Исследование стратегии чтения задач на начальном этапе обучения решению задач
статья по математике (2 класс) на тему

Исследование стратегии чтения задач на начальном этапе обучения решению задач.

        Кобелева Н.К. учитель начальных классов
        АНО СОШ «Димитриевская»

Изучая материалы, предложенные в сборнике «Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические основы и практика», обратила внимание на то, что авторы подчеркивают неумение учащихся читать задачи.

«Главной проблемой является неумение многих учеников правильно читать текст задачи…» (С.М. Ржанова «Создание дидактической метафоры на основе стратегии решения задач» сб. стр. 176), «… основная проблема – в чтении и осмыслении текста задачи…» (Е.М. Тишкина «Изучение стратегии решения задач» сб.с. 189). Значит, этот вопрос является одним из самых «больных» в современной школе.

Целью моего исследования, на начальном этапе работы, было выявить стратегию чтения задач при знакомстве с задачей.

Исследование проходит во 2-а классе, обучающемся по модели «Гармония» (автор учебника Н.Б. Истомина). Знакомство с понятием «задача» происходит в декабре, весь первый класс и три месяца второго класса велась подготовительная работа. Все предлагаемые задания, пробуждали интерес к решению задач. Поэтому первый урок знакомства с задачей должен создавать мотивацию к решению задач. Вот некоторые фрагменты этого урока:

• на доске написан план урока, в котором есть пункт «Сюрприз», это повысило интерес к содержанию урока;
• при знакомстве с понятием «задача» перед учащимися была поставлена проблема «Что такое задача?». Заслушаны предположения учеников. Выяснено, что задачи бывают житейскими и математическими. Беседа поддержала интерес к задаче, активизировала мыслительную деятельность учащихся;
• выяснение структуры задачи происходит с опорой на жизненный опыт учеников. Составление задач по предложенным условиям или вопросам не вызывает затруднений. А после разыгрывания задач в лицах, с решением задач справились все, т.е. произошло мотивирование к решению задач на высоком уровне, когда все хотят решать, всем нравятся задачи, предложенные в «Сюрпризе».

Но кроме мотивации на решение текстовой арифметической задачи необходимо обеспечить выбор математических действий, которые следует произвести с данными в ней величинами для нахождения ответа на вопрос, поставленный в задаче. Для осуществления такого выбора требуется воспользоваться основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением. Эти умения относятся к общеучебным, представляют собой компоненты умения учиться.

В этом случае ребенок подходит к решению задач осознанно, будучи способным усвоить содержание и работать при этом самостоятельно, творчески, а не заучивать наизусть типовые решения или «ключевые» слова (всего, взяли, пришли, осталось…), «подсказывающие (иногда абсолютно неверно) выбор действия…» (С.В. Попова «Уроки математической гармонии» с. 137, 2004 г.).

Поэтому с первых уроков важно обращать особое внимание на чтение текстов и определение: задача ли это? Например, «На одной тарелке 3 огурца, а на другой 4. Сколько помидоров на двух тарелках?». «На клумбе росло 5 тюльпанов и 3 розы. Сколько тюльпанов росло на клумбе?»

Учащиеся справляются с предложенными текстами, объясняя, почему это не задачи: «В условии про огурцы, а в вопросе про помидоры…», «Зачем решать эту задачу, если сказано, что на клумбе 5 тюльпанов…». Ученики самостоятельно делают вывод, что условие и вопрос связаны между собой.

Умение читать задачу – значит понять, имеются ли в тексте условия и вопрос, связаны ли они по смыслу, не повторяется ли в вопросе то, что уже есть в условии.

Исследование стратегии чтения задач на этом этапе показано, что из 20 учащихся – 15 легко справляются с заданиями, а 5 учеников допускают ошибки. В индивидуальной беседе выяснилось, что проблемой является плохой навык чтения, обращается внимание на воспроизведение слов, а не на их смысл. При неоднократном чтении учеником или
с помощью учителя задание выполнялось правильно.

Проблемы с решением задач начались у некоторых детей, когда появились составные задачи. Чтобы понять, где возникло «препятствие», были проведены следующие операции:

• контроль и систематизация результатов чтения задачи на уроках;
• наблюдение за деятельностью учащихся;
• дана первичная памятка анализа чтения задачи;
• проведен анализ результатов ответов на вопросы памятки.

Памятка 1.

1. Сколько раз ты читаешь задачу?
2. Как ты понимаешь, что это задача?
3. Что ты делаешь, чтобы лучше понять содержание задачи?
4. Что тебе мешает понять, как решать задачу?

Результаты анализа чтения задач по памятке в январе 2006 года были неутешительными:

1. Читают задачу ученики от 3-х до 7 раз (около 90% учащихся).
2.  Определяют, что это задача по условию, вопросу и их взаимосвязи (96% учащихся).
3. Опять читают 50% детей. Представляют ситуацию – 20%. Делают какие-то пометки, схемы, рисунки только 10%. Остальные стараются посмотреть, как работает сосед, послушать подсказку.
4. Все ответы – ничего.

Наблюдение за деятельностью учащихся на уроках выявило:

• не обращают внимание на значение чисел, предложенных в задаче, около 50%;
• не могут по памяти воспроизвести содержание задачи около 50%;
• при чтении задачи отвлекаются, смотрят в учебник соседа, разговаривают около 20%.

Для улучшения качества чтения задач, а значит, и их решения, была проведена следующая коррекция действий:

1. Исследованы сенсорные предпочтения каждого ребенка: «аудиалы» – 2 чел., «визуалы» –  9 чел., «кинестетики» –5 чел., «К-В» – 2 чел., «А-К» –2 чел.

В соответствии с этим чтение задачи происходит на уроках с акцентом на создание образов, аудиальное  восприятие, по ролям  с опорой на жизненный опыт  не менее 3 раз.

2. Составлена памятка по самостоятельному чтению задачи.

Памятка 2.

1. Читай задачу, представляя образы.
2. Читай задачу шепотом и проговаривая  «про себя».
3. Читай задачу, подчеркивая числа, думай и представляй, что обозначает каждое из них.
4. Повтори текст задачи по памяти.
5. Поставь себя на место героев задачи, подумай, как бы ты действовал в этой ситуации.
6. Нарисуй рисунок, начерти схему или сделай краткую запись к задаче.
7. Повтори задачу по своим «опорам».
8. Ты понял(а), как решать задачу? Не торопись, обдумай ее решение «в уме», проговори шепотом и только потом приступай к записям.

3. На уроках чтение задачи происходит следующим образом:

• самостоятельное чтение с представление образов;
• чтение вслух 1-2 учениками;
• проговаривание задачи с подглядыванием в текст;
• повторение текста задачи по краткой записи или схеме;
• повторение задачи при закрытой книге по структурным частям и учеником;
• объяснение значения каждого числа при закрытой книге;
• разыгрывание ситуации задачи.

Предложенная коррекция действий изменила стратегию чтения задач и повысила качество их решения.

Например: Рефлексия стратегии чтения сразу после решения задачи в феврале
2013 года.

Результаты интервью по итогам самостоятельного решения задач.

Вопросы интервью:

1. Почему ты решил, что это задача?
2. Что делал(а) дальше?
3. Ты правильно решил(а) задачу?

Краткие выводы

Ученики читают задачу по-разному, в зависимости от своих сенсорных предпочтений. Если чтение задачи проходит по всем этапам, предложенным в памятке 2, то эффективность решения задачи существенно повышается (почти все ученики решают задачу верно). Однако в классе все же есть шесть учеников, которые стараются как можно быстрее записать решение и ответ, не обращая внимания на разработанную памятку.

Дальнейшая моя исследовательская деятельность будет направлена на более глубокое осознание учениками их индивидуальных стратегий, так, чтобы каждый смог развить успешную стратегию и распространить ее на сходные виды деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. А.А. Плигин - научный редактор и составитель «Развитие познавательных стратегий школьников». «Теоретические основы и практика». Сборник, Москва, 2005 г., под редакцией Н.Г. Минько.

Статьи:

• А.А. Плигин «Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников»;
• А.А. Плигин «Моделирование образовательной технологии по развитию познавательных стратегий школьников»;
• Е.В. Степанова «Исследование познавательной стратегии учащихся на уроках математики в 3 классе»;
• С.М. Ржанова «Создание дидактической метафоры на основе стратегии решения задач»;
• Е.М. Тишкина «Изучение стратегии решения задач по химии»;
• А.В. Черток «Исследование стратегий решения задач по физике».

2. С.В. Попова «Уроки математической «Гармонии». Ассоциации XXI век, 2004 г.