. (План воображаемого города размножен заранее). Ready? Let’s start at point A. Walk down the street. Take the second turning on the left and walk as far as the bridge. Cross the bridge. Turn to the left. Where are you, Katya?

Katya: I’m near the Museum.

Teacher: That’s right. One point to you.

 В дальнейшем роль гида могут исполнять ученики.

«When Shall I Arrive? »

    Игра является логическим продолжением предыдущей. Для её проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные в  расписании, должны быть хорошо известны учащимся.

   Teacher: When travelling you may have to address an inquiry office. Let’s see how you’ll do it. At first you’ll play inquiry office clerks. You’ll answer my question and I’ll pay you (1 point) for each correct answer. Here are my questions:

-        What time does the first train leave “A” for “B”?

-        When does it arrive at “B”?

-        I don’t live in this town. I live in “D”. I’m going to the theatre today. The performance finishes at 10 o’clock. When shall I arrive home?

Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро». Далее рекомендуется играть по командам, каждая команда исполняет роль пассажиров и справочного бюро по  очереди.

«I know His Trade»

  Игра заключается в следующем. На магнитную ленту записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все  предложения  прослушиваются сразу, без остановки. Среди  правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждую  замеченную ошибку или поправку даётся 1 очко. Вот  предложения для разговора о  профессиях:

-        The builder builds houses.

-        The driver drives car.

-        The scientist makes experiments.

-        The waiter serves meals.

-        The fitter fits up new machines.

-        The turner turns new metal parts.

-        The joiner makes furniture.

-        The conductor conducts the orchestra.

-        The tailor makes clothes.

-        The barber shaves and cuts hair.

-        The hairdresser dresses hair

-        The artist draws pictures.

-        The shoemender mends shoes.

-        The gardener takes care of the garden.

-        The forester takes care of the forest.

-        The frontier-guard guards frontiers.

-        The woodcutter cuts wood.

-        The weaver weaves cloth.

-        The captain controls the work of the crew.

-        The milkmaid milks cows.

«Solve Logical Problems»

  Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода  упражнений. Мы  рассчитываем, что учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.

-        Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)

-        Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).

-        In what month does a man speak least of all? (In February).

-        Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch).

  Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится  более  привлекательным и  разнообразным. Во  время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей  младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

                                                  ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1.  Во II главе мы выявили тот факт, что главным средством обучения аудированию является аудиотекст и для эффективного обучения аудированию, нужно внимательно подходить к его выбору, так как он должен создавать мотивацию к изучению иностранного языка и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Одним из главных методов обучения аудированию является  аудиовизуальный, который предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы, проекция слайдов

2.  Система упражнений представляет собой организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. При ее построении необходимо учитывать взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения, языковую подготовку учащихся и их речевой опыт, в частности, в области восприятия на слух, а также постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения. Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на предтекстовые, упражнения, выполняемые во время прослушивания и послетекстовые.

                                                         ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы рассмотрели  аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности; определили основные трудности понимания иностранной речи на слух; выявили главные составляющие методики обучения аудированию в начальной школе; изучили методы и приемы обучения аудированию; рассмотрели аудиотекст как основное средство обучения аудированию; изучили систему упражнений по формированию навыков аудирования.

При помощи аудирования и заданий к прослушиваемому тексту проверяются умения учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию, а также происходит активизация словарного запаса, актуализация знаний учащихся по теме прослушивания и понимание учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание.

Через аудирование происходит усвоение грамматической структуры и лексического состава языка, а также оно облегчает овладение другими видами речевой деятельности, такими как говорение, чтение и письмо.

Одним из основных требований к текстам по аудированию является аутентичность – тексты, начитанные носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителя языка – эталона языковой нормы.

Рассматривая современные подходы при обучении аудированию, мы пришли к выводу, что при обучении аудированию могут использоваться сознательно-практический, коммуникативный, аудиовизуальный и интегральный методы обучения, а характерными методическими приемами обучения аудированию являются анализ, синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование наглядности, развитие навыков слухового восприятия и слуховой памяти, беседа, обсуждение и ролевая игра.

В дипломной работе мы планируем создать сборник упражнений про формированию аудитивных навыков у детей.