ПК 4.4. Педагогические разработки
материал по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Рубан Надежда Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИХ ФГОС

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в следующем: стандарты второго поколения определяют общие требования к результатам начального образования, которые подробно описываются в системе нормативных документов – «Планируемых результатах освоения программ начального образования», примерных учебных программах по предметам, программе формирования универсальных учебных действий, материалах системы оценивания и других. Однако реализация и достижение планируемых результатов в ходе учебного процесса не происходят автоматически, напротив, требуется серьезная и трудоемкая работа учителя по организации и выстраиванию учебного процесса, отвечающего общей идеи стандарта. Оценка результатов освоения общеобразовательных программ является необходимым условием реализации системы требований государственных образовательных стандартов.

Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к нормам образовательного процесса с помощью государственных образовательных стандартов, направленных на регуляцию результатов образования при разнообразном построении образовательного процесса, а также необходимостью широкого понимания результатов современного общего образования.

Разработка нового инструментария для оценки освоения новых планируемых результатов начального образования может стать основой новой системы оценки образовательных достижений учащихся, дополнить её новыми динамическими характеристиками в предметных и межпредметных областях и области личностного развития учащихся, а также позволит объективно оценивать эффективность деятельности общеобразовательных учреждений, создаст информационно – аналитический потенциал управления образовательными системами, так считает доктор физико-математических наук Ва́ник Суре́нович Захаря́н.        

Профессор Маслова Валентина Авраамовна утверждает, что система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, которые задаются в стандартах образования.

На основе актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Методические основы оценочной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС».

Цель исследования: изучить и проанализировать особенности формирующего оценивания в начальной школе в условиях ФГОС.

Задачи исследования:

• изучить современные требования стандарта к организации оценочной деятельности в НОО;
• проанализировать современные методические подходы к организации формирующего оценивания в начальной школе;
• рассмотреть и изучить методы формирующего оценивания;
• обобщить результаты  исследования.

         Методы теоретического исследования:

• изучение литературы по теме исследования;
• анализ;
• обобщение;
• систематизация материала.

ГЛАВА I. ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1.Традиционные основы оценочной деятельности в российских школах

        Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов. Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.[8, с. 155]

На протяжении многих веков школьное обучение и воспитание представлялось возможным только с позиции силы. Средневековое учение было немыслимо без избиения, наказания и страха детей. Различные наказания служили своеобразной оценкой успеваемости, прилежания и поведения учеников. Неуспевающие и совершившие недопустимые, с точки зрения учителя, поступки учеников подвергались самым разнообразным наказаниям, в том числе и телесным. Это служило отрицательной оценкой деятельности учеников, в то время как старательные и прилежные получали учительскую похвалу, их наказывали реже. Попытки оценивать успеваемость и  прилежание учеников предпринимались очень давно. Так, в Уставе Луцкой братской школы (20-е годы XVII века) было определено, что, приходя на занятия, каждый ученик должен садиться на своё место, определённое ему учителем в соответствии с его успехами. «Кто больше будет знать, должен сидеть выше, хотя и весьма был беден, а кто меньше будет знать, должен сидеть на низшем месте». Высшие и низшие места определялись следующим образом: если ученики сидели за одним столом, то высшее место находилось ближе к учителю, если по рядам, то это был первый ряд. Подобная градация сохранялась в российской школе очень долго.[3, с. 25]

Ученические оценки появились в русской педагогической практике в ходе школьной реформы 1782-1786 годов. В 1783 году было издано «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи», в котором, по  мнению кандидата исторических наук Пыльнева Юрия Валентиновича, впервые были сформулированы и опубликованы оценки учеников по способности, прилежанию и поведению. Так, в нём, в частности, сказано: «в рассуждении поведения ученики бывают поведения хорошего, посредственного и худого». Эти отметки встречаются в различных списках учеников до 30-х годов XIX века. В 1841 году в учебных заведениях Министерства народного просвещения была принята цифровая пятибалльная система оценки успеваемости.

Первая трёхбалльная система возникла в средневековых немецких схоластических школах как способ усиления влияния родителей или обучающих на ребёнка, а  также как метод разграничения учащихся по их способностям и знаниям. Каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учащихся класса (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Баллы получили другое значение: с их помощью старались оценить знания учащихся.         Принятая в России система оценки успеваемости выглядела следующим образом: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (посредственно), 1 (худо). Часто учителя по собственной инициативе использовали отметку 0 (нуль), что означало полное отсутствие знаний у школьника. В некоторых учебных заведениях применялась трёхбалльная система, где, по аналогии с немецкой классификацией, высшей оценкой являлась единица: 1 (весьма удовлетворительно), 2 (удовлетворительно), 3 (неудовлетворительно). В военных училищах, кадетских корпусах, женских закрытых учебных заведениях и т.д. применялась 12-ти балльная шкала: 1-6 баллов – неудовлетворительная оценка, 7-12 – удовлетворительная. В некоторых частных гимназиях, преимущественно женских, часто ограничивались двумя словесными отметками: «успевает», «не успевает» или другими. Широко использовались в российской школе добавления к отметкам в виде плюсов (+) или минусов (–). Например, «3+» или «5–». Некоторые педагоги добавляли половину балла: «3 ½», «4 ½».[6]

В последней четверти XIX века в России развернулась широкая дискуссия вокруг отметок. В основном она сводилась к вопросу: «Следует ли успехи ученика выражать цифрами или нет?», или заменить баллы письменными, более или менее полными характеристиками учеников. Последнее требует от учителей, кроме опытности и любви к делу, ещё очень много времени, которого, как известно, у современного преподавателя практически не имеется. Тогда же, в конце XIX века, в некоторых учебных заведениях на практике осуществили опыт обучения без отметок.         В журнале «Вестник воспитания» было рассказано, как выглядела замена отметок характеристиками. Приведём пример характеристик на двух учениц женской гимназии, составленные учителем русского языка: об ученице третьего класса: «Очень несамостоятельна и равнодушная ученица. Трудно понять или разобрать, что она знает или не знает. Из письменной работы видно, что старательно учит уроки»; об ученице четвёртого класса: «Чрезвычайно подвижна. На уроках не может сидеть смирно и слушать. Подвижность отражается и в письменных работах: пишет спешно, выражает мысли неполно, иногда намёками. Склонна к фальши. Успехи удовлетворительные».         Сторонник замены цифровых меток графическими (письменными) российский деятель народного образования и педагогической науки  Владимир Игнатьевич Фармаковский предлагал ещё и определённую форму табеля, который бы доступным и ясным языком информировал родителей «о продвижении учащегося в учении и его личных качествах». Для каждого учебного предмета предполагался отдельный табель, который предусматривал число пропущенных уроков, прилежность ученика в приготовлении уроков, в исполнении письменных работ; успевает или отстаёт, недостатки ученика, требующие особого внимания. С критикой существовавшей системы оценок и предложениями по её замене выступали многие русские педагоги, но на практике основным её видом по-прежнему оставались 5-ти 12-ти бальная системы. Некоторые учебные заведения стали придумывать и вводить свои системы оценок (отметок), но в большинстве российских школ продолжали существовать и существуют хорошо знакомые отметки: 2, 3, 4, 5.

Педагоги по-прежнему используют добавления к отметкам в виде плюсов («+») и минусов («–»), хотя в классные журналы ставить их запрещено. По-прежнему в российских школах, как почти 150 лет назад, действует пятибалльная система отметок.         В настоящее время продолжается поиск новых форм контрольно-оценочной деятельности в основном звене школы. С 11 января 1944 года в российских школах введена цифровая пятибалльная система оценки успеваемости учащихся согласно Постановлению Совета народных комиссаров РСФСР № 18 от 10 января 1944 года и Приказу Народного комиссара просвещения РСФСР № 24 от 10 января 1944 года.[4, с. 34]

В соответствие с инструкцией Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, установлены следующие критерии оценивания учащихся:

Таблица 1.1.

Критерии оценивания учащихся

Согласно Инструкции Управления начальных и средних школ Наркомпроса РСФСР, утверждённой Народным комиссаром просвещения РСФСР 29 февраля 1944 года, при определении четвертных и итоговых (в конце учебного года) оценок не допускается выведение их как средних арифметических. Эти итоговые оценки должны соответствовать уровню знаний учащегося к моменту его аттестации.[1, с. 125]

1.2. Подходы к оцениванию успехов младших школьников в зарубежном образовании

Пятибалльная система оценивания не является мировой общепринятой системой. В разных странах мира существует своя оригинальная система отметок учебных достижений учащихся.

 В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок - от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). В устной оценке числовые показатели (баллы) заменяются словами «превосходно», «хорошо», «удовлетворительно», что, по мнению финских педагогов, поддерживает положительный образ ученика. В Великобритании, например, вообще принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок.

Форма оценивания выглядит так:

Фамилия, имя ученика. Учебный предмет. Дата заполнения. Характеризуемый период времени (1,4 или 12 недель). Общая характеристика успеваемости ученика по предмету – это развёрнутое мнение учителя. Документ подписывается как учителем, так и учеником.

В Германии существует интересная пятибалльная система, отсчет плохих оценок там начинается с пяти баллов. То есть,  в Германии  "единица"  обозначает  "очень хорошо",  а  "пятерка" -  очень плохо".

В Дании система оценок начинается с двух нулей, которые применяются редко и означают, что ученик совершенно не овладел знаниями. Отличные достижения там отмечаются отметкой "тринадцать", но и ее редко можно увидеть, получить такую отметку могут только настоящие школьные вундеркинды, умеющие самостоятельно получать дополнительные знания.

В Египте отметка зависит от предмета, потому, как здесь есть предметы, на которых максимально можно набрать сто баллов, как отличную оценку своих достижений, а на других предметах необходимо для этого же набрать всего сорок баллов.

В Кении, как и во многих других странах, используется не только цифровая шкала отметок, но и буквенная. К буквам преподаватели чаще всего проставляют знаки "плюс" и "минус", чтобы более адекватно оценить знания учащегося по предмету.

В Новой Зеландии на "единицу" и "двойку" учатся самые прилежные учащиеся, а на "десятку" - учащиеся с максимально низким уровнем знаний. В Беларуси все наоборот и "десятка" там - обычная оценка хорошо успевающего школьника.[7]

Рассмотрим подробнее оценочную систему США, т.к. именно там появились первые попытки оценивания не только учебной деятельности ребенка, но и школьной жизни в целом (победа в различных конкурсах и олимпиадах, активная школьная деятельность…). 
        Большинство средних школ в США используют буквенную систему для оценки успеваемости. В этой системе, А означает "отлично", B - "хорошо", C - "удовлетворительно", D - "плохо" и F - "провал". Каждая оценка, кроме F, может быть с плюсом или минусом, означающими "промежуточный" уровень. Например, B+ это очень хорошо, но не отлично. Большинство школ также присваивают числовые соответствия каждой отметке.

Как правило, эти соответствия следующие:

Таблица 2.1.

Числовые соответствия для оценки успеваемости в США

Обратите внимание, что оценка «А+» численно равна оценке «А». Некоторые школы не признают «А+» вообще. Другие школы могут не использовать оценки «D». 
Очень интересна система оценки знаний в японской школе. Индивидуально уровень знаний учащегося не оценивается. В конце четверти выставляется общий процент качества знаний и выводится средняя оценка для всего класса. Однако в последнее время все чаще можно слышать мнение, что это не совсем объективно, и, возможно, скоро в Японии откажутся от этой системы. 

Из рассмотренных выше оценок можно увидеть, что для оценивания знаний применяются разные шкалы, от 2 (зачет-незачет) до 100. Однако все многобалльные оценки укладываются в 5-балльную шкалу. «10-12» - «отлично», и «18-20» - «отлично», и «90-100» - «отлично». Действительно, что соответствует каждому баллу - описать в инструкциях довольно сложно. 

1.3. Оценивание как средство управления качеством учебной деятельности

Текущая оценка в учебном процессе – это все виды и формы оценивая, осуществляемые учителем направленные им на деятельность учащегося. Текущая оценка играет серьезнейшую роль в системе общего образования, связанную с образовательной и общественной деятельностью учащегося.

Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью и развитием личности. Но для каждой возрастной группы влияние оценки будет разным. Например, самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности. [5, с.134]

Отметка и оценка так же тесным образом связаны с такими психологическими характеристиками, мотивация достижения, мотивация учебной деятельности,  отношение к учебной деятельности, тревожность, эмоциональной комфорт и благополучие, взаимоотношения с окружающими (между школьником и его одноклассниками, родителями, учителем), психологический климат в классе, творчество.

Мнение педагога о ребенке часто влияет  на его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от результатов своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой, никчемный. И, наоборот, при достаточно высоких отметках ребенок ощущает себя способным, - тем самым формируется позитивное самовосприятие.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать воздействие и на мотивацию достижения. В ситуации постоянно отрицательного оценивания ослабевает мотив достижения успеха. Стремление к успеху сначала заменяется состоянием напряжения, а затем безразличным отношением.[7, с. 356]

Школьная тревожность также напрямую связана с оценками и отметками. У школьников часто присутствует страх не соответствовать ожиданиям окружающих, иногда возникает страх самовыражения, страх перед учителем. Как показывают исследования, самый большой страх в школе - это страх ситуации проверки знаний. Если ученик постоянно получает отрицательную оценку, то переживания неудачи провоцируют появление неуверенности в себе, вследствие чего снижается уровень притязаний, что препятствует формированию  положительного отношения к учебной деятельности, угасает мотивация.

Значительное влияние оказывает оценка и отметка на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть  причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта в школе и семье, а также могут послужить причиной суицида. Если неуспех стойкий и ребенок постоянно испытывает упреки, наказания, он ищет способ сохранить сложившиеся отношения и предотвратить конфликты. Такими способами могут быть прогулы, обман, списывание.[5, с.203]

Существует также мнение, что оценки своего рода помогают проводить социальную селекцию: «удачники социализации» - отличники – поступают в университеты, получают доступ к престижным профессиям и должностям, высокой зарплате, «неудачники» скатываются на дно общества (преступники, нищие, безработные, бомжи). И часто всё начинается со школьных оценок. Вполне возможно, что неуспешный в учёбе может со временем стать и неуспешным по жизни.

Советский психиатр Владимир Николаевич Мясищев считает, что субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.[6]

Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения. [2, с. 301]

Известно, что когда человека заставляют, принуждают, то он не проявляет в полной мере инициативу, активность, творчество. А самое главное, принуждение вызывает у учащихся отрицательное отношение к учебному труду и нежелание заниматься им, желание учиться ради отметки. Но в сложившейся традиционной системе каждый элемент играет важную роль, и если устранить какой-либо из элементов, то разрушится вся система. 

Советский педагог и психолог Шалва Александрович Амонашвили отмечает, что сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание - все эти проблемы связаны с оценочными умениями их учебной деятельности. [8, c.72]. Само учение не приобретает для школьника самостоятельного смысла, т.к. не позволяет ему пережить радость добровольного включения в учение. В связи с этим при такой системе обучения и понимания оценки отменить баллы и проверку нельзя. Но ещё основоположник научной педагогики К.Д. Ушинский говорил, что если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. [8, с. 39]

 Говоря об оценивании, следует также учитывать еще и следующие моменты: целесообразно сначала дать ребенку возможность самому оценить результаты своей деятельности, так как, если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок - либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает;  оценка не должна носить обобщающего характера; необходимо устанавливать и соблюдать объективные критерии оценки, которые должны быть понятны не только учителю, но и ученикам.[6]

Выводы по I  главе

Мы провели работу по теоретическому изучению оценочной деятельности учителя начальных классов.

В первом параграфе мы рассмотрели традиционные основы оценочной деятельности в российских школах. Рассмотрели, как появлялась и развивалась оценка. В 1783 году было издано «Руководство учителям школы Российской империи», в котором, по мнению кандидата исторических наук Пыльнева Юрия Валентиновича, впервые были сформулированы и опубликованы оценки учеников по способности, прилежанию и поведению.

Во-втором параграфе изучили подходы к оцениванию успехов младших школьников в зарубежном образовании. Выяснили, как оценивают работу младших школьников в других странах. В разных странах существует своя оригинальная система отметок учебных достижений учащихся. Разным количествам баллов соответствуют разные оценки.  

В последнем параграфе мы описали, как текущая оценка влияет на качество обучения младших школьников, а также психологические характеристики, которые необходимо учитывать в процессе учебной деятельности. Известно, что когда человека заставляют, принуждают, то он не проявляет в полной мере инициативу, активность, творчество. А самое главное, принуждение вызывает у учащихся отрицательное отношение к учебному труду и нежелание заниматься им, желание учиться ради отметки.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИХ ФГОС

2.1. Требования стандарта к организации оценочной деятельности в НОО

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. В свете требований новых ФГОС в современной начальной школе приоритетной целью становится воспитание личности, которая готова и умеет взаимодействовать с окружающим миром, с любым обществом, нацелена к самообразованию и саморазвитию, любознательна, активно и заинтересованно познаёт мир, владеет основами умения учиться, способна к организации собственной деятельности, готова самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки. Поэтому задачей начального общего образования является подготовка ученика к обучению в основном звене желающего и умеющего учиться, с развитыми познавательными интересами и личностными качествами.

Введение федерального государственного стандарта НОО требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности. Система оценивания занимает особое место в новых ФГОС. Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения, предусматривается, что учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. [21]

Процедуры оценки должны быть ориентированы на более широкие образовательные результаты, нежели знания в рамках учебных дисциплин. В основе оценивания результатов образования должна лежать не изначально заданная норма, а положительная динамика изменений достижений обучающегося.

        Оценивание в рамках ФГОС:

• эффективная система оценки должна строиться на сочетании разнообразных методов оценки;
• анализ результатов оценки учебных и внеучебных достижений должен проводиться с учетом факторов, оказывающих влияние на эти результаты;
• комбинация внутренней и внешней оценки деятельности школы – базовый подход для оценки ее деятельности овладение системой изучаемым материалом.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов.

В соответствии с ними система оценки должна: 

1. Фиксировать цели оценочной деятельности:

а) ориентировать на достижение результата - духовно-нравственного развития и воспитания (личностные результаты), - формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты), - освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);

б) обеспечивать комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (предметных, метапредметных и личностных);

в) обеспечить возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов; иными словами − возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе, в школе, в региональной и федеральной системах образования.

2. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

3. Фиксировать условия и границы применения системы оценки. В примерной основной образовательной программе (дополнение к ФГОС) предложена система оценки результатов. [22]

Существует два подхода к вопросу оценивания: формирующее оценивание  и итоговое оценивание. 

Формирующее оценивание, когда оценка применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в направлении улучшения. 

Итоговое оценивание, когда оценка применяется для определения количества изученного материала за пройденный период. 

Формирующее оценивание помогает каждому учителю получить информацию о том, как много и насколько успешно учатся его ученики. Педагоги могут на основе полученной обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и более эффективно. Поэтому формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагностировать, как идёт процесс обучения и если данные окажутся неудовлетворительными, то на основе полученной информации внести в него необходимые изменения по совершенствованию качества учебной деятельности[18] 

2.2. Методические подходы к организации формирующего оценивания в начальной школе

Формирующие оценивание - это процесс поиска и интерпретации данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, как далеко ученики уже продвинулись в своей учёбе,  куда им необходимо продвинуться и как сделать это наилучшим образом. [1, c. 168]

Цель формирующего оценивания  улучшать качество учения, а не обеспечивать основания для выставления отметок. Формирующее оценивание осуществляется с учетом как нужд учителя, учеников, так и характеристик изучаемых дисциплин. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. [6, c. 95]

Формирующее оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения.

Внимание к формирующему оцениванию объясняется тем, что именно оно оказалось самым эффективным способом повысить образовательные достижения каждого ученика и, более того, сократить разрыв между наиболее успевающими учащимися и теми, кто испытывает серьезные затруднения в обучении. [10, c. 134]

Применение формирующего оценивания предполагает самостоятельность, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию. При этом учитель не обязан обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного класса.

Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия школьников, благодаря чему они глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Это приводит к тому, что растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе. Кроме того, учителя постоянно спрашивают себя: «Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; «Как я могу выяснить, научились ли они этому?»; «Как я могу помочь им учиться лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские умения и приходит к новому пониманию своей деятельности. [18, c. 6]

Формы и критерии оценивания зависят от конкретной ситуации. Поэтому то, что хорошо работает в одном классе, не обязательно подойдёт для другого.

Оценивание – это продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя различные техники, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, и сообщает им, как можно улучшить процесс учёбы. Для того чтобы проверить, насколько эти предложения оказались полезны, учителя опять запускают механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Этот подход вливается в ежедневную учебную работу, происходящую в классе. [2, 115]

Формирующее оценивание опирается на высокопрофессиональное преподавание и с помощью механизма обратной связи, информирующей учителя о том, как учатся ученики, позволяет ему работать более систематично, подвижно и эффективно.

Известный зарубежный исследователь и практик Дилан Уильям в своей книге «Осуществляя формирующее оценивание» (2011) говорит о том, за счет чего формирующее оценивание обеспечивает улучшение и преподавания, и достижений, как создается нужная причинная связь между учением и преподаванием. Данные оценивания учеников первично направлены на улучшение преподавания, а вторично служат для внешней отчётности. Автор подчеркивает, что улучшение результатов обучения через оценивание зависит от пяти ключевых условий:

• обеспечение эффективной обратной связи от преподавателя к ученикам;
• активного включения учеников в процесс собственного учения;
• учёта в преподавании результатов, полученных при оценивании;
• осознание того, насколько сильно от оценивания зависят мотивация и самооценка учеников, которые существенным образом влияют на обучение;
• способности учеников оценивать свои результаты и понимания, как их улучшить. [18, c.7]

Сегодня оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность  процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. [3, c. 21]

Происходит смена теории оценивания – от преимущественно суммирующего оценивания к модели так называемого «оценивания для обучения», «развивающего оценивания». Все чаще звучат высказывания о том, что всякое оценивание в целях контроля, мониторинга или для осуществления распределение результатов (для последующего отбора) не поддерживает ученика, а зачастую отрицательно влияет на процесс обучения. Как же организовать процедуру оценивания, соответствующую новым требованиям? В чём состоит сущность, и каким должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они решали все противоречия, связанные с контролем и оценкой действий учащихся? Должна быть специальная система оценивания, предусматривающая разнообразие начального образования.         Формирующее оценивание можно использовать, чтобы: оценить готовность учащихся и их прошлые знания, поддержать самостоятельность и взаимодействие, обеспечить диагностическую обратную связь ученикам и учителям, проверять понимание и навыки, отслеживать прогресс. [12, c. 65]

2.3. Характеристика методов формирующего оценивания учебной работы младших школьников

Методы и приёмы формирующего оценивания имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям. Наиболее яркой презентацией основных стратегий формирующего оценивания на начальной ступени и поддерживающих их педагогических ценностей можно считать программу «Удовлетворение и радость», широко распространённую в английских школах. [18, c.13]

Основные принципы преподавания и учения, основанные на идеях данной программы, предполагают необходимость:

• установить высокие ожидания и поддержать уверенность ученика в успехе;
• установить, что ученик знает, и строить всё дальнейшее обучение на этом; организовать учебный процесс так, чтобы он увлекал ученика и доставлял ему удовольствие;
• наполнять учение яркими эмоциональными переживаниями; делать каждого ребёнка активным соучастником собственного обучения;
• развивать общие учебные умения и личностные качества.

Формирующее оценивание, которое происходит на каждом уроке – ключевой момент этой стратегии. Оно требует, чтобы учитель сосредоточился на том, как развивается учение в процессе урока, определяя какие улучшения надо внести и какими будут последующие шаги.

        В начале урока учитель обсуждает с целым классом и с группами учеников учебные цели, то есть то, что они смогут делать в результате обучения и по ходу урока.  В процессе всего урока детям даётся устная и письменная обратная связь: их ответы и работы соотносятся с учебными целями. Это позволяет ученикам определить, в чём они были успешны и над чем им надо работать, чтобы продвинуться дальше. Для этого учитель делает следующее: задаёт вопросы, наблюдает и беседует с детьми. [21, c. 36]

        Методы формирующего оценивания в начальной школе:

• вопросы;
• наблюдение;
• дискуссия;
• анализ;
• проверка понимания;
• рефлексия процесса учения;
• карта понятий;
• составление тестов.

Одним из эффективных методов оценивания в ходе урока является постановка вопросов. Вопросы задаются учителем, чтобы определить стартовые позиции детей и учитывать их в ходе обучения. Учитель может использовать различные вопросы. [18, c. 14]

В классификации американского психолога методов обучения Бенджамина  Блума это могут быть вопросы на:

• приложение знаний: Какие ещё примеры ты знаешь?
• анализ: Как ты можешь доказать, что ... ?  
• синтез: Как можно это организовать, решить?
• оценку: Что ты думаешь о … ? [18, c. 19]

При постановке вопросов необходимо убедиться, что все дети вовлечены в процесс ответов на вопросы.

Важной техникой формирующего оценивания выступает наблюдение. Наблюдая за детьми и слушая их дискуссию, учитель оценивает, как происходит учение. Наблюдая за определёнными детьми по намеченному плану,  учитель поддерживает их в ходе урока.

Учитель может проводить краткие импровизированные беседы-обсуждения наиболее интересных или неожиданных ответов и действий во время урока. Дискутируя с учениками, учитель оценивает их понимание, обнаруживает причины затруднений и ошибочных понятий, фиксирует проблемные пункты урока. Проводя обсуждение, учитель проверяет предыдущие оценки и гипотезы, обсуждает прогресс учеников, результаты их самооценивания для того, чтобы подготовить следующие шаги в обучении. Например, учитель может зафиксировать момент, когда ответы учеников на заданный вопрос оказываются разными, и сделать этот вопрос предметом более тщательного разбора. Он просит учеников обосновать своё мнение, отнестись к мнениям других, отнестись к материалу, изученному ранее, и, после того как общее понимание будет найдено, предлагает отдельным ученикам сказать, как изменилось их понимание и суждение, что ещё осталось непонятным или вызывает вопросы.  [14, c. 52]

Анализ как способ осуществления формирующего оценивания может быть использован следующим образом. Письменные работы обсуждаются и оцениваются вместе с детьми. Это делается для того, чтобы идентифицировать общие ошибки и неправильное понимание и показать детям, что нужно делать, чтобы улучшить свои работы. Например, учитель предлагает ученику прочитать свою работу и просит других учеников отметить то, что показалось им наиболее удачным в работе; что по их мнению, можно было бы улучшить. После этого он предлагает детям внести свои конкретные предложения по улучшениям, подсказать автору работы нужные для этого слова, приёмы, термины, пути рассуждения, источники и т.д. В завершение учитель высказывает своё мнение, отмечает прогресс, достигнутый в данной работе по сравнению с предыдущими работами. [14, c. 63]

Проверка понимания материала. Проверка-повторение с заранее подготовленными или спонтанными вопросами позволяет в тот же момент оценить вместе с детьми их знания. Краткий проверочный обзор пройденного помогает ученикам и учителю выявить материал, который нуждается в повторении и пересмотре, и спланировать следующие этапы курса.

Вовлечение детей в рассмотрение и рефлексию процесса учения позволяет поддерживать и развивать навыки самооценивания и парного оценивания. Пара или небольшая группа учеников определяет, что они знают и могут делать, а что остаётся для них трудным или непонятным, что им надо сделать в дальнейшем. Это позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем, отдельными учениками и группами, благодаря которой, определяется какого прогресса необходимо достичь и планируется то, как дети будут учиться в ближайшем будущем. Например, учитель может дать детям критерии, по которым можно оценить индивидуальную или групповую работу, и попросить их провести такое оценивание самостоятельно или в парах. Определить, чего пока не хватает, чтобы работа соответствовала этим критериям, и предложить какие-то конкретные изменения. Такое оценивание и планирование можно провести и на основание опросников для самодиагностики. Проверяя себя по такому опроснику, ученики определяют, какие задания они могут выполнить, а какие нет, выясняют, в каких вопросах или темах они себя чувствуют неуверенно и над чем им надо работать в первую очередь. [5, c. 125]

Надо заметить, что оценивание не только включено в процесс урока, но может происходить и за его рамками: на перемене, во время свободных занятий детей. Это зависит от того, насколько важные замечания и предложения хочет сделать учитель. При этом дети всегда вовлекаются в процесс оценивания.

Следующий метод – это карта понятий. Карта состоит из названий понятий, помещенных в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Основная цель применения данного метода – определить, насколько хорошо ученики видят общую картину всего курса или отдельной темы.

Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель сможет:

• понять, как ученик воспринимает отдельные темы курса;
• проверить уровень понимания учебного материала учеником и возникшее у него ложное толкование понятий;
• оценивать сложность установленных школьником структурных взаимосвязей. [7, c. 19]

Методика «составление тестов» – универсальная процедура,
которую можно использовать как в начальной школе, так и в работе со старшими учащимися. Ее суть состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. В этом заключается основа данной процедуры, а вокруг нее выстраивается большое число переменных, которые могут иметь важное педагогическое значение. Эти переменные определяют, на каком этапе учебного процесса проводится тестирование, какие требования к объему и виду тестовых вопросов предъявляются, какие ответы на эти вопросы ожидаются, кого опрашивают и т.д. Составление тестов представляет собой индивидуальную творческую работу учащегося, которая проявляет не только его знания, подготовленность, но и мотивацию.[18, c.42]

Использование тестов наиболее эффективно на этапе закрепления материала, когда тема уже пройдена, но этот метод выполняет свои функции и в ситуации, когда новая тема только заявлена. Своими вопросами по новой теме учащиеся демонстрируют учителю свой стартовый уровень знаний, свою заинтересованность в их расширении и углублении. На основе таких вопросов и полученных по ним ответов  учитель может сделать ознакомление с новым материалом не просто формальным изложением параграфа учебника, но и обращаться к прошлому опыту конкретных детей, «выращивать» научное знание из житейского, строить диалог по поводу изучаемого материала, основываясь на вопросах детей. [8, c. 146]

Задачи этой методики можно определить так:

• повысить качество выполнения домашнего задания;
• выявить уровень понимания учащимися материала и разобрать

моменты, вызвавшие затруднение, как следствие – подготовить учащихся к проверочной работе по теме;

• развивать критическое мышление;
• строить обучение на основе сотрудничества учителя и учеников, повысить

активную роль детей в процессе обучения.

        Использование техники составление тестов требует соблюдения ряда правил:

• важно правильно выбрать материал (тему), по которому предлагается составить текст;
• необходимо выбрать такую форму проведения теста, которая соответствовала бы предложенному материалу;
• важно четко сформулировать инструкцию; вводятся какие-либо ограничения (по числу и форме вопросов, требуемой форме ответов и т.п.), то эти ограничения должны быть объяснены и желательно зафиксированы на доске или на тех листочках, где дети записывают свои вопросы;
• по ходу выполнения задания нужно наблюдать за тем, что делают дети, анализировать их работу и корректировать ситуацию в соответствии  с тем, как ученики справляются с поставленной задачей.

        Составление тестов является диагностическим инструментом как для ребенка, так и для учителя. Для ученика диагностичность инструмента заключается в том, что оказывается, невозможно задать вопрос о том, чего не знаешь. Чтобы задать грамотный вопрос, нужно актуализировать весь багаж знаний по теме: понятия, связи между понятиями, отношения.

        Диагностичность для педагога заключается в том, что по вопросам ученика «читается» его понимание темы и его интерес к теме. [3, c. 136]

        Также составление тестов - это творческая работа, связанная с порождением текста в новой для учеников форме-форме вопроса. Она, безусловно, интересна детям, если предлагается им на том материале и с теми условиями, которые им доступны. [5, c. 123]

        Чтобы процедура составления тестов стала эффективным педагогическим инструментом, учитель должен уметь слушать и анализировать то, что говорят дети, умело выстраивать сценарий урока, отталкиваясь от услышанного.

Вывод по II  главе

Мы провели работу по методическому изучению оценочной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС.

В первом параграфе мы рассмотрели и изучили требования стандарта к организации оценочной деятельности в НОО. Выяснили, что задачей начального общего образования является подготовка ученика к обучению в основном звене желающего и умеющего учиться, с развитыми познавательными интересами и личностными качествами.

Во-втором параграфе проанализировали современные методические подходы к организации формирующего оценивания в начальной школе. Сделали вывод, что формирующее оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения. 

В третьем параграфе рассмотрели и изучили методы формирующего оценивания. Выяснили, что основные принципы преподавания и учения предлагают  необходимость: установить высокие ожидания и поддержать уверенность ученика в успехе; установить, что ученик знает, и строить всё дальнейшее обучение на этом; организовать учебный процесс так, чтобы он увлекал ученика и доставлял ему удовольствие; наполнять учение яркими эмоциональными переживаниями; делать каждого ребёнка активным соучастником собственного обучения; развивать общие учебные умения и личностные качества.