ПК 4.4. Педагогические разработки
статья по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Сомова Екатерина Андреевна

ПОНИМАНИЕ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ НА СЛУХ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2016

                                           ОГЛАВЛЕНИЕ                                стр.                     

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                  

Глава I. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ  АНГЛИЙСКОГО                                        ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ                                                                        

1. Психолого – педагогические особенности                                                  5

обучения аудированию на  иностранном языке в начальной школе                                    

1. Психологические условия формирования

речевых навыков и умений на иностранном языке                                              5

1.1.2. Механизмы аудирования                                                                              8

1.2. Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности                  10

1.3. Основные трудности понимания иностранной речи на слух                      13

1.4. Современные подходы к обучению аудированию

на уроках английского языка в начальной школе                                               17

Выводы по I главе                                                                                                22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                    24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                        25

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы заключается в том, что обучение иностранным языкам на современном этапе, в век информатизации и компьютеризации учебного процесса, выходит за рамки умения извлечь информацию из текста. Своеобразный языковой бум, затронувший все возрастные слои населения, определяет новый социальный статус  иностранного языка как инструмента многостороннего развития  личности и инструмента общения в диалоге культур. Одна из основных задач, которая стоит перед любым учителем иностранного языка , – это обучение иностранному языку как инструменту общения. Изучая иностранный язык, человек чувствует свою принадлежность к культуре, развивает интеллект, тренирует память и речь.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. В реальном общении приходится много слушать, и то, насколько точно и полно воспринимается информация, определяет дальнейшие действия участников общения.  Проблема обучения восприятию иноязычной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению.

Термины «аудирование» и «аудировать» («Listening comprehension» -  в зарубежной методике) были введены  в 1950 году психологам Брауном.

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

В нашей стране термин «аудирование» стал использоваться с 1964 года. Впервые его применила известный методист-лингвист, доцент  З. А. Кочкина. [1].

Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая  особенности и трудности при восприятии иностранной речи слух.

Рассматривая в данной работе такие вопросы, как и современные подходы в обучении аудированию в начальной школе, мы попытаемся обобщить и систематизировать знания в этой области иностранного языка.

Такие известные педагоги и методисты, как Зимняя И.А., Гез Н.И., Гальскова Н.Д., Елухина Н.В. и многие другие посвятили свои  исследования проблеме обучения  пониманию иностранной речи на слух.

На основании актуальности проблемы  нами сформулирована тема исследования: «Понимание иностранной речи на слух».

Цель исследования: изучение теоретических основ понимания иностранной речи на слух на уроках английского языка в начальной школе .

Задачи исследования:

1. Выделить  психолого – педагогические особенности обучения аудированию;
2. Рассмотреть  аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности;
3. Определить основные трудности понимания иностранной речи на слух и способы их преодоления;
4. Изучить подходы при обучении аудированию;
5. Сделать выводы.

При исследовании вопроса использовались следующие методы теоретического исследования:

1. Отбор и чтение методической литературы;
2. Анализ и сравнение точек зрения ученых;
3. Систематизация материала;
4. Обобщение материала;
5. Вывод по теме исследования.

Глава 1.  ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ                                        АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Психолого – педагогические особенности обучения аудированию

на  иностранном языке в начальной школе

1.1.1. Психологические условия формирования речевых навыков и умений на иностранном языке

Одной из важнейших функций начального обучения следует считать формирование навыков и умений учебной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте ребёнок овладевает системой операций, необходимых для успешной учебной деятельности на последующих этапах. Важно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жёстко алгоритмического характера: ум ребёнка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний.

Известно, что младший школьный возраст (6-10 лет) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми этого возраста, имитационные способности, природная любознательность и отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом.

Конечной целью обучения английскому языку всегда является реальная жизнь. Мы учим ребёнка быть полноценным членом общества, активно, грамотно участвовать в социальной деятельности. Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении английскому языку недостаточно реализуется личностно - образующая функция обучения. Она особенно важна как раз для рассматриваемого этапа, именно в младшем школьном  возрасте закладываются основы личности, и просчёты, допускаемые здесь, отзываются впоследствии в  обострённой форме.

Теперь уместно сформулировать ещё одну функцию начального обучения иностранному языку, логично вытекающую из концепции возрастного развития ребёнка: это функция опоры на материал в поэтапном развитии ребёнка.

Мало дать школьнику просто некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт. Это необходимо делать в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психологических функций, соответствующие особой предрасположенности ребёнка к усвоению тех или иных воздействий.

Изучение английского языка с психологической точки зрения – это сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе её интерферирующее влияние.

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего школьного возраста речевых навыков и умений на иностранном языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е.И. Негневицкой. [3].

 Как показали исследования, психологической основой для овладения речью в нашем детстве является не память, тем более механическая, а речевая врождённая функция. И именно эта функция и позволяет решить первоначальную и самую главную проблему в овладении ребёнком речью.

Прирождённая речевая функция наделена специфическими особенностями:

-  Её деятельность ограничена во времени (примерно к 9-11 годам жизни ребёнка она прекращает свою работу), именно поэтому  маленький ребёнок с такой лёгкостью чувствует речь, но ему так трудно  усвоить второй язык уже после того, как речевая функция прекратила свою деятельность;

 - Ребёнок имеет возможность на базе речевой функции и при наличии разноязычных сред, каждая из которых становится для него жизненно важной, овладеть несколькими языками, не смешивая их друг с другом, если люди, которые общаются с ребёнком, сами  не делают этого.

Многие  исследователи утверждают, что обучение английскому языку должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Исследователи считают доказанными, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет, до трёх – бессмысленно, после десяти –  бесполезно надеяться на  положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня.

Лучше всего начинать изучение английского языка в 6-8 лет, когда система родного языка ребёнком уже достаточно хорошо освоена. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят.

Важно помнить, что в этом возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на английском языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Также не стоит недооценивать работу с песней на уроке.  Как известно, песня повышает интерес к стране изучаемого языка, а также это эффективный способ повторения языкового материала.

Мнемическая деятельность детей ещё несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Воображение достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идёт от наглядно-действенного к наглядно-образному, от решения задач путём непосредственных действий с ним к действиям наглядными представлениями о них.

 Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т. д.  Одновременно, в связи с расширением словаря младшего школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. К концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Таким образом, можно сделать вывод, что раннее обучение английскому языку младших школьников психологически обосновано и оправдано.

1.1.2. Механизмы аудирования

Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам  времени, крайне важны.

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Воспринимая речь, учащийся преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные, между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Аудирование также тесно связано с деятельностью памяти. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Это характеризуется тем, что человек может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста, что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов.

 Эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей. Сторонники раннего обучения детей иностранному языку ссылаются обычно на такие особенности детей дошкольного возраста, как  большая способность к имитации и хорошо развитый речевой слух. Однако результаты тестирования  М. Темплина внесли в это утверждение некоторые поправки. Его тестирование показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха  происходит до 8 лет, также были отмечены индивидуальные различия в речевом слухе у детей этого возраста и некоторое преимущество девочек над мальчиками. [2].

Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.

Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха.

         Таким образом, мы можем сделать вывод, что основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Активизируя эти особенности психики ребёнка, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения при обучении иностранному языку в начальной школе.

1.2. Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности

 Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим, приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Без овладения таким видом речевой деятельности как аудирование невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

 Доцент  З. А. Кочкина, определила аудирование как процесс восприятия и понимания слышимой речи. Тогда же были определены и основные принципы аудирования:

1. Стремление к беспереводному пониманию слышимой речи;
2. Постепенное приравнивания темпа иноязычной речи к темпу речи на родном языке;
3. Использование разных текстов при аудировании и многократное повторение одного и того же. [1].

 Аудирование, способность различать и понимать то, что говорят другие, а применительно к учебной работе на уроках иностранного языка – это понимание иноязычной речи на слух. Это подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

1.  Различные объявления;
2.  Новости радио и телевидения;
3.  Различные инструкции и поручения;
4.  Лекции;
5.  Рассказы собеседников;
6.  Выступления актеров;
7.  Собеседника по телефонному разговору и т.д.

Цели обучения аудированию можно определить как следующие:

1.  Сформировать определенные навыки;
2.  Развить определенные речевые умения;
3.  Обучить умению общаться;
4.  Развить необходимые способности и психические функции;
5.  Запомнить речевой материал;
6.  Научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
7.  Научить учащихся выделять главное в потоке информации;
8.  Развить слуховую память;
9.  Развить слуховую реакцию.

Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой.

Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, т.е. изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать. При обучении иностранному языку аудирование является одним из наиболее важных навыков, который помогает ученикам развиваться. Овладение аудированием дает возможность формировать совокупность универсальных учебных действий (УУД), реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Обучение аудированию с учетом ФГОС предполагает овладение определёнными результатами. [4].

Таблица 1.

В учебном процессе аудирование,  прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

 Исходя из того, что одним из требований ФГОС является социализация, для аудирования лучше всего выбирать реальные тексты, тексты максимально приближенные к жизненным ситуациям. Совершенствуя умения воспринимать иностранную речь на слух, мы помогаем школьникам стать более независимыми учениками. Ведь правильно воспринимая иностранную речь на слух, учащийся тем самым улучшает свои знания в области грамматики, расширяет свой словарный запас и, кроме того, с гораздо большей долей вероятности сможет самостоятельно безошибочно воспроизвести иностранную речь.

Несомненно, что аудирование,  входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества всвязи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

1.3. Основные трудности понимания иностранной речи на слух

Известно, что «аудирование» - это сложная аналитико-синтетическая деятельность, успешность которой зависит от самого слушающего, от развитости его речи, слуха и памяти, от его внимания, интереса и многих других качеств, а также от условий восприятия и, наконец, от языковых особенностей, их соответствия речевому опыту и знаниям учащегося. При обучении аудированию не всегда и не все протекает так гладко, как хотелось бы. Как и в любом другом виде обучения при обучении аудированию появляются свои особенные трудности. Психологи особо подчеркивают то обстоятельство, что объективно изучить восприятие речи всегда более трудно, чем производство речи. В некоторых методических работах приводятся упражнения для обучения аудированию, но они не всегда могут быть эффективными из-за слабой осведомленности педагога о психологических и лингвистических сложностях аудирования, а это ведет к тому, что одни и те же упражнения могут на практике выполняться по-разному и не достигать желаемого результата.

Рассмотрим некоторые трудности при обучении аудированию:

1. Фонетические

Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. К трудностям  относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты.

2. Грамматические

Ряд грамматических трудностей связан с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. В тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного.

3. Лексические

Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может.

 Использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур – затрудняет понимание иностранной речи на слух. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале. Количество незнакомых слов может составлять  не более 3% от всех слов текста.

4. Трудности, обусловленные условиями аудирования

К этой группе трудностей относятся  внешние шумы, помехи, плохая акустика. Аудирование, требуя крайне напряженной психической деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, естественно, затрудняют овладение ею.

5. Особенности типа личности

 Если учащийся не относится к «аудиалам», то ему будет труднее понимать на слух иностранную речь.  Это всегда врожденные способности, которые невозможно изменить, но можно развить те качества, которых ему недостает.

6. Невысокий уровень знаний

Бывает тяжело оценить, на каком уровне учащийся знает язык, какой у него темп речи, когда он на нем говорит, однако это сделать необходимо.

               7. Длительность аудируемого текста
           Сложность восприятия аудируемого текста зависит и от длительности последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удержать  в памяти и легче осмыслить в целом, но их труднее воспринимать, так как  сразу воспринимается не начало текста, а последующая его часть. А если учесть, что многие тексты, рекомендуемые для начального обучения аудированию, звучат около одной минуты, то все время аудирования было затрачено на «вдох».  Поэтому короткие тексты пользуются небольшой популярностью среди педагогов. Даже начальные тексты для аудирования должны быть достаточно длительными по звучанию.

               8.  Длина предложения

 Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений.  В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами.

             9. Трудности, связанные с овладением социолингвистической и     социокультурной компетенцией

Отсутствие знаний норм пользования иностранным языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает ощутимые результаты, поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность учащихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.

Один из главных факторов, определяющий успешность восприятия речи на слух, - темп. Темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Тем речи зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, а второстепенная – более быстро. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося иностранному языку всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно.  Преодоление различных трудностей при аудировании на начальном этапе может быть осуществлено при сохранении среднего темпа иноязычной речи, но для облегчения понимания допускаются замедления и паузы.

Исключительно важным фактором, определяющим успех обучения     аудированию, является характер опор в процессе работы со звучащим текстом. Некоторые методисты рекомендуют программы аудирования, в основе которых лежат зрительные опоры с постепенными их снятием. Суть  данного подхода заключается в том, что освоение навыка аудирования начинается с опоры на визуальную наглядность, такую, как картина, видеофрагмент. Безусловно, зрительные опоры при обучении аудированию помогают  понять текст. Но достигается это по существу за счет обхода трудностей звучащего текста. Получив необходимую информацию за счет зрительных опор, обучаемый не будет испытывать необходимости в извлечении информации из звучащего  текста. Из этого следует, что опоры при обучении аудированию должны находиться в самом звучащем тексте.

1.4. Современные подходы к обучению аудированию

на уроках английского языка в начальной школе

Успешность аудирования школьников зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, связать с выбором будущей профессии, от наличия интереса к теме сообщения. Продуманная организация учебного процесса позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом.  

На протяжении двадцатого столетия одним из подходов к изучению иностранного языка являлся аудиолингвальный метод. В его основе лежит поведенческий подход, который рассматривает процесс овладения языком как выработку определенных автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. Автоматизм здесь достигается за счет многократного повторения речевых единиц. Учащиеся овладевают языком путем освоения языковых структур — речевых образцов, т.е. специально разработанных диалогов, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются по ролям в парах, а затем отдельные их структуры отрабатываются при помощи интенсивной тренировки. Используются такие упражнения, как многократное повторение, подстановка слов, трансформация структур по определенной схеме. 

При применении аудиолигвального метода учащиеся зачастую лишены инициативы, т. к. основным приоритетом их деятельности являются правильные ответы, а также четкое и быстрое имитирование языковых образцов, адекватное реагирование на команды. Основное содержание начальной степени составляет грамматика, которая подается в виде структур (моделей). Лексика в этот период играет вспомогательную роль, ее назначение – иллюстрировать звуки и структуры, которые изучаются. В наши дни популярен и сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения языку аудиовизуальный метод.   Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Авторы этого метода полагали, что обучение иностранному языку должно осуществляться в форме живого общения, поэтому важным фактором педагогического процесса становилось создание условий для имитации реальной коммуникативной ситуации, чтобы обучение протекало в атмосфере естественной речи, стимулирующей усвоение звуков, ритма речи.

Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, так как в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.
     Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения аудированию. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых. Работа с аудивизуальным материалом состоит из нескольких этапов: подготовительный (работа с новым языковым материалом, обучение вероятностному прогнозированию, развитие кратковременной и словесно-логической памяти и др.), непосредственно просмотр материала и проверка уровня понимания информации наряду с закреплением новых умений и навыков.

Стоит отметить, что аудиовизуальный метод не является заменой традиционному аудированию. Напротив, использование аудиовизуального материала наряду с аудиотекстами позволит разнообразить процесс обучения слушанию речи на иностранном языке и будет способствовать развитию аудитивных навыков как с учетом паралингвистических факторов, так и без.

 Проведение урока целиком на иностранном языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке. Можно увеличить объем этого вида деятельности, объединив, соответственно, аудирование и письмо, аудирование и говорение, аудирование и чтение.

Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование – не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Будучи тесно связанным с говорением, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ. Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Аудирование и чтение

Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова. Владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.

Аудирование и письмо

Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.

 При условии раннего обучения иностранному языку, предъявление материалов для прослушивания нужно начинать с самых первых уроков, с целью того, чтобы учащиеся могли различать интонационный рисунок речи, уметь слышать ударные слова, определять начало и конец предложения. На начальном этапе, основным носителем языка для учащихся является учитель. Учащиеся должны понимать его речь, и четко и правильно различать звуки, произношение слов и отдельных предложений, должны хорошо владеть словом, как лексической единицей, пользоваться им при построении своего самостоятельного высказывания и хорошо узнавать его в печатном тексте. Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1. На основании проделанной работы мы определили, что пластичность природного механизма усвоения языка детьми в  возрасте 6-10 лет, имитационные способности, природная любознательность и отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач стоящих  перед учебным предметом «Иностранный язык».

 Основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Активизируя эти особенности психики ребёнка, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности  и неотъемлемой частью развивающего обучения при обучении иностранному языку в начальной школе.

2. Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения.

В учебном процессе аудирование,  прежде всего, является целью обучения. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.

Как средство  аудирование может быть использовано в качестве способа введения языкового материала в устной форме, средства обучения другим видам речевой деятельности, средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

3.  Как и в любом другом виде обучения младших школьников появляются свои особенные трудности, такие как фонетические, грамматические, лексические, трудности, обусловленные условиями аудирования или  особенностями типа личности учащегося, невысокий уровень знаний.

 Все перечисленные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организацией деятельности учащихся на их основе.

4. В наши дни популярен и сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения языку аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, так как в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.

Аудиовизуальный не является заменой традиционному аудированию. Использование аудиовизуального материала наряду с аудиотекстами позволит разнообразить процесс обучения слушанию речи на иностранном языке и будет способствовать развитию аудитивных навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы исследовали психолого – педагогические особенности

обучения аудированию; рассмотрели  аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности; определили основные трудности понимания иностранной речи на слух и способы их преодоления и изучили подходы при обучении аудированию в начальной школе.

Аудирование является рецептивным видом деятельности, а овладение рецептивными видами деятельности является предпосылкой развития продуктивных умений и в первую очередь – говорения.

Аудирование – «фундамент» устной речи. Без овладения этим видом речевой деятельности  невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

Аудирование даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Рассматривая современные подходы при обучении аудированию, мы пришли к выводу, что самым популярным в начальной школе является аудиовизуальный метод, который не исключает возможность использования  традиционного аудирования. Проведение урока целиком на иностранном языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке. Можно увеличить объем этого вида деятельности, объединив, соответственно, аудирование и письмо, аудирование и говорение, аудирование и чтение.  

В курсовой работе мы планируем более глубоко изучить методы и приемы обучения аудированию в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. «Аудирование вчера и сегодня» [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.britania-spb.ru/articles/1139-listening-skills.-(Дата обращения:04.02.16).
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика: Учебное пособие [Текст]  / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез., - 3-е изд., стер. -М.: Академия, 2006.- 336 с.- (Дата обращения: 18.04.16).
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. М.: Просвещение,1991.-222с.-(Библиотека учителя иностранного языка).- (Дата обращения: 17.02.16).
4. Калинина Н. М.  «Специфика обучения аудированию на английском языке  в начальной школе» [Электронный ресурс] / Н. М. Калинина  //.- Режим доступа:http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/inostrannyi-yazyk/2013/01/25/spetsifika-obucheniya-audirovaniyu-na-angliyskom .- (Дата обращения: 28.04.16) .
5. Левашёва С.В. «Обучение аудированию в начальной школе с учетом требований ФГОС» [Электронный ресурс] / С. В. Левашёва //.- Режим доступа:http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2013/05/07/obuchenie-audirovaniyu-v-nachalnoy.-(Дата обращения: 20.04.16).
6. Михайлова Е.А. Работа над песней на уроке английского языка [Текст] / Е.А. Михайлова  //  Иностранные языки в школе.- 2006.- №1.- 37-39.- (Дата обращения: 27.02.16).
7. Овсянникова Н.А. Некоторые приемы работы с аудиотекстами [Текст] / Н.А. Овсянникова // Иностранные языки в школе.- 2010.- №3.-  С. 30-3.- (Дата обращения: 21.04.16).

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Сомова Екатерина Андреевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2016

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы заключается в том, что обучение иностранным языкам в современном мире выходит за рамки простого  умения извлечь информацию из текста. Как показывают исследования, речевое общение без аудирования невозможно, так как это двусторонний процесс. Аудирование входит в состав устной коммуникативной деятельности и используется в любом устном общении, поэтому одна из основных задач, которая стоит перед учителем иностранного языка - это обучение иностранному языку как инструменту общения. Именно то, что процесс аудирования чаще всего недооценивают в начальной школе, может отрицательно сказаться  на языковой подготовке учащихся. 

Необходимо, чтобы обучение аудированию начиналось еще с первых уроков и продолжалось весь курс обучения. На успешность понимания на слух иностранной речи влияет множество субъективных и объективных факторов, первые из которых зависят от особенностей психики и уровня подготовки учащегося, а вторые  определяются особенностями предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие.

Главная сложность при обучении аудированию состоит в том, чтобы развить умение воспринимать звучащую иноязычную речь в разных условиях общения, как в записи, так и в предъявлении голосом учителя, отсюда становится очевидным, что процесс аудирования сложен, многогранен и необходим для успешного обучения иностранным языкам.

Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая  особенности и трудности при восприятии иностранной речи слух.

Такие известные педагоги и методисты, как Зимняя И.А., Гез Н.И., Рогова Г.В., Гончар И.А. и многие другие посвятили свои  исследования методике обучения пониманию на слух иноязычной речи.

На основании актуальности проблемы  нами сформулирована тема исследования «Методика обучения аудированию в начальной школе».

Цель исследования: изучение методических основ обучения аудированию на уроках английского языка в начальной школе.

Предмет исследования – методика формирования аудитивных навыков на уроках английского языка

Задачи исследования:

1. Отобрать и изучить методическую литературу и периодические издания  по исследуемой теме;
2. Рассмотреть психолого-педагогические условия обучения аудированию;
3. Исследовать  современные подходы к обучению аудированию на уроках английского языка в начальной школе

При исследовании вопроса использовались следующие методы теоретического исследования:

1. Отбор и чтение методической литературы;
2. Анализ и сравнение точек зрения ученых;
3. Систематизация материала;
4. Обобщение материала;
5. Выводы по теме исследования.

Глава I.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности

Без овладения таким видом речевой деятельности как аудирование невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

 Доцент  З. А. Кочкина, определила аудирование как процесс восприятия и понимания слышимой речи. Тогда же были определены и основные принципы аудирования:

1. Стремление к беспереводному пониманию слышимой речи;
2. Постепенное приравнивания темпа иноязычной речи к темпу речи на родном языке;
3. Использование разных текстов при аудировании и многократное повторение одного и того же. [3].

 Аудирование, способность различать и понимать то, что говорят другие, а применительно к учебной работе на уроках иностранного языка – это понимание иноязычной речи на слух. Это подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

1. Различные объявления;
2. Новости радио и телевидения;
3. Различные инструкции и поручения;
4. Лекции;
5. Рассказы собеседников;
6. Выступления актеров;
7. Собеседника по телефонному разговору.

Цели обучения аудированию можно определить как следующие:

1. Сформировать определенные навыки;
2. Развить определенные речевые умения;
3. Обучить умению общаться;
4. Развить необходимые способности и психические функции;
5. Запомнить речевой материал;
6. Научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
7. Научить учащихся выделять главное в потоке информации;
8. Развить слуховую память;
9. Развить слуховую реакцию.

Аудирование так же служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даёт возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией; ритмом, ударением, мелодикой.

 Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование – не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Будучи тесно связанным с говорением, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ. Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Аудирование и чтение

Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова. Владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.

          Аудирование и письмо

Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.

 При условии раннего обучения иностранному языку, предъявление материалов для прослушивания нужно начинать с самых первых уроков, с целью того, чтобы учащиеся могли различать интонационный рисунок речи, уметь слышать ударные слова, определять начало и конец предложения. На начальном этапе, основным носителем языка для учащихся является учитель. Учащиеся должны понимать его речь, и четко и правильно различать звуки, произношение слов и отдельных предложений, должны хорошо владеть словом, как лексической единицей, пользоваться им при построении своего самостоятельного высказывания и хорошо узнавать его в печатном тексте. Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, беспереводному чтению и письму на иностранном языке.

Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.  При обучении иностранному языку аудирование является одним из наиболее важных навыков, который помогает ученикам развиваться. Овладение аудированием дает возможность формировать совокупность универсальных учебных действий (УУД), реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Обучение аудированию с учетом ФГОС предполагает овладение определёнными результатами. [11].

Таблица 1.

В учебном процессе аудирование,  прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. В практическом плане учащихся следует научить понимать речь в двустороннем акте общения, а также при целенаправленном восприятии текста на слух в нормальном темпе с некоторыми «помехами» (незнакомое слово и др.) из уст учителя или в звукозаписи.

 Исходя из того, что одним из требований ФГОС является социализация, для аудирования лучше всего выбирать реальные тексты, тексты максимально приближенные к жизненным ситуациям. Совершенствуя умения воспринимать иностранную речь на слух, мы помогаем школьникам стать более независимыми учениками. Ведь правильно воспринимая иностранную речь на слух, учащийся тем самым улучшает свои знания в области грамматики, расширяет свой словарный запас и, кроме того, с гораздо большей долей вероятности сможет самостоятельно безошибочно воспроизвести иностранную речь.

Несомненно, что аудирование,  входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества всвязи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками и умениями.

1.2. Психологические механизмы аудирования

Воспринимая речь, учащийся преобразует с помощью речедвигательного анализатора звуковые образы в артикуляционные, между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм артикулирования.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Аудирование также тесно связано с деятельностью памяти. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Это характеризуется тем, что человек может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста, что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов.

 Эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей. Сторонники раннего обучения детей иностранному языку ссылаются обычно на такие особенности детей дошкольного возраста, как  большая способность к имитации и хорошо развитый речевой слух. Однако результаты тестирования  М. Темплина внесли в это утверждение некоторые поправки. Его тестирование показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха  происходит до 8 лет, также были отмечены индивидуальные различия в речевом слухе у детей этого возраста и некоторое преимущество девочек над мальчиками. [5].

Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.

Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха.

         Таким образом, мы можем сделать вывод, что основными психологическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Активизируя эти особенности психики ребёнка, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения при обучении иностранному языку в начальной школе.

1.3. Основные трудности понимания иностранной речи на слух

Известно, что «аудирование» - это сложная аналитико-синтетическая деятельность, успешность которой зависит от самого слушающего, от развитости его речи, слуха и памяти, от его внимания, интереса и многих других качеств, а также от условий восприятия и, наконец, от языковых особенностей, их соответствия речевому опыту и знаниям учащегося. При обучении аудированию не всегда и не все протекает так гладко, как хотелось бы. Как и в любом другом виде обучения при обучении аудированию появляются свои особенные трудности. Психологи особо подчеркивают то обстоятельство, что объективно изучить восприятие речи всегда более трудно, чем производство речи. В некоторых методических работах приводятся упражнения для обучения аудированию, но они не всегда могут быть эффективными из-за слабой осведомленности педагога о психологических и лингвистических сложностях аудирования, а это ведет к тому, что одни и те же упражнения могут на практике выполняться по-разному и не достигать желаемого результата.

Рассмотрим некоторые трудности при обучении аудированию:

1. Фонетические

Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. К трудностям  относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты.

2. Грамматические

Ряд грамматических трудностей связан с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. В тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного.

3. Лексические

Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может.

Использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур – затрудняет понимание иностранной речи на слух. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале. Количество незнакомых слов может составлять  не более 3% от всех слов текста.

4. Трудности, обусловленные условиями аудирования

К этой группе трудностей относятся  внешние шумы, помехи, плохая акустика. Аудирование, требуя крайне напряженной психической деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, естественно, затрудняют овладение ею.

5. Особенности типа личности

 Если учащийся не относится к «аудиалам», то ему будет труднее понимать на слух иностранную речь.  Это всегда врожденные способности, которые невозможно изменить, но можно развить те качества, которых ему недостает.

6. Невысокий уровень знаний

Бывает тяжело оценить, на каком уровне учащийся знает язык, какой у него темп речи, когда он на нем говорит, однако это сделать необходимо.

7. Длительность аудируемого текста

Сложность восприятия аудируемого текста зависит и от длительности последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удержать  в памяти и легче осмыслить в целом, но их труднее воспринимать, так как  сразу воспринимается не начало текста, а последующая его часть. А если учесть, что многие тексты, рекомендуемые для начального обучения аудированию, звучат около одной минуты, то все время аудирования было затрачено на «вдох».  Поэтому короткие тексты пользуются небольшой популярностью среди педагогов. Даже начальные тексты для аудирования должны быть достаточно длительными по звучанию.

8. Длина предложения

 Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений.  В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами.

9. Трудности, связанные с овладением социолингвистической и     социокультурной компетенцией

Отсутствие знаний норм пользования иностранным языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

Несомненно, аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников, поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование у обучающихся, а слишком легкие, из-за отсутствия момента преодоления трудностей, делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает ощутимые результаты, поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность учащихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе. Один из главных факторов, определяющий успешность восприятия речи на слух, - темп. Темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Тем речи зависит от важности и новизны информации. Более важная информация сообщается медленнее, а второстепенная – более быстро. Установлено, что оптимальным для слушателя является такой темп речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося иностранному языку всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно.  Преодоление различных трудностей при аудировании на начальном этапе может быть осуществлено при сохранении среднего темпа иноязычной речи, но для облегчения понимания допускаются замедления и паузы.

Исключительно важным фактором, определяющим успех обучения     аудированию, является характер опор в процессе работы со звучащим текстом. Некоторые методисты рекомендуют программы аудирования, в основе которых лежат зрительные опоры с постепенными их снятием. Суть  данного подхода заключается в том, что освоение навыка аудирования начинается с опоры на визуальную наглядность, такую, как картина, видеофрагмент. Безусловно, зрительные опоры при обучении аудированию помогают  понять текст. Но достигается это по существу за счет обхода трудностей звучащего текста. Получив необходимую информацию за счет зрительных опор, обучаемый не будет испытывать необходимости в извлечении информации из звучащего  текста. Из этого следует, что опоры при обучении аудированию должны находиться в самом звучащем тексте.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

В I главе мы  рассмотрели  аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности; описали психологические механизмы аудирования   и определили основные трудности понимания иностранной речи на слух и способы их преодоления. Мы пришли к следующим выводам:

 - через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.  При овладении аудированием появляется возможность формировать совокупность универсальных учебных действий, а также реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.

- стоит отметить, что основными психологическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Активизируя эти особенности психики ребёнка, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности.

-  как и в любом другом виде обучения при обучении аудированию появляются свои особенные трудности. Можно отметить особо то обстоятельство, что объективно изучить восприятие речи всегда более трудно, чем производство речи. Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает ощутимые результаты, поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность учащихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен. Исключительно важным фактором, определяющим успех обучения     аудированию, является характер опор в процессе работы со звучащим текстом, они помогают  понять текст, но достигается это за счет обхода трудностей звучащего текста, из этого следует, что опоры при обучении аудированию должны находиться в самом звучащем тексте.

Глава II.  СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Методы и приемы  обучения аудированию

Проблема обучения восприятию  речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам  времени, крайне важны.

  На протяжении двадцатого столетия одним из подходов к изучению иностранного языка являлся аудиолингвальный метод. В его основе лежит поведенческий подход, который рассматривает процесс овладения языком как выработку определенных автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. Автоматизм здесь достигается за счет многократного повторения речевых единиц. Учащиеся овладевают языком путем освоения языковых структур — речевых образцов, т.е. специально разработанных диалогов, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются по ролям в парах, а затем отдельные их структуры отрабатываются при помощи интенсивной тренировки. Используются такие упражнения, как многократное повторение, подстановка слов, трансформация структур по определенной схеме.  

При применении аудиолигвального метода учащиеся зачастую лишены инициативы, т. к. основным приоритетом их деятельности являются правильные ответы, а также четкое и быстрое имитирование языковых образцов, адекватное реагирование на команды. Основное содержание начальной степени составляет грамматика, которая подается в виде структур (моделей). Лексика в этот период играет вспомогательную роль, ее назначение – иллюстрировать звуки и структуры, которые изучаются. В наши дни популярен и сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения языку аудиовизуальный метод.   Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике и кинофильмов. Авторы этого метода полагали, что обучение иностранному языку должно осуществляться в форме живого общения, поэтому важным фактором педагогического процесса становилось создание условий для имитации реальной коммуникативной ситуации, чтобы обучение протекало в атмосфере естественной речи, стимулирующей усвоение звуков, ритма речи.

Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, так как в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.
     Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения аудированию. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых. Работа с аудивизуальным материалом состоит из нескольких этапов: подготовительный (работа с новым языковым материалом, обучение вероятностному прогнозированию, развитие кратковременной и словесно-логической памяти и др.), непосредственно просмотр материала и проверка уровня понимания информации наряду с закреплением новых умений и навыков.

Стоит отметить, что аудиовизуальный метод не является заменой традиционному аудированию. Напротив, использование аудиовизуального материала наряду с аудиотекстами позволит разнообразить процесс обучения слушанию речи на иностранном языке и будет способствовать развитию аудитивных навыков как с учетом паралингвистических факторов, так и без.

 Проведение урока целиком на иностранном языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке. Можно увеличить объем этого вида деятельности, объединив, соответственно, аудирование и письмо, аудирование и говорение, аудирование и чтение.

При обучении аудированию могут использоваться сознательно- практический метод. По утверждению Б. В. Беляева, этот метод является сознательным , так как в процессе занятий предполагается осознание учащимися значения языковых форм, необходимых для общения, но в то же время метод является практическим, ибо решающим факторомобучения признается иноязычно-речевая практика. Помимо вышеприведенного метода могут также использоваться  коммуникативный,  где язык  рассматривается как способ и средство коммуникации,  и интегральный метод обучения, который включает в себя признаки сознательно-практического и аудиовизуального метода, имеет коммуникативную и страноведческую направленность и ориентирован на овладение всеми видами речевой деятельности, с преобладанием слушания и говорения.

Аудирование подразделяется на три вида:

1. Аудирование с пониманием основного содержания;
2. Аудирование с пониманием запрашиваемой информации;
3. Аудирование с полным пониманием.

Аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение понимать в тексте ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания.

Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая второстепенную. До прослушивания текста по вопросам задания необходимо определить, какая информация запрашивается. Таким образом, учащиеся могут заранее сориентироваться в том, какие детали текста необходимо услышать и понять.

Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях на полное понимание текста прослушанного должен быть основан  на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу. Для данного задания важно уметь отделять факты от мнения. Выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца.

Характерными методическими приемами обучения аудированию являются анализ, синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование наглядности, развитие навыков слухового восприятия и слуховой памяти, беседа, обсуждение и ролевая игра.

2.2.  Аудиотекст как основное средство обучения аудированию

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным  языком для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом. 

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах. Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты. Одной из главных задач обучения аудированию на начальном этапе обучения является понимание основного содержания учащимися аутентичных текстов при помощи наглядных опор.  

Аудиотекст является центральным звеном методики представляет собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью.

Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность – тексты, начитанные носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителя языка – эталона языковой нормы.

Предъявление текста может происходить через прослушивание CD-диска, кассеты или голоса учителя, при этом стоит заметить, что текст учитель должен знать наизусть и уметь его рассказывать.

Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты.

Экспериментально установлено, что наличие в аудиотексте незначительного количества незнакомого лексико-грамматического материала не нарушает процесса коммуникации, однако может повлиять на глубину понимания текста. В тексте для аудирования считается допустимым использовать от 2 до 5 % незнакомых слов, не препятствующих пониманию общего содержания текста (они не должны быть ключевыми). Кроме того, желательно, чтобы незнакомые слова равномерно распределялись по всему тексту (данное требование относится, прежде всего, к озвученным письменным текстам).

Существуют три вида текста:

1. Ознакомительный
2. Мотивирующий
3. Текст - содержательная база для говорения. [12].          

                                        Таблица 2.

На результативность процесса аудирования большое влияние оказывают:

1. Языковое оформление аудиотекста (фонетические, лексические, грамматические средства);
2. Композиционно-смысловая структура аудиотекста, способ изложения и предмет речи;
3. Формы речи (монологическая, диалогическая);
4. Условия, в которых проходит аудирование (количество предъявлений и качество звучания текста, индивидуальные особенности голоса диктора, темп речи, разнообразие интонационных оттенков, необратимость слуховой реакции, разные источники информации, специфические лингвокультурные единицы информации).

2.3. Система упражнений по формированию навыков аудирования

В качестве основных умений аудирования кандидат педагогических наук Н.В.Елухина выделяет следующие шесть умений:

1. Отделять главное от второстепенного;
2. Определять тему сообщения;
3. Членить текст на смысловые куски;
4. Устанавливать логические связи;
5. Выделять главную мысль;
6. Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков. [19].

Аудирование подразделяется на три вида:

1. Аудирование с пониманием основного содержания;
2. Аудирование с пониманием запрашиваемой информации;
3. Аудирование с полным пониманием.

Аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение понимать в тексте ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания.

Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая второстепенную. До прослушивания текста по вопросам задания необходимо определить, какая информация запрашивается. Таким образом, учащиеся могут заранее сориентироваться в том, какие детали текста необходимо услышать и понять.

Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях на полное понимание текста прослушанного должен быть основан  на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу. Для данного задания важно уметь отделять факты от мнения. Выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца.

Под системой упражнений  для аудирования понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности:

1. Взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2. Взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3. Постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на следующие группы:

1. Предтекстовые;
2. Упражнения, которые выполняются во время прослушивания;
3. Послетекстовые упражнения.

Предтекстовые упражнения выполняются перед прослушиванием. Целью таких упражнений является активизация словарного запаса учащихся по теме, актуализация их знаний и фоновых знаний по теме прослушивания. Снятие лексических и языковых трудностей, а так же психологического напряжения перед прослушиванием.

Преподаватель Кембриджского университета, автор нескольких книг, получивших признание у преподавателей и учителей, Пенни Ур считает, что до прослушивания учащиеся должны получить представление о тексте, который они собираются услышать .[21].  Начинать представление лучше не словами «Послушайте отрывок» а «вы услышите в этом отрывке  о…» Это позволит активизировать мыслительную деятельность учащегося по определенному направлению, вспомнить лексику по этой теме, свой опыт и знания.  Перед прослушиванием должна быть дана целевая установка. Просто сказать «послушайте и постарайтесь понять» не достаточно, должны быть даны конкретные инструкции, например: «Послушайте и скажите, что главный герой собирается делать/делает в данный момент?»

Упражнения, выполняемые во время прослушивания, чаще всего бывают на извлечение какой-то отдельно интересующей нас информации. Здесь чаще всего проверяется умение учащихся ориентироваться в тексте, понимать, в какой части текста искать интересующую его информацию.

Слушая аудиотекст можно:

1. Выполнять действия. Учащиеся выполняют действия или рисуют какие-либо формы или картинки в соответствии с инструкциями по тексту;
2. Отмечать галочкой. Учащиеся отмечают галочками слова или компоненты в процессе прослушивания текстов, описаний, рассказов либо списка слов;
3. Отмечать верно/неверно. Предлагаются утверждения, некоторые из которых не соответствуют прослушанной информации, другие же верны. Учащимся предлагается отметить особыми значками (галочками, знаком плюс, знаком отрицания, буквой) верный либо неверный вариант ответа;
4. Заполнять пропуски. В прослушиваемом тексте пропущены слова и в этом случае имеется звуковая пауза, чтобы учащиеся успели догадаться, какое слово пропущено, и записать его;
5. Угадывать. К прослушиванию предлагается описание человека, места, вещи, действия или чего-либо. Слушатели должны догадаться по описанию, о чем или о ком идет речь;
6. Сканировать прослушанное. К прослушиванию предлагается небольшой текст. Слушатели должны зафиксировать определенную информацию;
7.  Получить общую информацию. После прослушивания небольшого текста предлагается определить его тему;
8. Отвечать на вопросы, заполнять таблички с пропусками некоторой информации, картинки или диаграммы, которые надо изменить или дополнить и др.

Упражнения, выполняемые после прослушивания, носят контролирующий характер. Чаще всего, это ответы на вопросы. Эти упражнения проверяют степень понимания учащимися информации, которая содержится в тексте, степень проникновения в общее содержание или детали.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

  Во II главе мы описали методы и  приемы  обучения аудированию; рассмотрели аудиотекст как основное средство обучения аудированию; исследовали систему упражнений по формированию навыков аудирования и  выявили тот факт, что:

- в наши дни аудиовизуальный метод сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения языку.   Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности;

- главным средством обучения аудированию является аудиотекст и для эффективного обучения аудированию, нужно внимательно подходить к его выбору, так как он должен создавать мотивацию к изучению иностранного языка и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Одним из главных методов обучения аудированию является  аудиовизуальный, который предполагает обучение языку с погружением в языковую среду, искусственно создаваемую на уроке при помощи различных технических средств: аудио- и видеоматериалы, проекция слайдов;

- система упражнений представляет собой организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. При ее построении необходимо учитывать взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения, языковую подготовку учащихся и их речевой опыт, в частности, в области восприятия на слух, а также постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения. Упражнения при работе с аудиотекстом можно разделить на предтекстовые, упражнения, выполняемые во время прослушивания и послетекстовые.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы отобрали и изучили методическую литературу и периодические издания  по исследуемой теме; рассмотрели психолого-педагогические условия обучения аудированию; описали современные подходы к обучению аудированию на урока английского языка в начальной школе.

 Аудирование, способность различать и понимать то, что говорят другие, а применительно к учебной работе на уроках иностранного языка – это понимание иноязычной речи на слух. Это подразумевает понимание акцента говорящего, грамматических структур и словарного запаса, которым владеет говорящий.

Через аудирование идёт усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.  При обучении иностранному языку аудирование является одним из наиболее важных навыков, который помогает ученикам развиваться. Овладение аудированием дает возможность формировать совокупность универсальных учебных действий, реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.

Рассматривая современные подходы при обучении аудированию, мы пришли к выводу, что при обучении аудированию могут использоваться сознательно-практический, коммуникативный, аудиовизуальный и интегральный методы обучения, а характерными методическими приемами обучения аудированию являются анализ, синтез, сравнение, конкретизация, имитация, использование наглядности, развитие навыков слухового восприятия и слуховой памяти, беседа, обсуждение и ролевая игра.

В дипломной работе мы планируем разработку методического пособия для родителей по формированию аудитивных навыков у детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаровская А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны/ [Текст]/ А.Е. Азаровская. -2002. - №5.
2. Аудиовизуальный метод /[Электронный ресурс]/. -  Режим доступа: http://filolingvia.com/publ/66-1-0-94
3. Аудирование вчера и сегодня [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.britania-spb.ru/articles/1139-listening-skills.
4. Базина М.П. Аудирование: с чего начинать? Коммуникативная методика/ [Текст]/ М.П. Базина. - 2004. - №3.
5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика: Учебное пособие [Текст]  / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез., - 3-е изд., стер. -М.: Академия, 2006.- 336 с.
6. Гончар И.А. Модель обучения аудированию иноязычного текста /[Текст] /И.А. Гончар. - МИРС. 2010. — № 1. — с. 86–92.
7. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации/[Текст]/ Н.В. Елухина/ Иностранные языки в школе. – 1993. - №2.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. М.: Просвещение,1991.-222с.- (Библиотека учителя иностранного языка).
9. Калинина Н. М.  Специфика обучения аудированию на английском языке  в начальной школе [Электронный ресурс] / Н. М. Калинина/.- Режим доступа:http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/inostrannyi-yazyk/2013/01/25/spetsifika-obucheniya-audirovaniyu-na-angliyskom
10.  Кузовлев В.П. Книга для учителя. В 6-ти книгах /[Текст]/ В.П. Кузовлев. – М., Просвещение. - 2002.
11.  Левашёва С.В. «Обучение аудированию в начальной школе с учетом требований ФГОС» [Электронный ресурс] / С. В. Левашёва /.- Режим доступа:http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2013/05/07/obuchenie-audirovaniyu-v-nachalnoy.
12.  Мартынова А.В. Обучение аудированию при компетентностном  подходе в языковом образовании / [Электронный ресурс] / А.В. Мартынова/. - Режим доступа: http://myenglish2012.ru/obuchenie-audirovaniyu-pri-kompetentnostnom-podkhode-v-yazykovom-obrazovanii 
13.  Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам/[Текст]/ Р.П. Мильруд/ Иностранные языки в школе. – 1995. - №5.
14.  Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)/ [Электронный ресурс]/. – Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru
15. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) /[Электронный ресурс]/.- Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru
16.  О коммуникативной методике обучения иностранным языка /[Электронный ресурс]/. – Режим доступа: http://english.language.ru/news/cometh.html
17.  Овсянникова Н.А. Некоторые приемы работы с аудиотекстами/ [Текст] / Н.А. Овсянникова/ Иностранные языки в школе.- 2010.- №3.-  С. 30-3.
18.  Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе/[Текст]/ Г.В. Рогова. - М., Просвещение. - 1998.
19.  Степанова Н.А. Методика обучения аудированию как виду речевой деятельности и типология упражнений по формированию навыков аудирования/ Н.А. Степанова/[Электронный ресурс].–Режим доступа:                                                         http://festival.1september.ru/articles/630419/
20.  Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс/ Раздел 7. Обучение аудированию/ [Электронный ресурс] / Н.Л. Федотова/.-  Режим доступа: http://www.zlat.spb.ru/CatalogImages/File/pdf/chapters/metodika%20prepodavaniya_chapter.pdf
21.  Факторы успешного обучения аудированию/ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met68/node3.html