Коррекция регуляторной дисграфии
методическая разработка по логопедии (2 класс)

Психофизиологическая структура письма.

   Дисграфия - это частичное специфическое нарушение письма. Виды дисграфий:

-артикуляционно-акустическая, акустическая;

-на основании нарушения языкового анализа и синтеза;

-аграмматическая;

-оптическая, оптико-пространственная.

   Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности. Он установил, что для осуществления психической деятельности необходимо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

   Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

   Т.В. Ахутина (2001) с позиций нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляцией действий (функций планирования и контроля – работа III блока мозга).

    Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы.

    В исследованиях Ахутиной Т.В. было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма. Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения.

   Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

   Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

   Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Пример трудностей письма, обусловленных несформированностью функций программирования и контроля произвольных действий, представлен на рис. 1.

Коррекция регуляторной дисграфии у младших школьников.

   Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.

Коррекция регуляторной дисграфии на логопедических занятиях.

Ежегодно диагностика письменной речи выявляет от 60 до 70% обучающихся, в работах которых наблюдаются пропуски, вставки букв, слогов, слов, контаминации, антиципации, отсутствие границ предложения, орфографические ошибки при знании правил. Подобные ошибки возникают вследствие несформированности произвольной регуляции действий.

Для максимальной компенсации нарушенных функций была разработана и внедрена технология коррекции регуляторной дисграфии с использованием метода замещающего онтогенеза А.В.Семенович, элементов развивающего обучения, а также разработанных упражнений для формирования произвольного внимания, самоконтроля, навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционная работа проводится на двигательном, когнитивном, письменном уровнях. На каждом уровне сложность коррекционных заданий варьируится по трем параметрам:

- совместное - самостоятельное действие;

- действие по внешней опоре – интериоризированное действие;

- развернутое, поэлементное действие – свернутое действие.

Внедрение данной технологии позволило устранить регуляторную дисграфию у 90% обучающихся третьих классов.

Упражнения двигательного уровня:

«Капитаны»

Дети повторяют движения за логопедом, если слышат команду «Капитаны». Если такой  команды не прозвучало, движение не повторять.

«Запретное движение»

Перед началом игры ведущий показывает запретное движение, например, «руки вытянуты вперед».

Далее ведущий начинает показывать различные движения, ребенок должен их повторять, кроме запретного.  Задача ведущего – поймать игрока в ловушку,  задача ребенка – быть внимательным и не повторять запретного движения. Игра идет до трех очков. Затем роли меняются – ребенок становится ведущим, в взрослый игроком.

 «Обезьянки»

Логопед показывает движения, дети  повторяют с опозданием на одно.

«Сигналы»

На один хлопок дети делают одно движение, на два – другое. Логопед хлопает с ломкой программы:  / // / // / // / // // и т.д.

«Руки – ноги»

Один  хлопок – команда для рук (поднять или опустить), два хлопка – команда для ног (встать или сесть). Логопед хлопает / // / // // / / // / // //  и т.д.

Серии движений

Дети должны многократно повторять серии движений: руки в стороны, вверх, на пояс и т.п.

Упражнения  когнитивного уровня:

«Муха»

Взрослый говорит ребенку: «В комнате сидит МУХА, которая хочет вылететь из комнаты. Я буду говорить, куда МУХА полетела, а ты внимательно следи за ее передвижением. Как только она вылетит за границы комнаты, сразу хлопай в ладоши, чтобы ее поймать. Всего будет 5 МУХ»

Начнем? МУХА летит вверх, вправо, вниз, вниз, вправо ХЛОПОК и т.д.

А теперь поменяйтесь с ребенком ролями. Пусть он управляет МУХОЙ.

«Секрет»

Взрослый говорит ребенку: «Сейчас я узнаю, умеешь ли ты хранить секрет. Я буду называть тебе слова, ты должен их повторять, но в секрете нужно сохранить названия цветов».

Доска, телефон, учебник, роза, чайник, машина, тюльпан, мяч, зеркало, стройка, страус, ромашка, одуванчик, туфли, автобус, ведро, василек, окно, дорога, стул, гладиолус, и т.д.

Можно хранить в секрете слова на определенную букву, названия чисел, слова из одного слога, имена, имена существительные и т.д.

«Словесный мяч»

Первый игрок кидает мяч и называет слово, второй должен назвать слово на последнюю букву (вторую, третью, предпоследнюю)  прозвучавшего слова и вернуть мяч и т.д.

Например: 1игрок – СОБАКА, 2 игрок – АПЕЛЬСИН, 1игрок – НОС, 2игрок – СОМОЛЕТ и т.д.

 «Магазин»

Распределить роли – продавец и покупатель. Покупатель приходит в  магазин и называет предмет, который он хочет купить. Продавец называет цену этого товара: сколько в этом слове букв, какая вторая буква, какая предпоследняя буква и т.д. Если покупатель правильно отвечает, то продавец отдает покупателю этот товар.

«Магазин»

Рисуем определенные предметы, например арбуз и мышь, а затем «продаем» их, «рекламируя» по каждой букве:

а — ароматный;

р — рубиновый;

б — большой;

у — укатить домой!,

з — звонкий;

"Кузовок»

Задача: собрать кузовок. Складывать в кузовок можно все слова, которые заканчиваются на -ок: грибок, глазок, зубок, подарок, платок, крючок, клубок, замок, венок, утенок, флажок, кружок...

«Буквоед»

Первый игрок кидает мяч и называет слово без первой буквы, второй игрок должен назвать слово целиком и вернуть мяч и т.д.

«Злой БУКВОЕД съел в начале слова букву Т. Помоги слову, верни ему букву».

«Шла корова»

Игроки, находясь друг напротив друга, ставят ладони так, как показано на рисунке. Затем игроки по очереди произносят по слову стиха, одновременно хлопая по ладони друг друга: «Шла корова, съела слово. Какое слово съела корова?»

Кому выпадает очередь отвечать называет любое слово, например, «конфета». Второй игрок вместе с хлопком говорит первую букву этого слова – «К», первый игрок – вторую букву – «О» и так до конца. Тот, кто называет последнюю букву, должен успеть поймать ладонь второго игрока. А второй игрок должен успеть убрать руку. Игра идет до трех очков.

Упражнения письменного уровня.

"Арабское письмо»

   Ведущий диктует слова, которые ребенок должен записать, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперед, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Например, предложение "В океане живет необычная рыба — рыба-ёж»,написанное «по-арабски», должно выглядеть так: «же-абыр — абыр яанчыбоен тёвиж енаеко В».

Упражнение дает хорошие результаты в тех случаях, когда ребенок переставляет буквы и не дописывает слова. Не стоит сразу предлагать ребенку писать «по-арабски» целые предложения. Начните с коротких слов, в которых чередуются гласные и согласные (вода, море), затем возьмите слова более трудные, где рядом стоят по 2-3 согласных (столик, столбик), а уж потом работайте с предложениями.

«Древнерусское письмо»

   Ведущий диктует слова, которые ребенок записывает только согласными, обозначая гласные многоточиями. При такой записи предложение «Отважный Миша бежит от мыши» будет выглядеть следующим образом: ...тв...жн...й М...ш... б...ж...т ...т м...ш.... Сразу же предлагаем записать это же предложение только гласными, ставя точки на месте согласных: о......а......ы... ...и...а ...е...и... о......ы...и.

«Неудачный робот»

   Перед началом работы распределяем роли. Ребенок становится роботом, взрослый — конструктором. Робот запрограммирован так, что он пишет слова не полностью, а воспроизводит какую-то определенную часть, отмечая пропущенное черточками. Конструктор «испытывает» робота, диктуя ему слова. При выборе материала и способа записи преподаватель должен исходить из существующей проблемы: если ученик не дописывает конец слова, то пусть записывает только две последние буквы, соответственно при пропуске букв в середине слова — только две средние буквы. Например, слово понедельник может выглядеть так: по----------,----де------,----------ик.

"Волшебный диктант»

   В этом упражнении детей привлекает то, что диктант пишется без единого слова и без единой буквы. Перед началом работы водим свои символы, например, договариваемся, что слова с буквой «с» обозначаем как «X», слова с гласной «е» — «□», а все остальные — «/». Так, предложение «Мы смотрим на птичьи стаи в небе» выглядит так: / X / / X / □. Символами лучше обозначать те буквы, при дифференциации которых у ребенка есть трудности (например, и - у, и - ц, ц - ч, ш - щ, ё - ю и т. п.). Упражнение можно усложнить: через какое-то время этими же символами обозначить другие буквы и снова прочитать тот же текст.

Алгоритм списывания.

1. Читаем предложение.

2. Работаем с каждым словом, отмечая все действия карандашом в книге: ставим ударение, подчеркиваем орфограммы.

3. Еще раз прочитываем предложение, читая его орфографически по слогам (то есть так, как оно написано).

4. По памяти, вслух, проговаривая орфографически, воспроизводим это предложение.

5. Закрываем книгу и по памяти записываем в тетрадь предложение, диктуя его орфографически.

6. После того как предложение записано, в словах ставим ударение и подчеркиваем орфограммы.

7. Открываем книгу и сверяем записанное в тетради предложение с образцом. 

       Алгоритм письма под диктовку.

1. Прослушать предложение до конца.

2. Проговорить каждое слово в предложении по слогам орфографически (спланировать написание каждого слова).

3. Записать предложение.

4. Проверить каждое слово.

Литература:

коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возрастаю –М., «Школьная пресса», 2004.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –М., «Просвещение», 1991.
3. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. –М, «Астрель», 2006.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- Спб., «Речь», 2003.
5. Кочеткова Н.А. Я различаю буквы О-А, сходные по написанию. –М.: «Гном и Д», 2005.
6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. –Спб., «Союз», 1997.
7. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Под ред. Волковой Л.С. –М., «Владос», 2007.
8. Лурия Р.И. Очерки психофизиологии письма.- М., Издательство АПН РСФСР, 1950.
9. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- Спб., «Детство-пресс», 2006.
10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. –М., «Владос», 1995.
11. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М., «Российское педагогическое агенство», 1997.
12. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок.- М., «Аркти», 2007.