Сущностная характеристика речевых умений младших школьников
статья по логопедии

Статья на тему «Сущностная характеристика речевых умений младших школьников»

Автор: Оголь Ю.А., учитель-логопед

В психолингвистике, психологии и лингводидактике квинтэссенция понятия «умение» рассматривается неоднозначно. Поэтому среди всего разнообразия определений следует выделить то, каким будем оперировать в научном исследовании.

В психологическом словаре «умение» определяется как промежуточный этап овладения новым способом деятельности на основе знаний, но еще не достигнувший уровня навыка, автоматизированности [6].

Учёные отмечают, что умение представляет собой определённую способность выполнять какое-либо конкретное действие или деятельность, при этом продуктивно подбирая и применяя целесообразные приёмы (приобретённые знания и навыки). Это понятие расширяется и уточняется. Умение формируется на основе знаний, навыков, в новых и обычных условиях. Владение определёнными умениями свидетельствует о сознательном, творческом мышлении, поскольку лишь навык предполагает автоматизацию действия и осуществляется при постоянных, неизменных условиях.

О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд считают, что умение – это внутренняя готовность к выполнению хорошо сформированного, целенаправленного и осознанного действия [1].

Н.Д. Левитов, исследуя сущность и классификацию умений, делит всё их разнообразие на первичные и вторичные. Первичные умения служат основой формирования соответствующих навыков, вторичные – включают сформированные навыки. Различие между ними состоит в сложности действий, обеспечиваемых умениями. Конкретные практические знания и алгоритмы являются основой для осуществления промежуточных действий (первичное умение), которые через многократное повторение переходят в навык, т.е. действия, основанные на их бессознательном выполнении. Вторичное умение, помимо навыка предполагает и творческий элемент, в результате чего расширяется объём знаний и накапливаются простые умения. Именно вторичные умения являются целью педагогического процесса [5].

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Первоначально возникнув на этапе раннего детства в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексической системой, практически усваивает закономерности изменения слов и их сочетания, логику и композицию речевых высказываний, овладевает диалогической и монологической речью, различными жанрами и стилями, совершенствуется меткость и выразительность его речи [9].

Правильно сформированная речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством благополучного обучения в школе. С одной стороны, разнообразие речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми впечатлениями, представлениями и понятиями; с другой – хорошее владение языковыми средствами и речью в целом способствует познанию сложных связей в социокультурном пространстве. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

В лингводидактической литературе часто используются рядоположные понятия: «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» – с речью. Соответственно, речевые умения – это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о языке.

Важна мысль М.Т. Баранова о тесном взаимоотношении языковых и речевых умений, ведь на начальном этапе формирование этих умений должно происходить и одновременно, и последовательно. Формирование речевых умений, с точки зрения исследователя, невозможно без формирования языковых [2]. Учёный разделяет речевые умения на речевые коммуникативные и речевые некоммуникативные, или, как их ещё называют учебно-языковые.

Ю.И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения» [7].

Б.В. Капарник рассматривает речевое умение как способность школьника осуществлять речевую деятельность на высоком уровне сознательно, которая будет связана с созданием нового (текстообразованием).

А.А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование обозначенных механизмов для различных целей. Навыки обладают такими качествами как устойчивость и способность к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а также творческий, продуктивный характер. Из этого положения становится очевидным, что речевые умения включают комбинирование различных языковых единиц, применение последних в любых ситуациях речевого общения. Следовательно, развивать языковую способность ребёнка возможно через развитие у него коммуникативно-речевых умений и навыки.

Умения обучающихся – это показатель и определяющий критерий их уровня речевого развития. В методике обучения связной речи общепринято рассматривать речевые, или коммуникативные, умения. Одни учёные отождествляют эти понятия, другие – разграничивают их, связывая речевые умения с овладением видами речевой деятельности, а коммуникативные – с процессом общения, построенного в соответствии с мотивами, целями и условиями речепорождения [8]. Третьи – включают коммуникативные умения в состав текстовых.

Т.М Баранов выделяет «общие» коммуникативные, или коммуникативно-речевые умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Данные умения включают в себя:

– умение раскрыть содержание темы и главную мысль создаваемого текста;

– умение синтезировать и систематизировать речевой материал, на основе которого будет построено высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

– умение строить высказывание в определённой композиционной последовательности (речевом жанре), например, в жанре невыдуманного рассказа, диалогического общения, в форме портретных зарисовок и т.д.;

– умение отбирать наиболее подходящие с позиции речевой задачи и условий общения языковые средства;

– умение корректировать, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи)» [2].

К умениям, связанным с использованием в речи языковых средств, относят:

– умение пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка;

– умение отбирать языковые средства в соответствии с определённым типом текста;

– умение отбирать языковые средства в соответствии с определённым стилем речи [3].

Необходимым условием развития речи детей является усвоение ими языковых средств, необходимых для создания текста, оформления своей мысли, суждения и выработка у них умения отбирать, а в дальнейшем использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает такими качествами как целенаправленность, продуктивностью, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность.

С.Ф. Шатилов, опираясь на существующую в психологической литературе схему основных этапов формирования умений и с учётом специфики речевых умений, выделяет следующие три этапа в формировании любого речевого умения:

1. Ориентирующе-подготовительный;

2. Стереотипизирующе-ситуативный;

3. Варьирующе-ситуативный.

На первом этапе умения как такового ещё нет, но закладывается основа для его формирования, возникает мотивационная установка, идёт объяснение материала, осуществляется обратная связь, имеют место первые действия детей. Умение формируется одним из следующих путей: практическим или теоретико-практическим.

Второй этап характеризуется началом работы по созданию стереотипа. Данный этап характеризуется возникновением стабильности и выработкой прочности данного умения, закладывается его автоматизированность. С этой целью часто ребёнком используются стереотипные ситуации.

На третьем этапе формируется гибкость и способность к переносу в иные условия, переход к формированию навыка. На данной этапе уже используются самые разнообразные и нестандартные ситуации. Необходимо помнить, что новый грамматический материал нужно отрабатывать на хорошо изученном лексическом материале и наоборот.

В условиях начального школьного обучения можно обучить речи лишь в ограниченной степени. При установлении реального объёма содержания обучения речи в школе, необходимо учитывать основные особенности речи:

– речь осуществляется при участии двух коммуникаторов: стороны продуцирующей свои мысли, и стороны, воспринимающей чужие мысли и информацию;

– общение в форме речи может осуществляться с полным взаимопониманием только в том случае, если обе участвующие в общении стороны пользуются одним и тем же речевым материалом, т.е. речевая информация может быть декодирована воспринимающей стороной. Воспроизведение речевого материала происходит в результате воспроизведения в устной форме, т.е. говорения, что создаёт устную речь и воспроизведения в письменной форме, т.е. письма, что создаёт письменную речь. Восприятие речевого материала осуществляется благодаря речевому умению аудирования, т.е. восприятию звучащей речи и речевому умению воспринимать написанную речь. Все указанные виды речи не действительны без понимания;

– каждый из участников общения находится в различных отношениях к речевому материалу. При восприятии речевого материала участник общения вынужден воспринимать тот материал, который он слышит или видит. Он целиком находится в ситуации говорящего, поскольку он должен в достаточной мере владеть тем речевым материалом, которым владеет говорящий участник общения, высказывающий свои мысли. Объём воспроизводимого человеком материала при говорении и письме будет всегда ниже, чем воспринимаемый им материал при чтении и аудировании [3].

В психологи выделяют три стадии выработки умения: формирование, развитие и совершенствование. Формирование умений рассматривается как процесс первичного закрепления знаний, переноса теории на практику. На второй ступени своего развития умение характеризуется большей степенью его устойчивости, чем на предыдущей стадии. На завершающем этапе при совершенствовании умения учащиеся практически овладевают материалом настолько, что могут оперировать им свободно, использовать изученное конструктивно, творчески.

У Л.С. Дмитриевских мы находим следующие показатели оценки коммуникативно-речевых умений.

Первый показатель оценки – умение вступать в речевое взаимодействие – оценивался по двум параметрам: владение речевыми оборотами для установления контакта, лёгкость или затруднённость контактирования со сверстниками и взрослыми.

Второй показатель оценки – умение поддерживать речевое взаимодействие – оценивается по таким параметрам, как владение способами построения речевого взаимодействия, установление взаимодействия во время диалога, инициативность высказываний, умение задавать вопросы и отвечать на них, умение слушать и понимать собеседника, умение своевременно вступать в диалог, контроль над собой и собеседником, понимание предмета общения и умение рассуждать, а также тон общения – доброжелательность, спокойствие, грубость, вежливость, тактичность, умение сопереживать собеседнику и стиль общения, а именно – внимание к речи собеседника, умения ожидать очередь, не перебивать и не мешать общению товарищей.

Третий показатель оценки – умение завершать речевое взаимодействие – оценивался по таким параметрам, как использование устойчивых формул общения, речевых шаблонов, речевого этикета для завершения диалога [4].

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования, нами были сделаны следующие выводы:

1. В общем смысле в педагогических науках речевые умения рассматриваются как способность осуществлять речевую деятельность с целью решения коммуникативных задач.

2. Выработка речевого умения начинается с формирования (процесса первичного закрепления знаний, переноса теории на практику). После чего происходит его развитие и совершенствование до уровня практического свободного владения речевым материалом.

3. В соответствии со структурой речевой деятельности, рассматриваемой в рамках психолингвистического подхода, выделяют следующие речевые умения: умение излагать свои мысли в процессе устного сообщения, умение соотнесения печатных букв с письменными знаками в процессе письма, умение отображать при помощи письменных знаков воспринятое на слух, умение понимать слышимую речь, умение воспринимать и понимать речь в её графическом оформлении.

Список литературы

1. Артемьева, О.А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации [Текст] / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. – Тамбов, 2005. – 160 с.
2. Баранов, М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка [Текст] / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. – 1979. – № 4. – С. 21-26.
3. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения [Текст] / О.Е. Грибова // Дефектология. – 1999. – №3. С. 17-23.
4. Дмитриевских, Л.С. Изучение языковой и коммуникативной компетентности как компонентов речевого общения у дошкольников с нарушением речи [Текст] / Л.С. Дмитриевских // Педагогическое образование в России. – 2013. – №3. – С. 168-174.
5. Левитов, Н.Д. Детская педагогическая психология [Электронный ресурс] / Н.Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964. – 264 с. – Режим доступа: http://www.na-journal.ru/3-2013-gumanitarnye-nauki/334-rechevye-umenija-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 10.07.2018).
6. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
7. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – С. 33.
8. Песняева, Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге [Текст] / Н.А. Песняева // Начальная школа. – 2005. – №5. – С. 19-23.
9. Трифонова, Т.А. Создание установок в процессе развития речевого умения [Текст] / Т.А. Трифанова // Образование и наука. – 2008. – №7 (55). – С. 112-118.