Статья "Обучение чтению вслух на начальном этапе обучения иностранному языку"
статья по иностранному языку (2 класс)

Введение

Изучение иностранных языков содействует общему речевому развитию учащихся. Чтение выступает одним из главных видов речевой деятельности. Оно может выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

В чтении, как и в других аспектах, существуют разные его виды, и все они направлены на достижение разных целей. Выделяются четыре вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

Изучающее - направлено на проникновение в смысл текста при помощи его анализа, предполагается полнота и точность понимания.

Ознакомительное чтение представляет собой извлечение основной информации, для него характерны большие тексты.

Целью просмотрового чтения является получение общей информации о содержании текста.

И, наконец, поисковое чтение направлено на извлечение конкретной информации.

Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя - основная форма чтения - имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух - вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу. Данная курсовая работа ставит следующие цели:

- рассмотреть теоретические основы методов обучения чтению на начальном этапе обучения; - проанализировать упражнения, применяемые при формировании навыков чтения на начальном этапе обучения. Объектом моего изучения является обучение чтению вслух на начальном этапе. Предметом является изучение процесса формирования навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку.

Работа состоит из введения, пяти теоретических глав, практической части, заключения и списка литературы.

1. Понятие чтения

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение тесно связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

• с пониманием основного содержания;
• с полным пониманиям содержания;
• с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Чтение имеет два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

• иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. Е

соответствующая звукобуквенная символика, словарный и грамматический материал;

• умения в чтении.

Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

2. Чтение вслух

Чтение вслух имеет большое значение для обучения иностранным языкам вообще и в процессе чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Коммуникативно-деятельный аспект громкого чтения проявляется через такие его характеристики, как тип деятельности, установка цель. Соответственно можно говорить о следующих подвидах чтения вслух:

-учебное и обычное чтение;

- изучающее;

-просмотровое;

-детализирующее;

-чтение для удовлетворения или для критического анализа.

Подвидами чтения вслух может быть чтение текста с снятыми

трудностями; с частично снятыми трудностями, чтение подготовленное, объяснённое, частично объяснённое и не объяснённое. В то же время пароли в учебном процессе, по месту проведения и по организационным формам работы чтения слух подразделяется как тренировочное, контрольное, классное, домашнее, лабораторное, индивидуальное и групповое. Чтение вслух может быть сплошным, выборочным, вспомогательным ,основным, медленным, беглым со словарём и без него и так далее. Материал для чтения вслух может быть запраграмированным нет. Например, на начальном этапе обучения особенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностями: подготовленное, тренированное, классное, индивидуальное, беспереводное, синтетическое и хоровое. На старшем этапе хорошо читать вслух выборочно не подготовленный за ранее материал с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, праграмированное вслух.

На начальном этапе обучение иностранным языкам чтение вслух - важное развитие техники чтения, на более продвинутых этапах развития чтения вслух выступает главным образом в роли контрольного и выразительного чтения, целью обучение на иностранном языке в школе является чтение про себя, а чтение вслух рассматривается как первая важная ступень овладения учащимися чтением про себя, что находит обоснования в наличии общих компонентов в о обоих видах ревой деятельности. Чтение вслух способствует становлению навыка чтения про себя, выполняя роль способа овладения чтением про себя. В тоже время чтение вслух выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, имеющие собственные языковые или смысловые задачи. Оно используется:

а)        для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучающего языка;

б)        для развития умения объединить воспринимаемые элементы предложения в синтагме и правильно оформить его с точки зрения ритма и интонации.

В) для ускорения темпа чтения;

г)        для развития способности прогнозировать;

д)        для обучения и контроля точности понимания;

Для достижения рассмотренных целей необходимо чтобы учащиеся овладели бы не просто навыками громкого чтения, а навыками выразительного чтения вслух. Оно приближается по своим характеристикам к устной речи.

Особенно надо обращать внимания на перенос выразительности устной речи в чтении. И наоборот, выразительное чтение способствует выразительности устной речи. Для выразительного чтения важным является перенос навыков выразительного чтения из родного языка в иностранный. Методика обучения чтению вслух предполагает переход от развёрнутой внешне - речевой формы к чтению про себя. Разработаны ступени работы учащихся. На первой ступени проводилась работа над графическим обозначением интонации - разметкой. Цель этого режима состоит в том, чтобы дать учащимся способ сознательного восстановления интонации при чтении вслух.

Вторая ступень включает коллективное чтение. Цель - закрепить навык нормативно - выразительного чтения путём сочетание разметки с нормативно - выразительным чтением диктора.

Третья ступень - это парное чтение. Здесь уже учитывается коммуникативный характер чтения, его направленность и обращённость к слушателям. Работа организуется на материале коротких текстов, состоящих из нескольких предложений, которые постепенно увеличиваются в объёме. В качестве способов контроля понимания используются вопросы к тексту, пересказ, выбор соответствующих предложений.

Четвёртая ступень включает индивидуальное шепотное чтение. Шепотное чтение представляет собой своеобразный переход от внешне выраженных действий (разметка и действия по озвучиванию текста на основании разметки) к интернатированым умственным действиям, и является переходным от чтения вслух к чтению про себя.

Пятая ступень - контрольное чтение вслух. Контрольное чтение имеет целью проверку понимания читаемого и выражение этого понимания в звучащей форме. Предлагается запись чтения на магнитофонную ленту с последующим анализом темпа чтения, паузации, мелодики. Основываясь на уровневой организации многоязычного материала А.Н. Есипова выделила действия и операции, которые должны быть объектами целенаправленного формирования при обучении чтению. Приведём примеры, опираясь на исследования А.Н. Есиповой. На основе всех перечисленных действий формируются такие важные компоненты умения чтения, из которых складывается способность осуществлять опосредовательное общение.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные ступени обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. В этой связи целесообразно рассмотреть некоторые особенности ударения и интонации.

Звуки английского языка значительно отличаются от русских, и их произношение часто вызывает трудности. Для их преодоления и постановки правильного произношения, прежде всего, необходимо знать устройство речевого аппарата человека.

Существуют некоторые общие отличия артикуляции английских звуков от русских.

1. Англичанам не свойственно энергично двигать губами, сильно их округлять, растягивать или выдвигать.
2. При произнесении нейтральных русских звуков губы более расслабленны и уголки губ опущены. У англичан же губы более напряжены и уголки губ приподняты, что слегка напоминает улыбку.
3. При произнесении английских согласных звуков язык больше отодвинут назад, находятся в более низком и плоском положении, чем при произнесении русских согласных.
4. При произнесении английских гласных язык чаще находится в задней части ротовой полости, а при произнесении русских - преимущественно в передней части.

Этим определяются некоторые характерные особенности звуков в английском языке.

Словесное ударение, так же как и в русском, может приходиться на разные слоги. Ударение в транскрипции обозначается знаком (л), который ставится перед началом слога:

possible, impossible

В английских многосложных словах могут быть два ударения различной силы: главное и второстепенное. Значок главного ударения ставится вверху, а второстепенного - внизу:

possibility .

Ударение в английском языке может служить различителем частей речи. Например:

desert пустыня (существительное) desert опустошать, покидать (глагол)

Кроме того, в английском языке ударение может служить для различения словосочетаний и сложных слов:

blackboard классная доска black board черная доска

Английская фраза очень ритмична: каждый второй слог является ударным. Фраза может начинаться, в зависимости от ее структуры, или ударным, или безударным слогом.

Ударением обычно выделяются:

• Существительные, прилагательные, знаменательные глаголы и наречия;
• Числительные
• Вопросительные, указательные и эмфатические местоимения;
• Союзы и предлоги, состоящие из П-хи более слов.
• Ударением обычно не выделяются:
• Личные, притяжательные, возвратные и относительные местоимения;
• Артикли

Иногда ударением выделяются вспомогательные глаголы:

• В начале вопроса;
• В отрицательных предложениях;
• Для выражения эмоций.

Слово, несущее усиленное ударение в английской фразе, называется эмфазой. Это может быть любое слово, в зависимости от идеи, которую выражают. За ним всегда следует пауза.

Главное ударение во фразе обозначается в транскрипции двумя штрихами («).

Все вышеперечисленные правила расстановки ударения в английских словах учитываются при оценивании учащегося. Но при чтении англоязычных текстов учитывается не только правильное произнесение слова, критерием оценивания так же является интонация.

Необходимо отметить, что для графического изображения интонации употребляют следующие условные знаки: ударный слог; неударный слог; падение тона в ударном слоге; повышение тона в последнем ударном слоге; диапазон тона голоса, т.е. границы самого высокого и самого низкого тона; короткая пауза; более долгая пауза; очень долгая пауза.

Основными интонационными контурами английского предложения являются:

1. В повествовательных предложениях обычно употребляется нисходящий тон:

It’s late

I feel well.

□. В побудительных предложениях, выражающих приказание или запрещение, употребляется нисходящий тон:

Let him speak.

3. В побудительных предложениях, выражающих просьбу, употребляется восходящий тон:

Spell the word, please.

2)        Восклицательные предложения произносятся с

нисходящим тоном:

How funny!

What a scene!

В интонации вопросов произнесение предложения выстраивается по следующим законам:

• В общем вопросе обычно употребляется восходящий тон.

• В альтернативном вопросе первая часть произносится с

восходящим тоном, вторая часть - с нисходящим тоном.

• Специальный вопрос произносится с нисходящим тоном.

• В расчлененных вопросах повествовательная часть

предложения произносится с нисходящим тоном, вопросительная - с восходящим тоном.

• Когда говорящий не сомневается в правильности своего

высказывания, употребляется нисходящий тон.

Многие преподаватели признают только чтение вслух и этой форме чтения уделяют основное внимание. Обучение чтению в данном случае сводится к чтению текста вслух и его переводу на родной язык. В результате учащиеся так и не овладевают умениями и навыками чтения про себя, и основная цель чтения остается невыполненной.

Чтение вслух очень важно и является необходимым для развития техники чтения. Учащиеся приходят с различной подготовкой по языку, поэтому обычно в практике преподавания несколько недель отводится на коррективный курс, с помощью которого преподаватель добивается установленных норм произношения. Особое место занимает в это время корректировка техники чтения. Преподаватель продолжает работу по выработке фонетически правильного, связного, ритмичного и осмысленного чтения. Обучение чтению вслух ведется с целью научить учащихся правильному чтению не только с точки зрения правильного соотнесения графического образа слова с его звучанием, но и с точки зрения логического ударения и мелодии. В данном случае необходимо образцовое чтение преподавателя или использование аудиозаписи. Образец является эталоном и определяет темп и нормы произношения учащихся. Обучение правильному интонированию, делению предложения на смысловые отрезки способствует обучению чтению про себя. При обучении чтению вслух каждый учащийся должен иметь возможность почитать, поэтому чтение может быть индивидуальным и групповым.

3. Обучение чтению вслух на начальном этапе

Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Первой задачей обучения, поэтому является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.

Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы —слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения техПодк чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — на данный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию.

Формирование зрительной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухомоторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно в самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель в зависимости от того, как построена начальная ступень. На средней ступени разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо- моторный, так и зрительный образ.

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении. В учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно- фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной форме языка фонему). Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением между системами этих связей в родном и иностранном языках, с одной стороны, и между звуковой и графической системами самого иностранного языка, с другой стороны.

К числу первых можно отнести следующие:

1. Новый алфавит, буквы которого можно разделить па три группы:

а)        совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — А, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.;

б)        частично совпадающие—Y, U и др.;

в)        совершенно отличные— F, G, I, J, L, Q, V, W и др.

Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные звуки (ср.: С=[к], В=[Ь], Р=[р] и т. Д.), и существующая в русском языке связь «буква— звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает н тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строчные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и t и т. Д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.

Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука/например, англ. Sh, th, ch, еа, ее, wh, ng, au; наличие (более частое, чем в русском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. Немое е, и после q, к перед п —know, gh после i - high; зависимость чтения гласных букв от типа слога в английском языке и т. Д. Непривычным для учащихся является частое несовпадение количества фонетических и орфографических слогов в слове (англ. Take, atmosphere).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков (например, англ. С=[к] и [s]; а=[ге], [ei],[e] и т. Д.), и, наоборот, один и тот wot же звук может передаваться различными буквами и буквосочетаниями (англ. [о:]=ог, au, оог; и т. Д.)

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако, заключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке). Во-вторых, на начальном этапе изучаются самые частотные в языке слова, чтение которых часто «отклоняется» от этих правил (Ср. англ. Have, many, girl, give, put, friend и т. Д.).

Учитывая изложенные трудности, в школе применяют так называемый аналитико- синтетический метод обучения технике чтения: учащимся сообщаются определенные правила чтения, для их практического усвоения используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквеннозвуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов. Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям осуществляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно быть также объектом систематической целенаправленной работы.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечетлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать чтение вслух:

1. однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. From — form, invent— invite)

□. незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и старшие классы), слов, в которых одна и та же буква (буквосочетание) читается по- разному и, наоборот, в которых один н тот же звук передается разными буквами, и т. Д.;

3. группировка/выписывание слов из списка, из текста по какому-либо признаку;
4. заполнение пропусков/дописывание слов недостающими буквами;
5. чтение вслух а) однотипных словосочетаний/синтагм, б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: a book, an English book, an interesting English book и т. Д.) предложений, внешне схожих, но требующих различного интонационного оформления,

г)        предложений с постепенно наращиваемым количеством элементов; деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные группу и последующее чтение их вслух и т. Д.

Для ускорения процессов восприятия на начальном этапе обучения рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по карточкам, предъявляемым учителем на одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше упражнений с магнитофоном.

Регулярно должна проводиться работа, особенно в средних и старших классах, по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов.

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной стоПодк, оно выступает как эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтениям про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы -чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь заклады основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем - основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум абзацам текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи - графики, т. Е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци-рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. Д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. Е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа-цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

4. Три режима чтения вслух

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа-ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно- фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):

1. режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в раз-метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В Подклю-чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо-том, затем - вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысло-вых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

2. режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз-меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. Е. как стадия чтения вслух.

□) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель Подклюю-чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели

правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

3. режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. Е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т. Е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно - фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно обучение чтению вслух может осуществляться разными путями. Основными из них являются:

а)        Чтение целых слов

б)        чтение целых предложений

а) Путь чтения целых слов

-учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку, (напр. Оо [□] рисунок собаки - слово dog-и все другие слова упражнений, связанных с чтением буквы О в закрытом слоге.

-после ключевого слова даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором, -обращать внимание на темп прочтения слова.

В целях развития скорости чтения следует пользоваться карточками с написанными на них словами (flash-cards). Можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов из представленного в у чебнике предложения.

Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука, которая поможет овладению графемно-фонемными соответствиями (напр: составить из букв слово pen - pan ...)

Контроль чтения слов осуществляется вслух ,индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов .Именно сэтой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упражнения учебников. Обучение чтению слов, не поддающихся правилам осуществляется:

-на основе слов с аналогичными звуками, читаемых по правилам Duck, run, jump, son, mother.

(т.е. слова включаются в один ряд с читающимися по правилу)

-с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук: u-too, school, do, plue.

-с использованием полной транскрипции.

-по аналогии: night, might, light.

-на основе чтения за учителем или диктором слов, т.е. на основе имитации, б) Путь чтения целых предложений. Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

-чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повествовательных, повелительных, где соблюдается определённая последовательность действий учащихся:

-ученик внимательно всматривается в предложение, как бы прочитывает его про себя и старается понять о чём оно.

-затем слушает, как читать правильно, т.е. следит за образцовым чтением ,понимает его и повторяет за диктором (или учителем) при хоровом чтении. Контроль чтения предложения осуществляется вслух и индивидуально.

Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста. Учебный текст от 3 до 4 предложений до нескольких абзацев. При работе над текстом, необходимо добиваться нормативно-выразительного чтения. По методике Л.М. Урубковой в обучении нормативно-выразительному чтению соблюдается следующая последовательность:

-интонационная разметка текста (слушают, ставят ударения, разделяют на синтагмы, указывают мелодию. Разметка готовит учащихся к осознанной имитации.

-коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста.

-парное обращение текста (направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу).

-индивидуальное шепотное чтение (оно помогает укрепить артикуляционные навыки)

-индивидуальное контрольное чтение вслух (оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы).

Таким образом, при обучении чтению вслух решается первоочередная задача на начальном этапе- обучение пользованию графической системой англ.яз. при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу чтения вслух. Чтение про себя осуществляется с помощью заданий а) предваряющих текст и направляющих информационный поиск чтеца, например:

-Read the story and say if Jack wants to help his father.

-Read the story and find out what he wanted to say to his girl.

б) Путём овладения приёмами языковой и контекстуальной догадки о значении незнакомых слов:

-языковая догадка путём усвоения способов образования слов, характерных для английского языка:

-конверсия- water-во да... to water - поливать.

-словосложение - schoolboy

Аффиксация- work-worker Dictate-dictation Help-helpless, helpful

-способов опознавания интернациональных слов, что создаёт необходимые условия для расширения реального и потенциального словаря учащихся. Языковой догадке нужно специально обучать и, прежде всего, посредством чтения.

Практическая часть

Уроки в 5Б классе.

В начале каждого урока ребятам предлагалась фонетическая зарядка с целью отработки отдельных наиболее сложных для них звуков, а затем целых слов и словосочетаний. Я заметила, что наибольшую трудность у ребят вызывали буквы I,y, а,е,о, и и звуки, которые дают данные буквы. Поэтому я делала наибольший акцент именно на эти гласные буква, чтобы ребята научились различать их в словах и следовательно правильно читать то или другое слово.

Например, в начале своих уроков я использовала следующие упражнения:

1. Назовите, сколько букв и звуков в следующих словах, затем прочитайте их вслух:

Size, bess, type, sees, vine, fine, tie, test, spell, life, find, better, letter, Pete, eve seven, catch, chin, bad, sad, fetch, seen etc.

2. Выпишите в отдельную колонку слова со звуками [i:, е, I, ai, ei] и прочитайте их вслух:

Mine, type, bid, did, space, shine, chill, fine, pit, five, vine, pay, me, meet, tend, mete, eve, seem, pep, speak, beef, ebb, shame, she, send, see, pie, why etc.

3. Напишите в орфографии следующие слова и прочитайте их вслух:

[pen, let, test, nain, vain, ten, bi:d, ri:d, fain, tai, pai, lai, send etc.] а затем выполняли обратное упражнение- написать транскрипцию слов film, bag, ice, match, page, chest, pencil, these, this, big, clean, give etc.

4. После прочтения отдельных слов ребятам предлагалось правильно проинтонировать сочетания слов, например:

It’s a bad^day It’s a'sad^scene etc.

5. Также ребятам предлагалось поставить предложения а отрицательную и вопросительную форму, правильно при этом интонируя:

Those men are doctors. Kate is a teacher. The students are in that room. My friend has got a ruler. These books are good. She has got a hamster.

Или задать альтернативный вопрос к следующим предложениям:

Fred is a doctor (a student). Ann is my friend (Kate). They are teachers ( dentists). Those cups are red (green). These pencils are short (long). My room is large (small), etc

6. После подобных упражнений ребята должны были прочитать небольшие тексты, при этом мы все вместе правильно расставляли ударение и интонации:

1. Му name isjNick. This is m^flat. It’s large and)clean. My flat is in^Kiev.

Работа с подобными упражнениями обычно проходила так: сначала я читала связки слов, интонируя и рисуя стрелочки вверх или вниз, ребята за мной повторяли. Затем я просила кого-то отдельно прочитать за мной. Затем ребята могли читать друг другу в парах, и уже в конце я просила некоторых учащихся прочитать самостоятельно на класс.

Пару раз ребята получали на дом небольшие тексты, которые они должны были прочитать с правильной интонацией и произношением наиболее затруднительных слов. В классе мы проверяли их домашнюю работу. Сначала я просила правильно прочитать отдельные слова (новые и наиболее сложные), затем целые словосочетания. После этого мы приступали к чтению вслух по цепочке. Вот один из таких текстов:

The second meal of the day is lunch. People usually have it at work. As a rule, lunch is a light meal. Dinner is the biggest meal of the day. Some people have dinner in office, others have it at home when then come from work.

On week days it is difficult to gather the whole family for dinner, because people finish work at different times. But on Sunday dinner usually begins with an appetizer: a little salad, a piece of fish, tomatoes or cucumbers.

The main course of the dinner is soup. For the second English have roast meat with fried potatoes or sometimes macaroni or spaghetti. For the dessert they drink a glass of mineral water or juice. Supper is the last meal of the day. Supper must be a light meal. It is an old tradition.

Перед тем как читать текст я спрашивала ребят, например, найти слова со звуком [к], затем [i] etc. Или, например, вспомнить другие слова со звуком [е], как в слове second, или со звуком [□] как в слове office. Затем я проверяла чтение таких сложных слов как difficult, different, sometimes, cucumbers, mineral water, spaghetti, macaroni, tradition, appetizer. Затем связки некоторых слов, таких как of the day, an old tradition, for the dessert, as a rule, a glass of mineral water, a piece of fish. Затем мы также могли задавать вопросы к тексту, например, Is lunch the second meal of the day? Yes, it is. Is it a light meal? Yes, it is? etc.

После прочтения текста вслух по цепочке, я просила кого-то прочитать первый абзац, кого-то второй и т.д. Наконец, кто-то читал текст полностью, а я оценивала.

Заключение

В данной работе мы сделали попытку проанализировать теоретические основы методов обучения чтению вслух на начальном этапе изучения иностранного языка в школе, а именно различные виды чтения; функцию, которую выполняет чтение и пути обучения чтению. Так же мы рассмотрели систему упражнений, которые могут быть использованы при формировании навыков чтения на начальном этапе. Упражнения подразделяются на дотекстовые, текстовые и послетекстовые. На практике ознакомилась с психическими и физическими особенностями развития младших школьников.

Из исследования можно подчеркнуть, что на начальном этапе преобладает чтение вслух, но оно является средством обучения чтению про себя. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Так же на начальном этапе больше всех видов чтения используется ознакомительное чтение.

Моя курсовая работа помогла мне при прохождении моей практики в средней школе. Я пыталась с помощью этих методик правильно формировать навыки чтения вслух у детей на начальном этапе обучения, и мне это удалось.

Литература

1. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
2. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2003.
3. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Галльская - М.: АРКТИ, 2003.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов. - М.: Высшая школа, 1982.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.С. Будько, С.И. Петрова.: Высшая школа., 1999.
6. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000.
7. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.
8. Уэст М. Методика обучения чтению / Иностранные языки в школе.-2003- №3.
9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / В.П.

Кузовлев.: Просвещение., 1996.

10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / А. П. Миньяр-Белоручева.: Проспект., 2001.