Индивидуализация процесса обучения устной речи глухих школьников на индивидуально-коррекционных занятиях
статья (4 класс) по теме

Индивидуализация процесса обучения устной речи глухих школьников на индивидуально-коррекционных занятиях.

Учитель-дефектолог ГБОУ СКОШИ 1 вида № 65

Рыбакова Л.В.

                 Из практики работы в школе глухих хорошо известно, что большинство глухих детей за весь период обучения не овладевают устной речью в такой степени, чтобы свободно общаться со слышащими людьми.  В чём причины: 1) С точки зрения состояния слуха, сформированности у детей навыков восприятия и воспроизведения устной речи, уровня развития их собственной речи, индивидуальных психо-физических особенностей контингент детей, поступающих в 1-ый класс, разнороден.  2) Программы по развитию слухового восприятия и формированию произношения рассчитаны на достаточно однородный состав детей.

                 Дети не выполняют эти программы из года в год, а объём речевого материала увеличивается и усложняется. Всё более увеличиваются «ножницы» между тем, что ребёнок может сказать и тем, предлагается для высказывания.

                 С целью улучшения состояния устной речи глухих детей в нашей школе проводилась опытно-экспериментальная работа по теме: «Индивидуализация процесса обучения глухих школьников младших классов на занятия по РРС и ФП». Эта работа проходила под руководством доктора педагогических наук Е.П.Кузьмичевой и кандидата педагогических наук Е.З.Яхниной.  

                Целью опытно-экспериментальной работы являлась разработка нового подхода к формированию у глухих детей устной речи с учётом индивидуальных особенностей ребёнка, характера дефекта и уровня речевого развития.

                Началась опытно-экспериментальная работа в двух первых классах. В 1 классе на начало обучения было 6 детей. Для полного представления социального состава коллектива детей, состояния их здоровья были подробно изучены личные дела детей, характеристики из детских садов, медицинские карты, ответы родителей на вопросы анкеты.

                Из анализа ответов родителей на вопросы анкеты, из данных личных дел установлено, что социальный состав детей 1 класса был неоднородным. У большинства детей (4 человека) семьи были благополучные, один ребенок из многодетной семьи и один ребенок из неблагополучной, неполной семьи слышащих родителей. У половины учащихся родители глухие. Только родители одной девочки занимались её подготовкой к школе. Из ответов родителей на вопрос: как происходит их общение с ребенком дома выявлено, что слышащие родители общались примитивной бытовой мимикой и устной речью, глухие родители общались мимикой. До школы ни в одной семье родители не занимались развитием устной речи детей. Таким образом, дети до школы воспитывались в разных условиях, их воспитание по-разному занимались родители, что отразилось и на уровне подготовки к школе.

                Из анализа  медицинских карт установлено, что помимо нарушенной слуховой функции, у детей диагностированы различные органические и функциональные нарушения. 4 ребенка с диагнозом компенсированная гидроцефалия, у 3-х детей – сниженное зрение, один ребенок ещё имел грубое недоразвитие моторики пальцев и выраженные пространственные нарушения. Один ребенок с выраженной неравномерностью умственной трудоспособности.

                Наличие такой сложной структуры дефекта заставило нас с большей дифференциацией подойти к отбору содержания, объему речевого материала для занятий и методических приемов работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения с тем, чтобы процесс обучения был оптимальным для каждого ребенка, а занятия доступными для учащихся.

                В начале первого года обучения было проведено комплексное обследование состояния устной речи детей и уровня развития речевого слуха (по методике, разработанной д.п.н. Кузьмичевой Е.П. и кандидатом пед. наук Е.З. Яхниной).

              В этой статье я познакомлю с некоторыми результатами обследования для того, чтобы показать динамику развития устной речи (её восприятия и воспроизведения).

             При обследовании учащихся  на начало обучения выявлено, что

1) У всех детей не была сформирована стойкая условно-двигательная реакция на речевые стимулы. В конце учебного года у всех детей первого класса  была выработана четкая условно-двигательная реакция на речевые стимулы.

2) При слухо-зрительном восприятии слов на начало обучения только 3 человека восприняли несколько слов из списка, включающего 20 слов Неймана. При проверке в третьем классе оказалось, что дети слухо-зрительно восприняли 70% слов списка Неймана.

3) При выявлении навыка слухо-зрительного восприятия на материале фраз при поступлении в школу все дети не восприняли ни одной фразы целиком, только часть детей восприняли отдельные слова во фразе. При лицензировании учреждения учащиеся 4 класса грамотно, внятно воспроизвели 85% речевого материала, воспринятого слухо зрительно от незнакомого диктора (при 100% восприятии).

               В речи всех детей класса были в основном отдельные слова, ни у одного ребенка не было в речи развернутой фразы.

               По состоянию произносительной стороны устной речи у большинства детей были грубые дефекты произношения. К настоящему времени грубых дефектов в речи детей нет.

              Обучение детей проходило по разноуровневым программам с учетом индивидуальных психофизических особенностей ребенка и уровня его речевого развития.

              Основными принципами формирования устной речи в условиях эксперимента являлись:

             1) Обучение устной речи строится на основе интенсивного развития слухового восприятия.

             2) В процессе обучения формируется единая система слухокинетических связей в условиях специального обучения, направленного на развитие активного поведения детей.

             3) Планы работы по формированию устной речи составляются исходя из возможностей ребенка, выявленных в процессе обследования резервов восприятия и воспроизведения устной речи.

            4) Отработка основных элементов устной речи осуществлялась на первоначальном этапе на ограниченном речевом материале.

            5) Проводились специальные упражнения по активизации у учащихся устной коммуникации при использовании диалогов.

              Не все сразу получалось в опытно-экспериментальной работе. Большую помощь оказали семинары, которые проводили Кузьмичева Е.П. и Яхнина Е.З. Личный контакт с Яхниной Е.З. в работе над обобщением результатов экспериментальной работы.

              Сразу скажу, что такая работа не прошла даром и много дала мне как учителю. Участие в экспериментальной работе заставило меня постоянно пополнять свои знания, читать не только специальную литературу, но и работы современных психологов и педагогов. Сделала новый дидактический материал, новые пособия. Старалась привлекать к этой работе воспитателя класса, родителей. В большом контакте и хорошем взаимопонимании работала с учителем класса Прощенковой Е.Ю.

               Результатом такой целенаправленной работы по разноуровневым программам явилось то, что уже после второго года обучения были получены принципиально новые данные. Дети стали говорить значительно более внятно. У них увеличился слуховой словарь, дети стали лучше передавать содержание рассказа.

               Положительные результаты экспериментальной работы сказались на всех учащихся в той или иной степени. Детям предъявлялись разные требования на занятиях. Более сильные работали с большим объемом материала, усложнялись речевые конструкции. Сам речевой материал предъявлялся в условиях разного соотношения слухового восприятия слухо-зрительно и на слух. Для детей слабых основным способом восприятия является слухо-зрительное с последующим предъявлением на слух. Слабые дети при индивидуальном подходе сумели реализовать свои потенциальные возможности в формировании устной речи.

                Экспериментальная работа по  индивидуализации процесса обучения устной речи позволила заметно улучшить устную речь у всех учащихся независимо от уровня речевого развития на начало обучения. Результаты проверки уровня слухо-зрительного восприятия и воспроизведения речевого материала детьми показали реальную возможность повышения усвоения программного материала и необходимости продолжения экспериментальной работы в старших классах.

Роль словесной коммуникации в процессе социализации глухих учащихся

               Овладение устной речью изменило положение детей в коллективе класса.

               Сильные дети стали больше знать, быстрее усваивают программный материал, их постоянно хвалит учитель, они могут помочь, если не понятно. Слабые дети в учебной деятельности стали обращаться к сильным за помощью. С ними дети хотят общаться. В классе постепенно идёт смена лидеров детского коллектива в зависимости от сформированности у них навыков устной коммуникации. Эта проблема нас (учителя класса и учителя по слуховой работе) заинтересовала, и мы решили проследить, как влияет уровень развития устной речи (её восприятие и воспроизведение) на взаимоотношения ребёнка в коллективе сверстников.

               Вот какие интересные результаты мы получили.

               Для исследования положения ребёнка в коллективе, определение его статусного места в классе использовался метод «социометрии». В 4 классе ребятам было предложено ответить на вопросы:

1. С кем они хотят играть в спортивные игры?;
2. С кем они хотят вместе учить уроки (готовиться к контрольной работе)?;
3. С кем они хотят вместе жить в одной спальне?

              Анализ ответов на эти вопросы позволил выявить, кто является в коллективе лидером, кто занимает среднее положение и кто «изгой» в классе.

              Для того, чтобы проследить, влияет ли состояние устной речи на положение ребенка в коллективе сверстников, мы составили корреляционные поля. При этом устная речь детей экспертами была оценена в баллах.

              5-ью баллами оценивалась речь ребенка, который говорит внятно, общается слухо-зрительно со слышащими людьми без видимых затруднений.

              4-мя баллами оценивалась устная речь ребенка, который испытывает незначительные затруднения в общении слухо-зрительно, речь ребенка не всегда понятна.

              3-мя баллами оценивалась речь ребенка, который испытывает значительные затруднения в слухо-зрительном восприятии устной речи и говорит невнятно в большинстве случаев.

              2 балла – практически слухо-зрительную устную речь незнакомых людей не воспринимает, говорит невнятно.

              Рассмотрим корреляционное поле уровня развития устной речи и выбора лидера в учебной деятельности.

                                          х  

                                  лидер

           среднее положение              

                                  изгой

                                                                               у  

                                                   2     3    4    5

              На корреляционном поле видна тенденция зависимости уровня сформированности устной речи и выбора лидера в учебной деятельности. Дети, речь которых была оценена в этом эксперименте в 5 баллов, были лидерами. 4 балла занимали среднее положение в коллективе. Учащиеся этой группы всегда имели очень хорошее положение в коллективе, ни один из них не был «изгоем».  

              Ученик, речь которого была оценена в 2 балла, большинством детей отвергался. Дети, имеющие оценки в 3 балла по уровню развития устной речи, занимали среднее положение в коллективе.

               Анализ полученных результатов свидетельствует о влиянии уровня развития устной речи на выбор «лидера» в учебной деятельности в детском коллективе.

               Рассмотрим корреляционное поле 2.

               Корреляционное поле уровня развития устной речи и выбора лидера в детском коллективе во внеурочное время.

                                          х

                                  лидер                    х   х

           среднее положение        х   х    хх

                                  изгой

                                                                                у

                                                    2    3    4    5  

              На корреляционном поле видно, что уровень развития устной речи не оказывает принципиального влияния на выбор лидера во внеурочной деятельности. Ни один ребёнок не оказался в положении «изгоя». Среднее положение в коллективе занимали дети с различным состоянием устной речи. Однако необходимо отметить, что лидерами в коллективе оказались дети, которые свободно или достаточно свободно владели устной речью.

              Таким образом, уровень развития устной речи оказывает принципиальное влияние только на положение лидера в коллективе. Низкий уровень развития устной речи (2 балла) не позволяет детям достичь положения лидера.

               Полученные результаты сопоставления характеристик личностного развития детей и состояния их устной речи оказались для нас очень интересными и значимыми. Мы считаем необходимым эту работу продолжить.

               В настоящее время все дети обследованы по методике «выбор домика», которая позволяет расширить наши представления о психических особенностях общения наших учащихся. О значении общения для психического развития детей известно не только психологам, но и всем взрослым, имеющим дело с детьми. Общение со взрослыми формирует все знания и умения детей, в том числе и знания о самом себе. Общение со сверстниками формирует более правильный образ о самом себе. Нарушения в общении, которые фиксируются в школьном возрасте, впоследствии могут проявляться в познавательной и личностной сфере. Такие обследования помогают создать всем детям наиболее комфортную обстановку в коллективе.

                Считаю, что и дальше необходимо продолжать эти исследования. Они окажутся особенно важными и интересными в средних и старших классах, когда интенсивно проходят процессы осознания ребенка себя и окружающих. Считаю особо важным выявить значимость сформированности навыков устной коммуникации в процессе социализации учащихся средних и старших классов.