Психолого-педагогические основы обучению грамоте
статья на тему

Психолого-педагогические основы

обучению грамоте

Курс русского языка в школе начинается с обучения грамоте. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью не только начального, но и  в целом всего школьного образования.

При обучении грамоте первоклассники овладевают первоначальными знаниями в области родного языка, обучаются чтению и письму и при этом учатся учиться.

Обучение грамоте – это целенаправленный, систематический процесс по подготовке к овладению письмом и чтением.

В современной лингводидактике письмо принято трактовать как:

• знаковую систему фиксации речи, позволяющую с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и фиксировать ее во времени;
• вид письменного сообщения, написанного текста, посылаемого с целью передачи информации кому-либо;
• продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мыслей в графической форме.

Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. [9, с.115]

Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. А.Р. Лурия  отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности». [8, с.235]

Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. К концу года первоклассники должны овладеть письмом букв, слогов, слов и коротких предложений, уметь списывать с рукописного и печатного текста доступный их возможностям материал, писать под диктовку, списывать с добавлением пропущенной буквы или слога, составлять подписи под картинками.

Обучение грамоте сложный процесс, и чтобы   первоклассники могли им овладеть, у них еще на этапе дошкольного периода должна быть сформирована психологическая готовность к школьному обучению. Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими отечественными педагогами и психологами: Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткиной, Д. Б. Элькониным. В психолого - педагогической литературе под психологической готовностью понимается достижение такого уровня психического развития и сформированности психических процессов, который является достаточным для успешного овладения первоклассником учебной деятельностью, в том числе и готовностью к овладению грамотой.

Вопрос об уровне сформированности психических функций у детей необходимо рассматривать с точки зрения психофизиологии. Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимым является выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и механизмов, лежащих в основе деятельности. Общепризнано, что 6-7-летний возраст отмечен как сенситивный период развития зрительной воспринимающей системы, играющей основную роль в восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза.

Письмо  и чтение являются равноправными составляющими письменной речи, что и обуславливает особую актуальность речевого развития, как основы овладения грамотой.

Недостаточное внимание к речевому развитию дошкольников приводит к тому, что «все дети с отставанием (пусть даже небольшим) в речевом развитии как бы сразу «высвечиваются» уже на самых первых этапах обучения их чтению и письму». [10, с.176]

Недостаток внимания к развитию речи у дошкольников на практике приводит к тому, что у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%), моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо - моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения, а несформированность этих функций может стать причиной трудностей формирования навыков письма и чтения. [3, с.196]

В.И. Городилова и М.З. Кудрявцева выделяют ряд причин, приводящих к сложностям овладения грамотой:

• недостаточность развития фонематического слуха;
• произносительной стороны речи;
• бедность словаря;
• смешение букв, сходных по начертанию.

У первоклассников «недостаточно развит фонематический слух…Ученик не может слить звуки в слоги, а слоги в слова». [4, с.335]

В связи с этим, опираясь на исследования психолингвистов, педагогов можно выделить 3 основных направления  речевого развития детей младшего школьного возраста, которые оказывают непосредственное влияние на процесс обучения и овладения грамотой:

1. cтруктурное, которое  ориентирует на изучение вопросов формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;
2. функциональное, которое ориентировано на решение вопросов формирования навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения;
3. когнитивное, познавательное, которое направлено на исследование формирования способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Для успешного обучения грамоте, безусловно, важны все три вышеуказанных направления, но среди них особую роль играет структурное направление.

Фонетический компонент речевого развития является одним из краеугольных в овладении грамотой. Дефекты фонетической стороны речи могут проявляться у ребенка в разной степени: от неправильного произношения одного звука до искажения 20 – 30 звуков, как правило, сопровождаемого рядом фонационных недостатков.

Наиболее распространено у школьников с трудностями в обучении фонематическое недоразвитие. Школьники младших классов должны научиться грамотнописать слова, опорой для правописания которых является произношение. То есть в данном случае используется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обозначить их соответствующими буквами.

Ученики в силу грубого нарушения фонематического слуха на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Только в отдельных случаях можно понять написанное ими. Эти дети обычно воспроизводят из диктуемых слов только наиболее отчетливо слышимые звуки. Часто у них наблюдается слитное написание двух и более слов, слияние частей слов с пропусками и перестановками (контаминации), возникающие вследствие нерасчлененного восприятия речевого потока.

В менее выраженных случаях фонематическое недоразвитие проявляется в значительном нарушении звукобуквенного анализа слов и, следовательно, в серьезных ошибках на письме. Для учеников с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием характерны замены гласных и различных групп, согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в многосложных словах и согласных при их стечении, находящихся в слабой позиции и поэтому менее отчетливо воспринимаемых на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание нескольких слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого потока речи на составные части (слова).

Развитый фонематический слух – важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов, мысленному расчленению на основные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. [6, с.35]

Для процесса обучения грамоте очень важно, чтобы ребенок понимал обращенные к нему слова, умел ими пользоваться как в устной, так затем и письменной речи. Возможно это только в том случае, если у ребенка   хорошо развит лексикон. Роль лексики в общении людей между собой огромна, так как без минимального запаса слов полноценная коммуникация становится затруднительной.

«Слово – основная значимая единица языка, и как таковая она аккумулирует и закрепляет в своей внутренней стороне итоги познания говорящим коллективом действительности. За словом нам является в «снятом» виде отраженный в нашем сознании и организованный в опыте определенный отрезок действительности». [5, с.85]

Формирование лексического запаса у детей младшего школьного возраста в целях подготовки к обучению грамоте должно осуществляться по следующим направлениям:

• обогащение словаря новыми словами, обеспечивающее количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения;
• закрепление и уточнение словаря на основе точного соотнесения с объектами реального мира, освоения социально закрепленного содержания слов, обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;
•  активизация словаря – развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

Такая целенаправленная работа должна привести к тому, что  к 6 годам ребенок  должен владеть словарем порядка 7–8 тысячи слов.

К младшему школьному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными». [7, с.33]

Недостаточный уровень лексики проявляется как в незнании многих слов и оборотов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова, которые наиболее точно выражают смысл высказывания. В речи детей появляются специфические ошибки, проявляющиеся в виде различных замещений нужного названия другим словом, имеющим отличное значение. Для повышения культуры речи необходимо постоянное приобщение детей к богатствам русской лексики. Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии.

При обучении грамоте детей учат соблюдать лексические нормы русского языка. Нарушение лексических норм ведет к двусмысленности высказываний и серьезным речевым ошибкам.

В период младшего школьного возраста у ребенка необходимо вести целенаправленную работу по формированию психомоторной готовности к письму. Необходимый уровень развития двигательных функций является базой для овладения ребенком навыком письма и чтения.

«Нейропсихологические исследования дают основания предполагать, что у детей 6–7 лет риск развития моторных функций связан с незрелостью тех структур мозга, которые связаны с процессами произвольного контроля деятельности, и это знание дает понимание того, что одна лишь тренировка моторных функций не даст эффекта, если параллельно не будут формироваться или совершенствоваться механизмы организации деятельности (понимание инструкции, умение работать по плану, способность контролировать деятельность)». [2, с.169]

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7–летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено формирование костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Так как письменная деятельность вообще берет свое начало в детских рисунках и в графической деятельности, необходимо проводить усиленную работу с детьми по данному профилю.

Нарушение моторики приводит к тому, что у детей страдает и техника письма, и грамотность. Эти школьники имеют своеобразный почерк – сильный нажим, неровные буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание такого же объема, какой дается всем остальным ученикам, они не в состоянии. При письме моторные затруднения проявляются в сложном комплексе ошибок. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также недописывают слова, предложения, что объясняется отставанием самого моторного акта, вследствие его несовершенства, от проговаривания. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью, проявляющейся в форме двигательной стереотипии.

Работа по развитию моторной сферы (причем как на этапе еще дошкольного детства, так и в сам период обучения грамоте) должна осуществляться по следующим направлениям:

1. Формирование кинестетической основы движений пальцев рук, общих и артикуляторных.

2. Формирование динамическогопраксиса (кинестетической и реципрокной координации) пальцев рук, общих и артикуляторных движений.

Обучение грамоте не может происходить успешно без овладения самой техникой письма, без овладения графическим навыком. Следовательно, необходимо уделять  много внимания формированию графо-моторного навыка как базовой предпосылки письма.Графические навыки письма–привычные положения пишущей руки, позволяющие воспроизводить письменные знаки.

Именно графические навыки являются фундаментом графического действия. Графическое действиеесть сложное речерукодвигательное действие, заключающееся в выделении звуков-фонем из анализируемого слова и перекодировании их в графические символы при условии знания и применения алгоритмов начертания и соединения букв. [1, с.15]

Графическое действие формируется  через овладение следующими умениями:

1. дифференцировать звуки-фонемы русского (родного) языка на основе восприятия и воспроизведения звучащей речи (слов), использования практических приемов их классификации (гласные-согласные, согласные твердые и мягкие, согласные звонкие и глухие);
2. владеть основными положениями русской графики (обозначать мягкость согласных и звук [j]);
3. произносить орфоэпически слова при чтении и в устной речи (в отличие от слогового) и на этой основе определять ударный слог в анализируемом слове;
4. писать буквы, слоги, слова на основе алгоритмов связного воспроизведения графических комплексов, соответствующих определенным смысловым значениям, с целью автоматизированности технической стороны действия письма.

Для развития графического навыка очень важными являются зрительное восприятие и пространственная ориентировка.

Первоклассники с нарушением зрительного восприятия и пространственной ориентировки, прежде всего, затрудняются в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. В случаях грубого нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками этих школьников являются замены букв. Однако в отличие от учеников других групп, путающих буквы по акустическому или артикуляторному сходству, они, как правило, заменяют буквы похожими по начертанию, т. е. оптически слабо различимыми. Ученики этой группы не испытывают серьезных затруднений в звукобуквенном анализе. Списывание для них более трудно, чем письмо под диктовку, так как требует достаточно сформированного зрительного восприятия, способствующего овладению образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по начертанию графем. Чтением они овладевают менее успешно, допускают ошибки на смешение оптически сходных печатных букв.

Таким образом, на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что эффективное преодоление трудностей формирования навыков письма, чтения требует понимания учителем их психологических механизмов.  В процессе обучения грамоте необходимо учитывать все умственные действия, которыми сопровождается процесс письма. Чтение является сложным процессом, требующим умения узнавать буквенный состав слова, правильно произносить и осмысливать слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. Особое внимание необходимо уделять речевому развитию школьников.

Формирование навыков чтения и письма зависит от успешности в развитии первых грамматических обобщений ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова, Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н. Г. Агаркова // Начальная школа.  – 2009.  – № 4. – С.15–17.
2. Бадулина, О. И. Формирование школьной готовности / О. И. Бадулина // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2011. – № 7. – С.166-170.
3. Безруких, М. М.Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких.  – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
4. Городилова, В. И. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков / В. И. Городилова, М. З. Кудрявцева– М., СПб.: Дельта, Аквариум, 2005. – 384с.
5. Гречко, В. А. Теория языкознания: учеб.пособие / В. А. Гречко. – М.: Высш.шк., 2009. – 211 с.
6. Дьякова, Т. А. Формирование графического навыка в послебукварный период как основы для орфографического действия / Т. А. Дьякова // Вестник Тамбовского университета. – 2011. – Вып. 2 (94). – С. 144–149.
7. Захарова, А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А. В. Захарова. – Новосибирск,2005. – 42 с.
8. Лурия, Р. А. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / Р. А. Лурия. – М.: Академия, 2012. – 347 с.
9. Нужа, И. В. Письмо как методическая категория в истории лингводидактики / И. В. Нужа // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2009. –№ 9.–С.154.
10. Парамонова , Л. Г. Говори и пиши правильно: устранение недостатков устной и письменной речи / Л. Г. Парамонова. – М., СПб.: Дельта, Аквариум, 2006. – 383 с.