РАБОЧАЯ ПРОГРАММА (индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ) разработана для обучающегося школьного возраста с тяжелым нарушением речи (вариант 5.1), с учетом рекомендаций ЦПМПК
рабочая программа (2 класс)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: 2051@edu.mos.ru

Утверждаю»

Директор ГБОУ г. Москвы «Школа № 2051»

___________Семёнова Е.Н.

«____»_____________________2019

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

(индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ)

разработана для обучающегося школьного возраста

с тяжелым нарушением речи (вариант 5.1),

с учетом рекомендаций ЦПМПК

Программу составил

педагог-психолог

Зуева Е.В.

Программу реализовывает

педагог-психолог

Зуева Е.В.

Москва, 2019-2020 учебный год

СОДЕРЖАНИЕ

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Актуальность

В последние годы заметно увеличивается количество детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), и это связано с ухудшением экологии, с низким качеством медицинского обслуживания, недостаточным уровнем дошкольного образования, зачастую с некачественной диагностикой речевого развития ( Елена Венценосцева, логопед-дефектолог, опыт работы 30 лет)

Дети с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С.Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Зачастую подача содержания урока является приоритетной задачей для учителя, а задачи развития уходят на второй план или опускаются вовсе. На традиционных уроках в большей степени используются интеллектуальные, психологические ресурсы ребенка, и в меньшей степени - подкрепляются. Таким образом, традиционные уроки не могут обеспечить в равной доле решение образовательных и развивающих задач. Возникает необходимость в сопровождении   и проведении развивающих занятий, помогающих младшему школьнику не только приобрести навыки работы в классе, принятия учебной задачи, самостоятельной деятельности, но и актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор,

2. Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения

Согласно «Словарю русского языка», сопровождать — значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, под психолог педагогическом сопровождением ребенка с ограниченными возможностями можно подразумевать движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, рядом с ней,

своевременное указание возможных путей оптимального развития, при необходимости помощь и поддержка.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание системы социальных, психологических и педагогических условий, способствующих успешной интеграции, адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме (школе, в семье, и т.п.).

Целью психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение его нормального развития (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте)

Задачи психологического сопровождения ребенка с ОВЗ:

• определение наиболее адекватных путей и средств развивающей-коррекционной работы
• с ребёнком;
• прогнозирование развития ребёнка и возможностей обучения на основе выявленных
• особенностей развития;

     -реализация собственно психологической развивающей-коррекционной работы на

• протяжении всего образовательного процесса
• Направления:
• диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));
• профилактика;
• консультирование (индивидуальное и групповое);
• коррекционно- развивающая работа (индивидуальная и групповая);
• психологическое просвещение и образование: психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

3. Основные принципы психолого-педагогического сопровождения

Данная программа представляет собой систему психолого-педагогических средств, направленных на преодоление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с ТНР.

Принципы психолого-педагогического сопровождения

Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности. Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов^ разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

1.4 Характерные особенности психического развития ребенка с нарушениями ТНР

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например, снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

1.4.1 Общие особенности развития ребенка с ТНР

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Мыслительная деятельность.

Значительное своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Оно выражается в нарушении таких операций как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. 

Дети с недоразвитием речи имеют ряд особенностей мышления. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении предметно-следственных связей. Проблемную ситуацию оценивают поверхностно.

Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.

Анализ объектов у данной группы обучающихся отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с недоразвитием речи отчётливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой и видовой принадлежности.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

В тоже время большинство детей с речевой патологией достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Однако операция совмещения двух и более признаков при классификации вызывает у детей этой группы затруднение.

Внимание.

Внимание младших школьников с недостатками речевого развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

У большинства учащихся данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объёма информации. Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредотачиваются и также медленно переключаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стереотипным действиям.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для этих детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление темпа выполняемой деятельности детей и увеличивают количество ошибок.

Сравнительное изучение особенностей произвольного внимания учащихся младших классов школы для детей с ТНР и нормально говорящих с помощью корректурной пробы обнаружило, что продуктивность произвольного внимания у учащихся с нарушениями речи ниже, чем у нормально говорящих. Так, количество знаков, просмотренных нормально говорящими, оказалось в 1,4 раза больше, чем у учащихся с речевой патологией.

Память.

У многих школьников с речевым недоразвитием наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у учащихся ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного материала, так и (особенно) словесного, что не может не сказываться на успеваемости.

В первые годы обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Продуктивность непроизвольного запоминания у младших школьников с недостатками речевого развития ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Между тем по мере взросления ребёнка на первый план всё больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

К сожалению, многие учащиеся описываемой группы вплоть до 4 класса не владеют приёмами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из–за недостаточно устойчивые внимания дети с недостатками речевого развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная, словесная) подлежащего заучиванию материала. Преобладание наглядной памяти над словесной у детей с речевой патологией гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.

Восприятие.                                                                                               

 Скорость восприятия у детей с недостатками речевого развития становится заметно ниже той, которая считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия).

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей – логопатов (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. Это взаимодействие складывается у детей с речевой патологией с опозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

Пространственные нарушения проявляются и при рисовании, и при письме. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизартрией, но и с алалией.

Таким образом, становится ясно, что те трудности, с которыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной школы по родному языку, обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются нередко отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Исследование самооценки у младших школьников с ТНР показывает, что учащиеся недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их, не фиксируют внимания на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоценивают. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в первых - вторых классах может быть объяснена возрастной закономерностью, то в аналогичном явлении среди учащихся третьих классов можно видеть личную особенность детей с ТНР .

Расстройства в эмоционально - волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность, что отрицательно сказывается на качестве их знаний.

  1.5 Методы и приемы психолог –педагогического сопровождения детей

1.Ролевые игры

2.Психогимнастика

3.Прективные методики

4.Релаксационные упражнения

5.Арт-терапевтические методы

6.Музыкотерапия

7. Беседы

Коррекционная программа включает задания и упражнения:

• по развитию и коррекции отклонений в когнитивной сфере;
• на работу с эмоционально мотивационной сферой;
• на развитие свойств внимания;
• на развитие объема механической и смысловой памяти;
• ориентацию в пространстве тела;
• отвлечённую ориентировку в пространстве;
• пространственную ориентировку в плане;
• пространственную ориентировку в листе бумаги;
• на обучение самоконтролю;
• на развитие произвольности;

Разработка коррекционной программы осуществлялась на основе намеченных теоретических положений Л.М. Векслера о том, что внимание является одним из

компонентов произвольной регуляции психической (в первую очередь познавательной) деятельности.

Цель коррекционно-развивающей работы – коррекция и развитие психических познавательных процессов учащихся, стабилизация  эмоционально-волевой сферы, личностной развитие возможностей учащихся

Задачи:

• выявлять психологические причины, вызывающие затруднения в процессе адаптации обучающихся к школьному обучению;
• развивать и корректировать психические функции обучающихся (память, внимание, восприятие, мышление)
• развивать способность обучающихся к обобщениям;
• развивать у нерешительных обучающихся способность бороться с проявлениями нерешительности и неуверенности;
• развивать целостную психолого-педагогическую культуру обучающихся;
• снижать эмоциональную напряженность обучающихся;
• создавать ситуацию успеха;
• корректировать поведение у обучающихся с помощью игротерапии;

Формы реализации:

•  индивидуальные занятия с учащимися или работа в мини-группах (2-8 человека с одинаковым диагнозом.

            Формы контроля

       Эффективность реализуемой программы

Место в учебном плане: Программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на 66 часов для учащихся 1-х классов, 2часа в неделю, (всего 33 недели); 68 часов для учащихся 2-4 классов, 2 часа в неделю (всего 34 недели).

 Продолжительность одного занятия 20-40 минут (1-4 классы).

1.6. Планируемые результаты освоения программы

Личностные результаты:

• У обучающегося   должны быть сформированы:
• навыки в проведении самоконтроля и самооценки результатов своей учебной деятельности;
• умение самостоятельно выполнять определенные учителем виды работ (деятельности), понимая личную ответственность за результат;
• знать и применять правила общения, осваивать навыки сотрудничества в учебной деятельности.

Метапредметные результаты:

                    Регулятивные:

• понимать, принимать и сохранять различные учебные задачи; осуществлять поиск средств для достижения учебной задачи;
• планировать свои действия в соответствии с поставленной учебной задачей для ее решения;
• проводить пошаговый контроль под руководством учителя, а в некоторых случаях – самостоятельно;
• выполнять самоконтроль и самооценку результатов своей учебной деятельности

                    Познавательные:

• проводить сравнение по одному или нескольким признакам и на этой основе делать выводы;
• устанавливать закономерность следования объектов (чисел, числовых выражений) и определять недостающие в ней элементы;
• выполнять классификацию по нескольким предложенным или самостоятельно найденным основаниям;
•  делать выводы по аналогии и проверять эти выводы;
• проводить несложные обобщения;
• стремление полнее использовать свои творческие возможности;

                    Коммуникативные:

• принимать активное участие в работе в паре и в группе, использовать умения вести диалог, речевые коммуникативные средства;
• знать и применять правила общения, осваивать навыки сотрудничества в учебной деятельности;

контролировать свои действия при работе в группе и осознавать важность своевременного качественного выполнения взятого на себя обязательства для общего дела.

Основные умения и навыки

Обучающиеся  1 класса  должны научиться:

  — Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.

  — Правильно пользоваться письменными принадлежностями, копировать  изображения.

 — Анализировать и сравнивать предметы по одному из указанных признаков: форма, величина, цвет.

  — Различать и называть основные цвета.

  — Классифицировать геометрические фигуры.

   — Составлять предмет из 2—3 частей.

   — Определять на ощупь величину хорошо знакомых предметов.

   — Зрительно определять и называть отличительные и общие признаки двух предметов.

 —Классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам, делать простейшие обобщения.

- знать 4 времени года

• Различать речевые и неречевые звуки.
• Ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги.
• Развивать коммуникативные навыки

Обучающиеся 2 класса  должны научиться

      — Выполнять выразительные движения.

      — Согласовывать движения руки и глаза, обеих рук.

      — Рисовать и обводить по трафарету, штриховать.

      — Определять различия между предметами по форме, величине, цвету, обозначать их словом.

      — Различать и называть основные цвета и их оттенки.

      — Конструировать предметы из 3—4 геометрических фигур.

      — Узнавать предмет по части.

      — Находить различия и сходство в двух аналогичных сюжетных картинках.

      — Делать элементарные обобщения на основе сравнения и различения предметов и их изображений.
     — Сравнивать музыкальные звуки по громкости и длительности звучания

      — Ориентироваться в помещении, двигаться в заданном направлении.

      — Соотносить времена года с названиями месяцев.

• Выделять части суток и определять порядок дней недели
• Развивать коммуникативные навыки
• Развивать личностные качества (эмпатия, доброжелательность) по отношению к другим.

Обучающиеся 3 класса должны научиться:

      — Целенаправленно выполнять действия по трех- и четырехзвенной инструкции педагога.

      — Дорисовывать незаконченные изображения.

      — Группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета, обозначать их словом.

      — Конструировать предметы из 5—6 деталей, геометрических фигур.

      — Зрительно дифференцировать 2—3 предмета по неярко выраженным качествам, определять их словом.

      — Классифицировать предметы и явления на основе выделенных свойств и качеств.

      — Сравнивать предметы по тяжести на глаз, взвешивая на руке.

      — Адекватно ориентироваться на плоскости и в пространстве; выражать пространственные отношения с помощью предлогов.

• Развивать коммуникативные навыки.
• Развивать личностные качества (эмпатия, доброжелательность) по отношению к другим.
• Приобретать  навыки самоконтроля.

Обучающиеся 4 класса должны научиться:

-Целенаправленно выполнять действия по четырехзвенной инструкции педагога, составлять план действий.
      — Выполнять точные движения при штриховке двумя руками.
      — Пользоваться элементами расслабления.

      — Группировать предметы по двум самостоятельно выделенным признакам, обозначать их словом.

      —Конструировать сложные формы из 6—8 элементов.

      —Находить нереальные элементы нелепых картинок.
      —Определять противоположные качества и свойства предметов.
      —Самостоятельно классифицировать предметы по различным признакам.

      — Определять на слух звучание различных музыкальных инструментов.
      — Моделировать расположение предметов в заданном пространстве.

• Адекватно воспринимать действительность и самого себя.
• Развивать коммуникативные навыки.
• Развивать личностные качества (эмпатия, доброжелательность) по отношению к другим.

Приобрести навыки самоконтроля.

Структура коррекционно-развивающей программы:

Программа рассчитана на 4 год психологического сопровождения учащихся. В программе сочетаются разные направления деятельности педагога-психолога, которые объединены в блоки:

1. Диагностический блок - психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление индивидуальных особенностей ребенка.
2. Развивающий блок - развивающая психолого-педагогическая, коррекционная работа, осуществляемая: в течение всего года.

З. Консультативный блок - консультативная работа с педагогами и родителями, связанная с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психологического самочувствия.

4.Информационно —просветительский блок

2.1 Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с ЗПР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1. психолого-педагогического обследования с целью выявления особых образовательных потребностей школьников:

- развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

- развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

- определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

2. мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении образовательной программы;
3. анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

Существует большое количество методик и диагностического инструментария для выявления индивидуальных особенностей школьников.

2.2 Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

В соответствии с особенностями развития ребенка, рекомендациями ЦПМПК и решением консилиума образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР

находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

• развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Рассмотри подробнее каждое из этих направлений.

Развитие эмоционально личностной сферы и коррекция ее недостатков.

Для значительной части детей с ЗПР типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают.

• гармонизацию аффективной сферы ребенка,
• профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и
• негативистических проявлений, других отклонений в поведении;
• предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера
• развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.);
• создание условий для развития самосознания и формирования адекватной
• самооценки;
• развитие социальных эмоций;
• развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоции; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего

поведения на основании полученных знаний и навыков.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми театрализованной деятельностью с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и

отношений со сверстниками в классе.

Работа психолога с детьми с ЗПР по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у них оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлении, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности.

Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи.

• воспитание у детей интереса к окружающим людям;
• выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
• обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, важно показать, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека- мир желаний, настроений, переживании, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят, и принят другими людьми».

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное
формирование высших психических функций.

Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает

• стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
• развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.);
• развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);
• развитие восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации;
• формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
• Занятия проводятся психологом по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития ребенка. Важным условием планирования является реализация принципов комплексного влияния на ряд высших психических функций с выделением, вместе с тем, доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере формирования у детей с ЗПР познавательной деятельности и ее саморегуляции.

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением - один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.

Работа психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

• ставить и удерживать цель деятельности;
• планировать действия; определять и сохранять способ действий;
• использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;
• осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;
• оценивать процесс и результат деятельности.

Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психологопедагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Каждое психологическое занятие характеризуется наличием вводной части, цель которой расспросить о состоянии и достигнутых успехах, настроить школьника на предстоящую работу: создать положительное эмоциональное состояние и личную заинтересованность в выполнении каждого занятия, а также заключительная часть, основу которой составляет рефлексивная практика. С помощью рефлексии можно проанализировать итог занятия, с какими эмоциями ребенок уходит с него (положительными - удовлетворение от работы, нейтральными - работа не вызвала никаких эмоций, отрицательными - неудовлетворенность проделанной работой). В практике работы специалиста-психолога имеется ряд эффективных рефлексий: «Солнышко настроения», «Термометр чувств», «Эмоциональные модальности» и другие игровые упражнения.

Следующая закономерность в построении программы заключается в том, что первично предлагаются занятия по развитию высших психических функций: формирование эталонных представлений, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, восприятия и умственных способностей ребенка.

Обязательным считается ведение занятия в игровой форме, возможно, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету. Это способствует созданию доброжелательной атмосферы в труппе «специалист-ребенок», эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционно-воспитательном процессе, что способствует более эффективной результативности программы.

2.3 Описание особенностей взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса: психологическое консультирование, психологическое просвещение и профилактика

1. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:

• раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,
• определение способов компенсации трудностей,
• выработка наиболее адекватные путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.
• Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными:
• занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ЗПР и его особым образовательным потребностям,
• подготовка к тематическим родительским собраниям,
• индивидуальные консультации и т.д.        .

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов.

Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога.

На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

2. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с ЗПР, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;
• оформление информационных стендов, печатных и других материалов;
• психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности;
• психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.
• Программа коррекционной работы предусматривает индивидуализацию специального сопровождения обучающегося с ЗПР.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание внешних условий, материала и оборудования, используемого на занятиях.

Занятия проводятся в кабинете психолога, разделенного на зоны. Стены и мебель окрашены в теплые тона

• Ноутбук с лицензионным программным обеспечением;
• Столы и стулья детские;        
• Доска школьная передвижная
• Ковер
• Два зеркала
• Шкафы для хранения инструментария, документации

Календарно-тематическое планирование

1 класс

Содержание программы варьируется и дифференцируется с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся с ЗПР.

3.2 Программно-методическое обеспечение

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
2. психического развития: Учеб.пособие,- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
3. Баженова О.В тренинг эмоционально-волевого развития для дошкольников и
4. младших школьников        .        „
5. Бачков И.В, Аржакаева Т.А. Попова А.Х. Программа развивающих занятии
6. 1 классе, 2-м классе, 3-м классе, 4 классе        
7. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. - Минск, АСАР, IV .
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии, - М., 1973.
9. Дети с задержкой психического развития/ Под ред.Г.А.Власовой, В.И.Лубовского,
10. Н.А.Шипицыной.-М.,1984.
11. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в
12. развитии. -М., 1973.        „
13. Т.П. Смирнова Психологическая Коррекция агрессивного поведения детей.
14. Н.КарандашевА.С. Лисянская Курс комплексного развития младшего школьника.
15. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.
16. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2003.
17. В.Б Никишина ,Е.А. Петраш Синдром Дефицита внимания и гиперреактивности у детей
18. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для педагогических и гуманитарных вузов. (Авт.-сост. В.П.Глухов) /В.П.Глухов.-М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.
19. Ткачёва В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. - ACT., М., 2007
20. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н.-Новгород, 1994.
21. Фопель К. Как научить детей сотрудничать
22. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Начальная школа (1-4)
23. М.И.Чистякона Психогимнастика
24. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей.- Смоленск, 19994

Календарно-тематическое планирование

2-4 класс

Темы планирования повторяются в каждом классе, но содержание программы расширяется и усложняется по годам обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных  возможностей обучающихся с ЗПР.