Статья "Алгоритм постановки и решения учебных задач"
статья по теме

Министерство образования и науки Удмуртской Республики                 Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики                                                          Управление образования семьи администрации г. Можги

Автореферат

Тема : Алгоритм постановки и решения учебных задач

Выполнил учитель начальных классов

МБОУ гимназии №8 г. Можги

Пономарёва Ольга Леонидовна

Можга, 2010г.

Содержание.

Введение ………………………………………………………………......

Глава 1. Урок в системе развивающего обучения…………………….

1. Пространство развития учебной деятельности…........................
2.  Урок в системе развивающего обучения…………......................
3. Временная и пространственная организация урока…….….…...
4. Урок как акт «учебной» жизнедеятельности……………..….….
5. Этапы
6. Типы уроков в системе развивающего обучения………………

Глава 2. Характеристика урока постановки и решения учебных задач.

Заключение……………………………………………………………......

Список литературы………………………………………………………..

Введение.

Что такое обучение? Ответов на этот вопрос достаточно много. В традиционной педагогике обучение понимается, как специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. В неопедегогике термин обучение формулируется иначе, как системно-синергетический процесс учителя и учащегося, направленный на формирование способности и готовности овладеть научными знаниями и практическими умениями, необходимыми для освоения и исполнения объективной системы социальных ролей.

Обучение в школах страны сегодня ведется по разным системам обучения: «Школа 2100», Учебно-методический комплект «Гармония», «Перспективная начальная школа», система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и по другим. Выбор для учителя сегодня есть и есть из чего выбирать. Я, как начинающий педагог, выбрала для себя работу по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Чем же отличается обучение по Эльконину-Давыдову от других развивающих систем? Тем, что основной задачей обучения является построение научной системы понятий и освоение наиболее общих принципов решения классов задач. Имея такой багаж знаний, ученики с небольшой помощью учителя решают частные задачи, одновременно уточняя и углубляя свои знания. Но и первоначальное общее понятие (способ) тоже никогда не преподносится учителем как истина, которую надо просто выучить назубок: и здесь учитель организовывает работу так, чтобы подвести учеников к самостоятельному «открытию» нового понятия, пониманию его свойств и т.д., то есть возникновению  учебной задачи.

 Вопрос о постановке и решении учебных задач для меня, как для начинающего педагога, очень актуален, т.к. развивающее обучение в большей части строится   на решении учебных задач.

На уроках между учителем и учащимися возникает побуждающий диалог, целью которого является формулирование проблемы (постановка задачи), строится в три этапа:
1) создание «ситуации успеха»: дети решают задачу, опираясь на прошлый опыт;
2) создание ситуации «интеллектуального разрыва», когда детям предлагается задача, внешне схожая с предыдущей, но решить они ее не могут, так как требуются дополнительные знания;
3) фиксация «разрыва», т.е. формулирование проблемы.

Для того, чтобы достигать личностного и профессионального роста, необходимо заниматься саморазвитием. Прежде всего нужно учиться  правильно организовывать деятельность детей, создавать на уроках такие ситуации, когда будет возможно возникновение учебной задачи. Поэтому цель моего автореферата: изучение методической литературы по теме для саморазвитие личности как педагога.

Данная цель требует  решения следующих задач:

1. Изучение методической литературы по системе развивающего обучения;
2. Изучение типов уроков в развивающем обучении;
3. Выявление основных характеристик урока постановки и решения учебных задач.

Глава 1. Урок в системе развивающего обучения.

1. Пространство развития в учебной деятельности

Важнейшей характеристикой педагогической деятельности является ее динамический характер в пространстве и времени организации учебного процесса.

В традиционной системе методическая организация не меняется на протяжении всех периодов обучения, не учитывается развитие ученика. В развивающем образовании задача учителя -  управлять процессом развития. Это предполагает особую форму педагогической деятельности, предусматривающую необходимость в каждый момент осуществлять охват всего пространства развития – от его начала до «промежуточного момента» и конечного продукта  (конец младшего школьного возраста), во всех его психических характеристиках, зонах текущего, предшествующего и будущего развития, рефлексивный контроль по всем характеристикам – содержательно-предметной, психологической и методической позициям.

Такая характеристика педагогической деятельности требует постоянной трансформации форм и методов педагогической деятельности на основании анализа психологических механизмов развития – в соответствии с которыми и осуществляется выбор единственно возможных методических приемов (единственно приемлемых) в каждой текущей ситуации в каждый момент урока.

2. Урок в системе развивающего обучения

Принято считать, что урок – это некоторый опыт личности, столкнувшейся в своей жизнедеятельности с проблемой, часто с ошибочными действиями по ее разрешению. «Извлечение уроков» - это осмысление своего поведения в ситуации.

Термин «урок», привнесенный в педагогику, казалось бы, применяется достаточно очевидно: нужно дать ребенку средства, которые предположительно могут ему впоследствии, содержание уроков определенно целями образования.

В традиционном образовании такими целями являются знания, умения, навыки (ЗУНы). Мы не будем здесь рассматривать практическую сторону таких представлений.

Урок – основной компонент школьного обучения, несущей определенное содержание, усвоить урок – научиться чему-то, что «в жизни пригодится».

Человек движется по жизни, извлекая уроки из своих ошибок. Или не извлекая. И тогда мы говорим: «он так ничему и не научился». Педагогика начала с того, чтобы научить ребенка предупреждать ошибки, дав ему определенные знания, умения и навыки для решения частных задач. Прогнозирование будущего опыта определяется на школьном уроке.

Урок в системе развивающего образования – это урок жизни в ситуации неопределенности.

Урок в РО – это поиск таких средств интеллекта и личности, которые позволяет ребенку в будущем решить неизвестные проблемы; все это происходит на уроке в условиях становления субъектов учебной и коллективной деятельности.

Понятие «урок» в развивающем образовании понимается исходя из двух различных позиций:

1. урок – как пространство выработки определенного учебного действия; в этом понимании каждый урок в РО имеет свою типологию.
2. урок – как интервал в 30-40минут (либо сдвоенные уроки в 80минут) – академический час, который имеет свои определенные пространственно-временные характеристики.

Сам термин «урок» в развивающем образовании приобретает иной смысл. Это не отрезок времени (30-40 минут), а фрагмент учебной деятельности по формированию определенного учебного действия. Такой урок может длиться и два часа, и десять минут. Как следствие, в развивающем образовании на протяжении 40 минут, как правило, реализуются уроки нескольких типов, например, уроки контроля и оценки часто проходят в рамках одного часового отрезка, так как действия, которые формируются в них, тесно взаимосвязаны.

3. Временная и пространственная организация урока

Основным результатом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, должно являться изменение личности самого ученика. Точно так же, как в процессе усвоения умственных действий вначале оно усваивается в материальной или в интериоризированной форме, процесс развития личности ученика должен предстать перед ним во внешней, наглядной форме. Здесь реализуется своеобразный принцип наглядности, когда изменения, связанные с собственными действиями ученика, фиксируются в ясных, четких последовательных знаковых формах.

Учащимся должна быть открыта общая картина совершаемой ими деятельности, ее цель, понимать необходимость определенных средств  для ее совершения, оценить возможности в этой деятельности.

Каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с оценки уже освоенного ими способа решения. Своеобразие этой части урока (по времени она занимает обычно 5-6 минут) состоит в том, что ученики должны здесь в самом общем виде, то есть в моделях, предельно кратко зафиксировать уже имеющиеся у них знания об изучаемом предмете  сформулировать новую задачу. Это может быть своеобразное повторение, если в конце предыдущего урока уже намечено то новое, что сегодня нужно изучать. Или, если в предложенных примерах, относящихся к известному способу, обнаруживается такой, который не может быть ими решен. Тогда ситуация разрыва обсуждается, формулируется новая задача, которую необходимо сегодня решить.

Все эпизоды такого повторения фиксируются на левом поле доски. Организация поля доски – особый психологический важный момент урока. Запись на доске на всех уроках должна вестись в строго регламентированном порядке. Слева, как было описано выше, в форме моделей, т.е. предельно обще и наглядно фиксируются знания учащихся о предмете к данному моменту. Эта «сводка» знаний заканчивается постановкой задачи данного урока – вопросом на модели.

На центральной части доски происходит вся работа детей по решению поставленной задачи. Тут отражаются варианты решения, результаты групповой работы и т.д. Результатом урока должно явиться получение нового знания. Этот результат (тоже в модельной форме) записывается на правом поле доски. Рядом с ним фиксируется проблема на завтра. Для ее постановки дети с помощью учителя устанавливают, какие новые, неисследованные, но уже «проступившие» способы есть в предмете. Здесь же, на правом поле доски, записывают домашнее задания. Они должны быть направлены на отработку и уточнение новых знаний, полученных на уроке.

Обычно эти задания ориентируют на подбор разнообразного конкретного материала, в котором проявляется свойство, открытое на фактах, с которыми шла работа на уроке. Различные варианты заданий, связанных с подбором этих фактов, дети, как правило, предлагают сами.

Такое распределение записи на разных частях доски – слева направо – фиксируют этапы деятельности, что сегодня уже известно о предмете изучения, цель и план предметной деятельности, сам ход работы, основные ее результаты, цель дальнейшего движения. Деятельность выносится во внешний обозримый план. Доска становится для учеников экраном хода урока, дает возможность сознательного в нем участия, понимать, что происходит на каждом этапе. Наглядное изображение  на доске того, какой участок общей задачи решается в определенный момент урока, позволяет создать условия для оценки ребенком того, что он делает сам и другие ученики в это время.

Наглядность процесса развития служит наглядным мотивирующим фактором учения и повышает личностную самооценку, проясняет общую структуру механизма сотрудничества для каждого участника в отдельности и для всего класса в целом.

Такая форма наглядности движения в учебной деятельности, по мере освоения ее компонентов, способствует пониманию целостности деятельного акта, формированию индивидуальности и коллективных субъектов деятельности. Дети постепенно приобретают способность к самостоятельной постановке задач урока, сами могут предлагать домашние задания, намечают ближайшую (а иногда и далекую) перспективу изучения данного материала («проблема на завтра»). Это позволяет учителю реализовать основной принцип развивающего образования – воспитание самостоятельности и ответственности в обучении. 

Возрастающая самостоятельность позволяет учителю предлагать в 3-4 классе детям начинать урок без его участия, и за 6-7 минут до конца-«теперь заканчивайте урок сами».

К концу 3 класса дети должны самостоятельного в виде модели изображать пройденное, ставить проблему следующего урока, в конце урока предлагать классу домашнее задание и формулировать вопрос, над которым предстоит работать завтра. Первый момент урока (повторение) в 4 классе может быть мгновенным: учитель предлагает прикреплять (изображать) на левом поле доски схему-модель того материала, над которым ведется работа. Задача перед классом – поставить знак вопроса над тем местом, которое на данном уроке будет проблемным.

Пространственная организация процесса развития в условиях формирования учебной деятельности дополняется особой временной структурой. Урок имеет определенную временную продолжительность. Дело не в 40 минутах или, если урок спаренный – их удвоении. Урок в системе развивающего образования – это переживание определенного нового, важного, значимого опыта личности ученика. Между вхождением в урок и выходом из него – акт жизнедеятельности ребенка, где он целостен в своих мыслях, эмоциях, предположениях, оценках, поведении и деятельности.

4. Урок как акт «учебной» жизнедеятельности

Развитие личности всегда происходит в двух планах – актуальном, развертывающемся в рамках конкретной предметной деятельности, в системе предметных мотивов, целей, задач, и в плане виртуальном: возможном, скрытом, но способным проявиться в любой момент.

Личность всегда «имеет виду» не только цели деятельности, но и средства ее достижения не только в плоскости конкретной деятельности (действие – отражение), но, прежде всего, в сфере целостности своего сознания (например,  оценка нравственного средства и познавательной деятельности). Динамика взаимопереходов целей в средства и средств в цели, их осознание, определяют жизнедеятельность личности – выбор позиции, отношения к деятельности – своей и чужой – в каждый данный момент.

Этот собственно личностный план учебной деятельности до сих пор недостаточно отражен в теоретических построениях и почти не освоен в реальной школьной практике.

С точки зрения понимания учебной деятельности как формы развития личности, урок в РО понимается нами как акт систематической «учебной» жизнедеятельности – независимо от ее предметной характеристики. Казалось бы, термин «учебная» жизнедеятельность может быть заменен более привычным для каждого термином «воспитание». Но в отличие от второго, он преодолевает дуализм между обучением (формированием способностей) и воспитанием (процессом усвоения нравственных норм). Ребенок должен научиться жить, чтобы быть целостным, он должен овладеть способностью эмпатичной (чувственной) и рефлексивной оценки актуальных и потенциальных целей и средств  своей деятельности. Отсюда вытекают представления о психологическом содержании и форме урока РО.

Единицей акта жизнедеятельности является событие, которое всегда уникально, неповторимо. Личность на происходящем опосредует все другие явления жизни в данный момент. Явление становиться событием, которое обозначает для личности пространство развития. Через призму события переживается интерес личности, осознается идеал, проявляется характер. То есть все основные компоненты ее структуры (А. Дусавицкий, 1989).

События могут быть малые и большие, но они должны состояться – иначе нет развития.

Проблема урока в РО как урок воспитания: выделение в нем события, акцента на событии, отражении событийности как коллективной и индивидуальной человеческой жизни.

Учитель РО выдвигает гипотезу о событии – проектируя урок в определенной предметной области (познавательной, художественной и д.р.), задавая тип урока. Но станет ли он событием, зависит от уникальности ситуации каждого урока, суммы многих переменных.  Поэтому основным условием РО как формы развития личности является выявление действительного события, предсказать которое невозможно. Учитель развивающего образования должен решать не ту задачу, с которой пришел на урок, а ту, которая возникла здесь и сейчас как отражение события.

Главным результатом урока в РО является произведение, сотворение личности в коллективной деятельности. Как любое подлинное произведение искусства, оно многообразно и многозначно, его нельзя разложить по полочкам, в нем всегда больше того, что мы фиксируем. Это истинный духовный продукт, продукт – индивида, группы и коллектива.

Отсюда – психологическая структура урока – независимо от конкретной цели деятельности, типа урока, связанного с отработкой какого-либо учебного действия. Урок всегда начинается с установления психологического контакта педагога с детьми. Особенно это важно на начальных этапах организации учебной деятельности, в период освоения детьми ее средств, методов (1 класс). Игнорирование этого важнейшего положения, стремление «сразу же» включить детей в урок (решить задачи) имеет далеко идущие последствия, такие как стихийность включенности деятельности и т.д.

1-й элемент, межличностный контакт переживается как общее и индивидуальное пространство душевного комфорта (мы здесь вместе не просто, чтобы что-то познавать, но, прежде всего, потому что мы целостны, нам хорошо вместе с учителем). Опора на мотив меж-личностного общения, подчеркивающие приоритет целостности каждого из участников совместной деятельности – важнейшее условие создания психологической атмосферы урока. Межличностный контакт возникает, когда учитель предъявляет детям свою индивидуальность.

Не только в первом классе, но и в дальнейшем на любом возрастном отрезке всегда необходимо выдерживать (с улыбкой!) паузу перед началом урока; произносить какие-то, казалось бы, случайные, но не имеющие отношения к учению слова (погода, шутка и т.д.) – необходимые средства эмоционального духовного объединения – предтечи совместной серьезной работы. Главное – совместные межличностные переживания должны быть использованы для перевода к совместной деятельности.

2-й элемент – включение ребенка в конкретную предметную деятельность, восстановление ее процесса. Учащиеся с удовольствием возвращаются к освоенному  накануне способу действия (чем вчера занимались на математике, что узнали нового, сохранилось ли знание в памяти …). Но самое главное -  переживание успешности практического действия, подтверждение значимости позиции ученика.

Следующим, 3-м элементом психологической структуры урока является «зацепка» - та неожиданная странность, остановка в привычной деятельности, переводящая ее в ситуацию неопределенности, «загадочности». Таким образом, создается проблемная ситуация: новый поворот в уже знакомом материале, озадачивание.

Разрыв непрерывности, переживание невозможности дальнейшего движения требует обсуждения сложившейся ситуации. Выход из нее –определение задачи, перспективы: мы не знаем решения, но восстанавливаем путь, знаем, куда идти. Здесь возникает учебно-познавательный мотив, направляющий мысленную деятельность детей.

4-й элемент – организация учебных действий детей по анализу проблемной ситуации. Выбор формы работы – фронтальной, парной, групповой, комбинированной. Важно внимание учителя к любым догадкам, гипотезам с обязательной фиксацией их на доске.

5-й элемент – пауза перед решением. Задача проанализирована, предложения иссякают. Коллективная деятельность сменяется индивидуальной мыслительной работой. Умение «держать паузу» - проявление мастерства педагога по РО, свидетельство корректности постановленной учебной задачей.

6 элементом, естественным (главным) этапом, является кульминация урока – нахождение нового способа решения задачи, построение модели и т.д. – разрешения противоречия (эврика!). Этот момент требует немедленного эмоционального отклика, и вместе с тем – определенного временного интервала, чтобы большинство детей самостоятельно нашли новый способ решения. Учитель использует разнообразные формы индивидуального общения с каждым учеником класса.

Наконец, развязка, эпилог – 7-й элемент урока. Именно он придает уроку целостность, здесь совершается рефлексия пути, движения урока, фиксируется и обосновывается решение.

5. Этапы

I этап. Осознание цели, задач и ориентировка в условиях методической деятельности.

Этот процесс многоплановый, многокомпонентный и именно здесь, как правило, не все продумывается учителем.

1. Ориентировка в предметном содержании урока (лингвистическом, математическом и другом материале).

-Что именно предстоит изучать? Зачем? Какова роль этого материала в предмете?

-Что я сама об этом материале знаю?

- С какими другими математическими, лингвистическими и иными понятиями связано изучаемое: с какими стоит в одном ряду, на какие опирается, для каких служит базой? Почему это понятие вводится в данный момент урока?

2) Ориентировка в конкретных условиях обучения.

- Что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в будущем? Что должны узнать, отработать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

- Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

- На какие смежные знания и умения в ходе работы нужно опереться?

- Какие учебные действия необходимы для освоения материала?

- Какие конкретные трудности должны быть преодолены? Каковы возможные ошибки учащихся, еще не овладевших всеми признаками понятия?

3) Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения.

- Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средств обучения, отвечающие замыслу, я знаю как учитель.

- Какой материал предлагает учебник? Какова цель каждого из заданий, логика их расположения?

-Как, по каким критериям оценить освоили ли ученики понятие, способ действия?

Результат данного этапа для учителя:

-Уяснение темы урока и его место в ряду других.

-актуализация собственных лингвистических или математических, методических знаний в рамках темы.

- Примерное определение основной направленности работы (главных акцентов) и возможных содержательных границ.

II этап Составление плана( модели) будущего урока.

1. Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат?

(Какое понятие ввести, какие его признаки помогут учащимся данное понятие принять, осознать, открыть, какие действия они должны усвоить?)

2. Как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач?
3. Какие дополнительные задачи обучения из других областей знаний языка или математики следует реализовать на этом уроке? Почему?
4. Как организовать урок:

а) как поставить перед детьми учебную задачу (УЗ), чтобы включить их в активную деятельность по принятию задачи:

-Что нужно сделать, чтобы учащиеся обнаружили, что какого знания или умения им недостает;

- Как сделать, чтобы это знание или умение оказалось им «нужным», чтобы возникло желание узнать, научиться, преодолеть «барьер».

б) Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информации. Можно ли организовать урок так, чтобы дети сами «открыли» этот нужный признак, закон, способ. Если да, то как этого добиться, если нет, то как поступить: отослать детей к учебнику, сообщить все в готовом виде или организовать совместный поиск окончательного ответа и т.п.

в) Как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознательного овладения материалом?

Таким образом, на этапе планирования учитель должен решить следующие три задачи:

1. Поставить основную цель, промежуточные задачи и задать последовательность их решения;
2. Определить основные виды деятельности детей на каждом этапе урока.
3. Выбрать средства и способы организации деятельности детей.

Оценка плана урока

- Все ли лингвистически (математически) грамотно в плане урока, правильно ли отражена сущность изучаемого явления;

- Удалось ли органично соединить обучение детей с развитием личностных качеств;
- Получился ли урок целостным, завершенным, ясна ли логика движения мысли ученика, логика его действий;

 Удалось ли учителю отвести себе роль  человека, активно участвующего в коллективном познавательном процессе, интересно ли было ученикам на уроке.

Такой анализ (оценка) составленного плана – необходимый элемент самоконтроля, который должен присутствовать на всех этапах работы над уроком.

III этап  Реализация на практике намеченного плана (проведение урока).

Здесь от учителя требуется ряд умений:

- Умение организовать  деятельность учащихся на каждом из этапов урока (от постановки учебной задачи до получения задуманного результата), грамотно пользоваться способами обучения, избранными для достижения цели;

- Умение общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока;

- Умение  контролировать ход работы, т.е.сопоставлять замысел с его реализацией и по необходимости по ходу урока вносить в него корректировки

IV этап  Рефлексия (итоговая самооценка) урока.

- Решение вопроса о том, удалось ли осуществить намеченную программу;

- Анализ конкретных результатов обучения, выявление достижений, удач, недостатков, просчетов;

-  Внесение необходимых уточнений, изменений в план дальнейшей работы по теме.

Типы уроков в РО.

В развивающем обучении есть несколько типов уроков . Такие как:

1 тип урока - УРОК ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ;

          2 тип урока – УРОК МОДЕЛИРОВАНИЯ И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ МОДЕЛИ;

3 тип – РЕШЕНИЕ ЧАСТНЫХ ЗАДАЧ ПО ПРИМИНЕНИЮ ОТКРЫТОГО СПОСОБА (ПОНЯТИЯ);

           4 тип – УРОКА – КОНТРОЛЯ;

5 тип – УРОК ОЦЕНКИ

Глава 2. Характеристика урока постановки и решения учебных задач.

«…величайшим психологическим грехом все схоластической и классической  системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваивалось как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.»

Л.С.Выготский.

Ключевое понятие теории учебной деятельности – понятие учебной задачи. В.В.Давыдов пишет, что деятельностной теорией учения можно считать лишь такую, которая опирается на понятие «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения.

Задачи бывают разными. Совсем не обязательно они связаны с учением. Мы решаем для себя задачу, идти или не идти на встречу с бывшими одноклассниками, когда, с одной стороны, хочется повидаться, а с другой, трудно выбраться – тьма срочных дел. Задача возникает всегда, когда нужно соотнести цель и условия ее достижения.

Задачи, которые иногда решаются в школе, тоже не всегда являются учебными. Можно решать задачу про то, сколько в каждом ящике килограммов огурцов, страстно при этом желая, чтобы учительница заметила, наконец, как красиво я пишу в тетрадке. Но учебную задачу я (УВЫ!) не решаю.

Чтобы задача стала учебной, цель должна быть учебной. Я должен хотеть научиться (научить себя!) что-либо делать. За словом «делать» - понимать, действовать, мыслить определенным образом, видеть определенным образом и т.д. другими словами, я должен открыть для себя и освоить новый способ действования, понимания, мышления…

Яркий образ  ребенка, решающего учебную задачу, дали эксперименты Л.В.Берцфаи, выполненные на приборе, разработанном Н.Н.Поддьяковым. прибор представлял собой горизонтальную площадку, на которой располагалась фигурка. Фигурку можно было передвигать с помощью четырех кнопок на пульте управления. Эти кнопки могли перемещать фигурку в разные стороны: влево, вправо, вперед, назад. Но о том, как работают разные кнопки, ребенку заранее не говорилось. На  площадку помещался лабиринт, фигурка становилась у входа в лабиринт, и ребенку предлагалось, нажимая на кнопки, вывести фигурку из лабиринта.

Дети с увлечением начинали нажимать на кнопки. По ходу дела они постепенно осваивали кнопки и методом проб и ошибок решали задачу – выводили фигурку из лабиринта. При решении следующих задач с новыми лабиринтами число проб и ошибок было все меньше, пока, наконец, ребенок не выходил на безошибочное решение любой конкретно-практической задачи этого класса. Вот тогда «хитрый» экспериментатор незаметно для ребенка менял функциональное значение кнопок на пульте управления (та кнопка, которая раньше двигала фигурку влево, теперь двигала ее вперед и т.д.). и снова ребенок, пробуя и ошибаясь, искал выход из лабиринта.

Про детей, решающих конкретно-практическую задачу «с места» после того, как они открыли сам способ решения таких задач, можно сказать, что для них новая конкретно-практическая задача стала толчком к постановке для себя задачи учебной – задачи на открытие и освоение нового общего способа действий.

Понятно, что научиться чему-либо невозможно без действования. Необходима практика действования в той области, в которой решается конкретная учебная задача. Эту практику иногда называют «решением конкретно-практических задач».так, например, чтобы могла быть поставлена учебная задача на открытие способа грамотного письма (способа перевода того, что я слышу или произношу, в видимые глазу знаки), должна существовать практика произнесения, слушания и попыток изображения этого на бумаге или доске.

При решении конкретно-практических задач вдруг обнаруживается неумение, неспособность решить какую-то из них, или какие-то из них, то этот момент и есть та точка, в которой возможна постановка учебной задачи.  Возможна, но  не обязательна.

Кто-то скажет: «У меня не получается, ну и не буду я этим заниматься». Другой просто не заметит несоответствия своих привычных действий новым изменившимся условиям. Точно так же не заметит он и безошибочности получившегося у него результата.

Третий не сразу поймет, что именно здесь не так, но, чуя, что что-то надо менять, будет наугад пробовать и ошибаться. Четвертый сможет осознать, что он столкнулся с неизведанным, и будет осмысленно искать новый способ действий. Дойдя до границы своих возможностей, исчерпав все доступные средства, он попробует определить, что именно у него не получается, чего он не знает о новой ситуации, какими конкретно умениями не владеет.

И. Д. Фрумин очень ярко рассказывает о  том, какое впечатление произвело на него описание этого момента в действиях ребенка, данное В.В.Давыдовым: «…смысл должен появиться в тот момент, когда ребенок запротестует. Он должен сказать: «Я не могу больше измерять количество воды в ведре наперстком». Подчеркну, есть момент, когда ребенок должен  остановиться. Он должен сделать это сам! Если мы будем задавать наводящие вопросы, если мы будем подсовывать большую банку ему в руки – все пойдет насмарку. Понимаете, ребенок должен остановиться. И за ребенка никто этот шаг сделать  не может».

При совершении такого усилия человек переступает границу известного и делает один шаг поиска в неизвестном: доопределяет задачу, сужает зону неопределенности, уточняет недостающие условия. На этом шаге и происходит самостоятельная постановка учебной задачи – формулируется вопрос или гипотеза о содержании неизвестного. Про этого, четвертого человека, совершившего последовательно описанные шаги, можно сказать, что он решает задачу учебную.

Таким образом, понятно, что учебная задача вырастает из самой обычной практики, из действования. Но к чему приводит ее решение?

Если удалось открыть для себя новый способ действия и понять меру его общности (когда он годится, а когда нет), то мы не только справились со своей практической проблемой, с той загвоздкой, которая нам не давалась. Мы освоили новый способ действия, стали способнее, мы изменили себя! В этом – главный результат решения учебной задачи.

При этом надо понимать, что решение учебной задачи, то есть обнаружение общего способа всех задач данного класса, не гарантирует от технических ошибок, например, ошибок в вычислениях, но предотвращает ошибки в способе решения конкретно-практических задач.

Для того, чтобы решать учебную задачу, необходимо, чтоб ребенок попал в учебную ситуацию. Чтоб в нее попасть, ребенок должен видеть средства создания условий и постановки целей. Если этого нет, то ребенок не попадает в учебную ситуацию. Какие же средства для создания условий должны быть?

1. Ребенок должен  понимать содержание создавшейся проблемы и владеть этим содержанием.
2. Должна быть решена в чистом виде проблемная ситуация. Это подпорка средства.
3. Поддержка мотивации.
4. Научить анализу условий: что дано, для чего?  Самое главное, что должно происходить развитие мыслительных операций (анализ, обобщение, конкретизация, выделение вопроса). Чтоб появился вопрос, нужна цель.
5. Форма организации.

- А какой теперь вопрос перед нами? (работа в парах или самостоятельно на листочках).

          6)  Структурирование учебной деятельности. Все это делается в учебной задаче.

Процесс

____________________________________________

Структурирование действий

Таким образом, под  методом  учебная задача понимается три составляющих:

1. Постановка учебной задачи;
2. Решение учебной задачи;
3.  Контроль и оценки.

При решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач.

Действие соотносится с целью задачи, а его операции с ее условиями.

В классах, где обучение проходит по системе Эльконина-Давыдова, дети из «объектов обучающего воздействия» превращаются в исследователей, а учитель – в научного руководителя. Ученики являются активными участниками учебного процесса. Уроки часто проводятся в форме дискуссий, в которых учителю отводится лишь вспомогательная направляющая роль. Дети учатся самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументировано их доказывать, критически оценивать свои и чужие предположения.

 В основе учебного процесса РО лежит так называемая "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям определить, что больше по высоте дверь классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

Работая по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина –В.В.Давыдова уже два года, я освоила многие методы и приемы развивающего обучения, изучая методическую литературу и посещая уроки учителей. Эти знания я  использую на практике (на уроках). Почти на каждом уроке ребята ставят перед собой учебные задачи и решают их. Для того, чтобы научиться решать учебные задачи, ребятам нужно  научится понимать и анализировать те проблемные ситуации, которые ставит перед ними учитель, а также определять, какими знаниями они владеют, а каких им еще недостаточно.

Для того чтобы понять, насколько ребята владеют умениями и навыками постановки и решения учебных задач, учителю необходимо проводить диагностику в течение некоторого времени. В своем классе диагностику я начала проводить в конце третьего класса. Суть диагностик заключалась в том, что ребенку давалась проблемная ситуация. Его задача – найти путь решения этой проблемной ситуации.

 Цель таких диагностик: определить, насколько ребенок может ставить перед собой учебные задачи и какие пути выхода он может из них найти.

Задачи:

1. Выявить уровень развития навыков понимания  и анализирования проблемных ситуаций;
2. Выявить умение ставить перед собой учебные задачи и находить пути их решения.

Мною было проведено исследование на базе нашего класса. Первую диагностику провела в конце третьего класса при изучении темы «Признаки делимости на 4, 25, 100». Вопросы были следующими:

1. Подбери вместо точек …. :4=… цифры.
2. Каким должно быть это число?
3. Как ты будешь действовать?

 Результаты получились следующими: из всех ребят нашего класса с поставленной задачей справились только двое ребят, которые смогли поставить перед собой учебную задачу и найти пути ее решения. В начале этого года в сентябре провела следующую диагностику при повторении материала за предыдущий год.

1. Составь такие же выражения:

13*10:10                             378*1000:1000

5213*100:100                     1000*274*10:10000

2. Возникли ли у тебя трудности?
3. Как выполнить это задание?

 Результаты этой диагностики позволили сделать вывод о том, что с  поставленной задачей справилось четверо ребят из всего класса.

Следующая диагностика была проведена в начале октября. Ребятам  было задано три вопроса:

1. Отметь число 4,898 на числовой прямой.
2. Трудно ли тебе это сделать?
3. Какой ты видишь выход из данной ситуации?

На сегодняшний день мы имеем такие результаты: из всего класса 5  ребят могу ставить перед собой учебную задачу и находить пути ее решения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что количество детей, умеющих ставить учебные задачи и находить пути их решений, растет. Эти данные на начало этого учебного года, и впереди у нас еще почти целый учебный год. Я думаю, что количество таких ребят будет все увеличиваться, потому что почти на каждом уроке любого предмета учитель создает ситуации (их мы называем «ситуации успеха»), в которых ученик может ставить перед собой учебные задачи и в ходе своей деятельности решать их.

На уроках математики, например, при  изучении темы «Десятичные дроби» перед нами стояла задача измерения величин. Ученики обсуждали случаи, с которыми приходится сталкиваться при измерении величин, и пришли к следующему выводу.

Бывают величины, для измерения которых необходимо иметь: а) только одну мерку; б) систему мерок; в) одну дополнительную мерку.

Ребятам дается задание: измерить длину А меркой Е. Записать результат измерения в двоичной системе.                                                                                                                  

Таким образом, осуществляется первый этап – Постановки учебной задачи.                    

  Второй этап- Решение учебной задачи.                              

Для записи числа в двоичной системе счисления ребята строят систему мерок, в которой каждая следующая мерка в 2 раза больше предыдущей, затем измеряют ими величину и записывают ответ.

При измерении величины А получается остаток R, который меньше чем основная мерка: R<Е1.

Получив такой результат, ребята его анализируют и в конце концов приходят к выводу, что нужно брать мерки меньше, то есть основную мерку нужно раздробить на маленькие мерки, которые будут уменьшаться в 2 раза, т.к. двоичная система счисления.

После измерения всей величины А ребята записывают получившийся результат, но сначала в виде таблицы:

 У них получатся такое число 11111 в двоичной системе счисления.

И даже название этим числам нужно придумать детям самим, учитывая, что при измерении основную мерку уменьшали, то есть дробили на части. Эти числа назвали дроби. Таким образом, учебная задача была решена.  

На последующих уроках происходит закрепление материала: ребята узнают дополнительную информацию о десятичных дробях, учатся читать и записывать числа, строить величины по меркам, определять и строить дополнительные мерки от основной мерки Е1и т.д.

Затем можно переходить к третьему этапу – Контроль и оценка знаний.

Контроль и оценка присутствуют на всех этапах учебной деятельности учащихся. На этапе постановки учебной задачи они осуществляют рефлексивный контроль, направленный на выявление того, достаточны ли известные им способы для решения задачи, в чем их недостаточность и какими новыми способами необходимо овладеть. 

На этапе решения частных задач осуществляется контроль и оценка соответствия выполняемых операций содержанию и условиям учебной задачи, хода и результатов решения задач.

Осуществлять контроль  и  оценку знаний лучше постепенно,  начиная с мини-конрольных и проверочных работ, контрольных работ, заканчивая зачетом по построению величин с помощью мерок в разных системах счисления.

Решая подобные учебные задачи, ребята развивают умение ставить перед собой учебные задачи и находить пути их решения.

Исходя из вышесказанного, можно отметить следующие преимущества развивающей системы обучения Эльконина-Давыдова:
- приобретаемые в школе знания становятся более прочными благодаря активному исследованию, а не пассивному запоминанию;
- дети учатся не теряться, попадая в новую для себя ситуацию, они способны самостоятельно проанализировать сложившиеся обстоятельства и найти решение для преодоления возникших трудностей;
- дети становятся более уверенными в своих знаниях и способностях, в том числе из-за того что высказанная на уроке даже неверная гипотеза становится не предметом резкой критики, а шагом к более глубокому пониманию изучаемых предметов и явлений.

Заключение.

Целью данной работы являлось изучение методической литературы по теме для саморазвития личности как педагога.

Анализ исследования умений ребят ставить и решать учебные задачи позволил сделать вывод о том, что количество ребят, умеющих ставить и решать учебные задачи, растет. К концу года, я надеюсь, что таких ребят в нашем классе будет больше половины класса.

Овладев этими умениями и навыками, скорее всего ребята будут  успешнее учиться. Это можно проследить по таблице за прошлый  учебный год: процент качества растет.

Результативность практической деятельности учащихся

Таким образом, в ходе исследования цель исследования достигнута, задачи выполнены

В гимназии я работаю всего два года, мне необходимо еще многому учиться. Для того, чтобы расти как личность (как учитель), нужно заниматься саморазвитием, изучать методическую литературу по педагогике. Учителю необходимо владеть знаниями, умениями, навыками, методиками обучения  по системе развивающего обучения для того, чтобы повысить качество обучения в классе. Мне, как начинающему учителю, необходимо заниматься изучением вопросов, связанных с системой развивающего обучения Д.Б.Эльконина– В.В.Давыдова. В дальнейшем необходимо посетить курсы повышения квалификации, участвовать в конференциях и семинарах разного уровня, профессиональных конкурсах. Мне очень нравится участвовать в профессиональных конкурсах различного уровня. На самом деле, это очень интересно. Участвуя в подобных конкурсах, можно проследить свой профессиональный рост (по итогам конкурса). Например, в прошлом году я участвовала во Всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок», в республиканской научно-практической конференции с докладом, в республиканском конкурсе методик реализации «Развитие исследовательской деятельности школьников» в программе «Разговор о правильном питании». В последнем конкурсе заняла 2 место в республике. Такой результат вызывает еще больший интерес к участию и работе по программе «Разговор о правильном питании». В этом году планирую снова участвовать в этом конкурсе.

Ребята, зная, что учитель участвует в конкурсах и получает сертификаты, стремятся не отставать. В прошлом учебном году ребята участвовали  в республиканском конкурсе «Веселый фильм о том, что вкусно и полезно» в рамках программы «Разговор о правильном питании». Работу по этой программе мы считаем необходимо продолжить, так как вопросы, связанные с правильным питанием, интересны не только детям, но и взрослым. В этом учебном году вместе с ребятами и их родителями планируем участвовать во Всероссийском конкурсе «Портфолио», а также в городских и школьных конкурсах. Работая в тесных взаимоотношениях с родителями, я думаю, что мы многого достигнем и заложим основы воспитания детей как гармонично развитых личностей.

Список литературы

1. Вестник СибИРО . 1 выпуск. «Пеленг», Томск, 1999г.
2. Возрастная психология:феноменология развития,детство,отрочество.: Учебник для студ,вузов.-2-е изд. испр,и доп. В.С.Мухина.- М.: изд.центр «Академия»,1998г.
3. Математика. Учебник для 3 класса начальной школы. Книга 2. М., Вита-пресс, 2006г.
4. Математика. Учебник для 4 класса начальной школы. Книга 1. М., Вита-пресс, 2006г
5. Мышление и речь. Выготский Л.С., М., 1982г.
6. Оценка уровня сформированности  учебной деятельности. «Пеленг», Томск, 2003г.
7. Педагогика. Подласый .М., 2008г.
8. Педагогическая деятельность в развивающем образовании. Восхождение к личности. А.К.Дусавицкий, О.Н.Погребняк, Харькой, 2006г.