Клинические и психолого-педагогические особенности детей с различными нарушениями в развитии и специально организованные условия их образования.
статья на тему

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Кафедра воспитательных систем

Практико-значимая работа

Тема: Клинические и психолого-педагогические особенности детей с различными нарушениями в развитии и специально организованные условия их образования.

                                                                         Слушатель курсов

«Психолого-педагогическое сопровождение

детей младшего школьного возраста

с ограниченными возможностями здоровья

в условиях общеобразовательной школы»

                                                                       Петрова Марина Сергеевна

                                                                       МОУ лицей №14 г. о. Жуковский

                                                                       Научный руководитель-

                                                                       кандидат психологических наук

                                                                       Е.М. КОВАЛЕНКО

Москва-2016 г.

В настоящее время в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью является нарушение или задержка в развитии.

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками). Всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками в развитии.

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.

Следует помнить, что дети–инвалиды и лица с ОВЗ отличаются от здоровых сверстников. Зная особенности таких детей, педагогам будет легче разработать и внедрить в практику работы задачи их успешной социализации в доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая характер инвалидности, психофизиологические особенности, недостатки физического здоровья, ограниченные возможности детей-инвалидов, которые не позволяют участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), ограниченные возможности для общения.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья — это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий Пункт 16 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).  
Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями.

• слуха; 
• зрения; 
• речи; 
• опорно-двигательного аппарата; 
• задержкой психического развития; 
• интеллекта; 
• расстройствами аутистического спектра; 
• множественными нарушениями развития. 

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. От ребёнка, способного при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. При этом столь выраженный диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ в целом, но и внутри каждой входящей в неё категории детей.

1) Психолого – педагогические особенности детей с нарушениями слуха

Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

Память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако специалисты считают, что при своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности детей с глубокими нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

Развитие познавательной сферы детей с нарушениями слуха

1)        Внимание:

- сниженный объем внимания;

- меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на  слухо -зрительный основе.

- низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

- трудности в распределении внимания: школьник сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

2)        Память:

-        образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

- уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

3) Особенности мышления:

- уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.

2) Психолого – педагогические особенности детей с нарушениями зрения

      Зрение — самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.

Бинокулярное зрение — способность пространственного восприятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения является косоглазие. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п.

Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике.

Нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальтонизмом. У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения.

Педагогам необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях обучающихся. Это важно при демонстрации и использовании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При изготовлении наглядных пособий используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеленый цвета.

Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых  (Vis — 0) и детей с остаточным зрением. К данной категории относятся дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а также с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

         К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с нарушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисграфии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

При нарушениях зрения вторично страдает двигательная сфера.                  Серьезные нарушения зрения отражаются на сенсорной организации человека и его познавательной деятельности. Полная или частичная потеря зрения приводит к перестройке работы других анализаторных систем: у тотально слепых утраченные зрительные функции замещаются деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов, у частично зрячих доминирующим видом восприятия остается зрение.

У слепых и слабовидящих детей затруднены операции анализа и синтеза, отмечается недостаточная полнота сравнения. Наблюдаются нарушения классификации, обобщения, абстрагирования и конкретизации. Однако эти недостатки не делают мышление таких людей неотвратимо неполноценным.  Неблагоприятные условия воспитания (чрезмерная опека или, наоборот, недостаток внимания) детей рассматриваемой категории приводят к возникновению у них таких личностных качеств, как эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир. Это затрудняет формирование деловых и личностных взаимоотношений с окружающими.

Особенности внимания.

Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей.  Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.  

Особенности памяти.

Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти.

Особенности восприятия.

В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях.

Особенности мышления.

Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия.  При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются, как у нормально видящих сверстников.

Особенности физического развития и двигательных нарушений

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. Нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Особенности речевого развития детей с нарушением зрения

Дети, имеющие зрительные нарушения, отличаются замедленностью формирования речи. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ. Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания.

3)        Психолого–педагогические особенности детей и подростков с нарушениями функции опорно–двигательного аппарата (ОДА).

К категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА) относятся:

I. Дети с заболеваниями нервной системы, а именно:

•  с детскими церебральными параличами;
•  с последствиями полиомиелита;
•  с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

II. Дети с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата:

• врожденный вывих бедра;
• кривошея;
• косолапость и другие деформации стоп;
• аномалии развития позвоночника (сколиоз);
• недоразвитие и дефекты конечностей;
• аномалии развития пальцев кисти;
• артрогрипоз (врожденное уродство)

III. Дети с приобретенными недоразвитиями или деформациями опорно-двигательного аппарата:

• травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей;
• полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);
• системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, а именно задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций, которые имеют различную степень выраженности:

89% детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - это дети с ДЦП.

Специфические особенности двигательного развития детей с ДЦП

Но очень важно понимать, что ДЦП - это не неспособность двигаться вообще, а неспособность произвольно управлять процессом мышечного движения. Это препятствует своевременному формированию предметной, игровой, учебной и других видов деятельности, негативно сказывается на речи и письме. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается неустойчивость при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Патологическая походка, которая наблюдается при различных формах ДЦП. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности при письме. Такие дети затрудняются бросить мяч в цель, поймать его. Наблюдается несоразмерность движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место.

Формы детского церебрального паралича

1) Спастическая диплегия. При данной форме имеются двигательные нарушения в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки.

2) Двойная гемиплегия. Самая тяжелая форма ДЦП. Характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее.

3) Гемипаретическая форма. Характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки.

4) Гиперкинетическая форма. Характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений - гиперкинезов.

5) Атонически-астатическая форма наблюдается в среднем у 10% детей с ДЦП и характеризуется, прежде всего, низким мышечным тонусом и несформированностью реакций равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушением координации движении.

Развитие познавательной сферы детей  с ДЦП

Все психические процессы при данном заболевании имеют ряд общих особенностей - таких, как:

• нарушение активного произвольного внимания, которое отрицательно сказывается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП;
• выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов;
• повышенная инертность и замедленность всех психических процессов.

При всех формах церебрального паралича происходит задержка и нарушение развития кинестетического анализатора. Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. Нарушен целостный образ предметов. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняется в узнавании усложненных вариантов предметных изображений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке.

Отмечаются нарушения пространственного восприятия. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, поэтому на начальных этапах обучения она помогает осваивать счет и чтение. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Так как ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться либо такая возможность ограничена, он познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и рассказах окружающих. Поэтому очень часто у детей с ДЦП имеет место вербализация. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинают развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления и, не основываясь на чувственном опыте. Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными патологическими особенностями: нарушениями артикуляционной моторики. Голос обычно слабый, иссякающий, интонации невыразительны. У 60-70% детей с ДЦП отмечается дизартрия.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП

Здесь важно понимать, что степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы.

У более многочисленной группы детей процесс торможения превалирует над процессом возбуждения. Такие дети отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они стремятся к ограничению социальных контактов. Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы.

4)        Психолого – педагогические особенности детей с ЗПР

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Виды ЗПР:

     1) Задержка психического развития конституционального происхождения

Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напоминает развитие ребенка более младшего возраста.

2) Задержка психического развития соматогенного происхождения

Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционными болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития).

3) Задержка психического развития психогенного происхождения

Обнаруженные особенности развития связаны с неблагоприятными условиями воспитания в семье. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки.

Развитие познавательной сферы у детей с ЗПР

1) Мыслительная деятельность

Интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности.

Преобладание конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подражательному виду деятельности при выполнении интеллектуальных заданий, недостаточная целенаправленность психической деятельности, слабость логической памяти.

2) Память и внимание

Основные отличительные особенности:

• преобладанием произвольных форм запоминания над непроизвольными;
• медленным нарастанием продуктивности запоминания;

-неумением применять рациональные приемы запоминания (например, план при запоминании текста, классификации и т.д.);

- снижением объема запоминания;

• нарушением порядка воспроизводимого цифрового и словесного материала, что объясняется недоразвитием функции самоконтроля;

- низкой избирательностью памяти.

Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей:

- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обуславливающими невозможность выполнения учебных заданий в полном объеме;

- снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;

- снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;

- снижением избирательности внимания, характеризующимся тем, что учащиеся испытывают трудности в постановке цели деятельности и условий ее реализации;

- снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одновременно.

Учебная деятельность детей с задержкой психического развития

Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале. Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.

Снижение потребности в общении со сверстниками, несформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции.

У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самоконтроля оказываются несформированными, что проявляется в:

- постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражители;

- неумении сосредоточиться;

- невозможности завершить начатое действие до конца.

Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15-20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Основным критерием дифференциации умственной отсталости от задержки психического развития является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий.

5)        Психолого – педагогические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью

Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. Выделяются следующие степени умственной отсталости:

F70 Легкая умственная отсталость.

Характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма. Уровень интеллекта у лиц, с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F71 Умеренная умственная отсталость.

Отмечается задержка в речевом развитии. Отстает и развитие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школьные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49.

F72 Тяжелая умственная отсталость.

Эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F73 Глубокая умственная отсталость.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, они нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

У детей с умственной отсталостью, развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

У них слабо дифференцированы эмоции, отсутствуют высшие эмоции (сочувствие, сострадание, дифференцированное чувство привязанности). Речь, как правило, аграмматичная, с ограниченным словарным запасом.

В младшем школьном возрасте на первый план в структуре психического дефекта выступает недоразвитие абстрактного мышления. В подростковом возрасте кроме интеллектуальной недостаточности на первый план выступает незрелость личности, которая проявляется в неспособности самостоятельно решать житейские ситуации, в некритичности поведения, в неадекватных притязаниях.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Характеристика познавательной деятельности

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Восприятие также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями  запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Самооценка у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих.

Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Одно из главных положений отечественной олигофренопсихологии — это утверждение о том, что дети-олигофрены способны развиваться. У таких детей возможно возникновение новых, более сложных психических образований.

Специальные образовательные потребности этой категории детей проявляются в специально организованных условиях обучения, которые включают в себя особое содержание и методы обучения, технические средства, медицинское, социальное сопровождение. Образовательные потребности реализуются в специальных образовательных учреждениях, которые созданы для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

6)        Психолого–педагогические особенности детей с РДА

По определению, ранний детский аутизм – это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет и характеризуется аномальным функционированием во всех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. Аутизм проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

Это состояние характеризуется также ограниченным, повторяющимся и стереотипным поведением, интересами и активностью и проявляется тенденцией устанавливать жесткий, раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются моторные стереотипии; характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов (таким, как запах или осязательные качества поверхности); ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или деталей его окружения (таких, как украшения или меблировка дома).

Помимо этих специфических диагностических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, таких как фобии (страхи), нарушения сна и приема пищи, вспышки гнева и агрессивность. Достаточно часты самоповреждения.

При аутизме могут быть любые уровни умственного развития, но примерно в трех четвертях случаев имеется отчетливая умственная отсталость.

Для всех детей с ранним детским аутизмом характерна болезненная гиперстезия (повышенная чувствительность) к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей.

Аутизм отчетливо проявляется и в речи. Нередко при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным оборотам дети не пользуются речью для общения. В одних случаях это может быть полный или почти полный мутизм (отказ от речи), в других – аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалии (повторение слов, фраз) при ответах на вопросы.

Сложным является вопрос о развитии у детей, страдающих аутизмом, самосознания. В тяжелых случаях страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я». В опытах Е.Е. Обуховой (1972) детям, стоящим перед зеркалом, предлагалось на себе показывать отдельные части тела (глаза, нос, ухо и т.д.). Дети с РДА отождествляли себя с изображением в зеркале, но при этом одни части тела показывали на себе, другие в зеркале. Наблюдалось рассогласование между отдельными сторонами физического «я»: формированием образа тела и локализацией его в пространстве.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья – это дети с особыми образовательными потребностями

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ:

• специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития; 
• требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам; 
• необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения; 
• индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка; 
• следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; 
• необходимо максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения. 

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя:

● использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

● использование специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

● предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

 ● проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

● обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность и др.

Кроме того, предусматривается создание надлежащих материально-технических условий, обеспечивающих возможность беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в здания и помещения образовательной организации и обеспечения их комфортного пребывания и обучения в ней (включая пандусы, специальные подъемники и лифты, специально оборудованные туалетные комнаты, специальные средства ориентации в образовательном учреждении – для слепых и слабовидящих, для глухих и др.), специально оборудованные учебные места, предназначенные для конкретной категории детей с инвалидностью (для слепых, для слабовидящих, для лиц с нарушениями опорно-двигательной системы и т.д.), специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и технические средства. Для обязательного трудового обучения лиц с умственной отсталостью, с нарушениями зрения, слуха предусматривается создание и необходимое оборудование учебных мастерских.

Для ребенка с нарушенным слухом могут быть рекомендованы занятия с сурдопедагогом, использование беспроводных систем (FM-системы) для индивидуальной и групповой работы в классе; разработка для его обучения адаптированной образовательной программы с использованием адаптированной основной образовательной программы для глухих детей (программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида)

Ребенку с нарушением зрения могут рекомендоваться занятия с тифлопедагогом, занятия с учителем-логопедом, занятия с педагогом-психологом, сопровождение тьютором на протяжении учебного дня для слепого ребенка, или частичного сопровождения для слабовидящего ребенка, учебные пособия и литература, выполненные шрифтом Брайля, аудио-книги с учебным содержанием; рельефно-наглядные пособия, тифлоприборы для письма, обучение по адаптированной образовательной программе

Для детей с ортопедической патологией - соблюдение щадящего индивидуального двигательного режима, работа дефектолога и психолога по коррекции нарушенных психических функций и формированию навыков самообслуживания и гигиены; организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств; сопровождение тьютором на уроках и ассистентом (помощником, предоставляемым детям с инвалидностью системой социальной защиты населения), оказывающим ребенку помощь в передвижении и выполнении гигиенических процедур. При необходимости в рекомендациях определяется возможность питаться измельченной или принесенной из дома специальной пищей, а также необходимость использования приборов или средств альтернативой коммуникации (планшеты, коммуникаторы, специальная клавиатура, свичкнопки и др.), устройств для чтения, с кнопками, которые не нужно держать руками, электронных книг, лупы (если зрительные нарушения).

Аутичному ребенку, у которого часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипо чувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому тьюторское сопровождение для некоторых детей может стать самым необходимым условием для получения образования. Кроме этого, может быть определена необходимость: создания индивидуального учебного плана, создания адаптированной образовательной программы, работы дефектолога, работы психолога по организации взаимодействия ребенка и его родителей со всеми участниками образовательного процесса, работы учителя-логопеда, зонирования пространства класса с выделением учебной зоны, зоны отдыха и/или игровой и создания четкой и упорядоченной образовательной среды. Для обучающихся с умственной отсталостью должна предусматриваться работа олигофренопедагога, учителя-логопеда, психолога и, при необходимости, тьютора, и обучение по адаптированной образовательной программе, с использованием программы школ для детей с умственной отсталостью.

Все необходимые специальные условия, которые должны быть созданы для образования детей с ОВЗ должны быть чётко прописаны в рекомендациях ПМПК. Причём, заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей только рекомендательный характер, а для образовательной организации обязательный к исполнению.

Литература:

1.Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными                  возможностями здоровья /Под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А,      Никольской.-М.: Национальный книжный центр, 2013.-336 с.

2. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие — М. Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 167 с.

3. Инклюзивное образование / сост.: М. Р. Битянова; – М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. – 224 с.

Интернет- ресурсы:

1) http://институт-коррекционной-педагогики.рф/fgos-2/

ФГОС2: Концепция Федерального Государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2)  kriro.ru/.../6-psikhologo-pedagogich-soprovozhdenie_detej-invalid.docx

Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации.