Рекомендации логопеда учителям начальных классов по работе с детьми, имеющими недостатки устной и письменной речи.
консультация по логопедии (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Рекомендации логопеда учителям начальных классов по работе с детьми, имеющими недостатки устной и письменной речи.

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребёнка читать и писать, то есть письменной речи. Общепринято также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребёнка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам чтения, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растёт, - чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в полном объёме. Иногда у таких школьников наблюдается стойкие нарушения чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные на первый взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребёнка, беспокоят учителя и родителей.

Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребёнка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарём, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматическими отношений. В этом случае невозможность дать развёрнутый ответ ведёт к неуспеваемости по так называемым устным предметам. Плохая техник чтения не даёт вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине II класса ребёнок может стойко отставать по всем предметам.

Поэтому, учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно. Заметив отставание в развитии речи ребёнка, учитель должен выяснить, в чём оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: произношение, различение оппозиционных звуков, лексический запас, грамматический строй речи. Следует выяснить, насколько школьник владеет чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Необходимо иметь представления об особенностях развития речи учащихся, его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи. Что же может и должен сделать учитель?

Во-первых, суметь отличить ребёнка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью от детей плохо успевающих по другим причинам. Во-вторых, преподаватель должен понимать, что обычные способы и методы обучения, пусть и повторенные многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемами в речевом развитии. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребёнка, вызывая в нём неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребёнок-логопат нуждается в квалифицированной помощи логопеда. А логопед уже должен детально обследовать ученика и выявить недостатки устной или письменной речи, составить коррекционную программу и совместно с учителем осуществлять её на уроках и на логопедических занятиях. Лишь совместная работа учителя и логопеда даст положительные результаты.

Какие же ошибки должна насторожить учителя начальных классов. На что необходимо обратить внимание учителя для своевременного выявления детей с дисграфией и дислексией. Чаще всего нарушения письменной речи выявляются у детей с теми или иными недостатками устной речи. Поэтому учитель начальных классов должен прислушиваться к речи ребёнка, как он произносит звуки в словах, правильно ли строит предложения, как грамматически правильно они оформлены. На письме же могут проявляться следующие специфические ошибки.

I. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематического восприятия.

Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи наблюдается смешение букв.

Смешиваются обычно:

1) лабиализованные гласные: «рочей» (ручей), «тюплый» (тёплый);

                 2) звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции: «деди» (дети), «ситит» (сидит), «кослик» (козлик);

                 3) свистящие и шипящие согласные: «шиски» (шишки), «зелезо» (железо);

                 4) сонорные согласные;

                 5) аффрикаты: «чапля» (цапля), «утитель» (учитель), «пцицы» (птицы), «в туцах» (в тучах), «куриса» (курица);

                 6) нарушения смягчения согласных – «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения буквы и звука, когда ещё не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

II. Ошибки, связанные с нарушением звукового анализ и синтеза.

В звуковом анализе слова выделяются простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова. Простые формы анализа в форме формируются спонтанно ещё в дошкольном возрасте, а сложные – в процессе обучения грамоте. Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются  у детей на письме в виде таких специфических ошибок:

                1) пропуск букв и слогов – «прощла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);

                2) перестановка букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);

                3) недописывание букв и слогов – «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

                4) наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка);

                5) искажение слова – «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щёки» (щёки);

                6) слитное написание слов и их произвольное деление – «насто» (на сто), «виситнастене» (висит на стене), «у стала» (устала);

Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребёнок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова: (неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений – «Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная шофёру надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофёром).

III. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

Часто у детей с недостаточным речевым развитием:

               1)нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):

кот – котик,

шаг – шагик,

лёд – лёдик,

хвост белки – бельчачий;

             2) нарушение связи слов в словосочетании и предложениях: «жёлтая солнце», «скоро облетит деревья», «мы пели с огромным радостью», «на лесных полян», «Дети сидели на большими стулья».

Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребёнка. Но нарушение письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искажённое развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников.

IV. Смешение букв по оптическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определённых элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико0моторными навыками.

Оптически сходные буквы:

с –е, о – е, у – д – з, л – и, м – ш, в – д.

Однако в акте письма участвует как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушение в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает ещё один вид ошибок.

V. Смешение букв по кинетическому сходству.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о – а, б – д, и – у, У –Ч, п – т, П – Т, л – м, х – ж, ч – ъ, Г – Р, н – ю, и – ш, л – я, Н – К, а – д.

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

 1) гласные, в том числе под ударением: «кулок» (кулак), «чошка» (чашка), «памощь» (помощь), «луст» (лист), «миха» (муха);

     2) прочие смешения: «длюдце» (блюдце), «доль» (боль), «тепрадь» (тетрадь), «нохик» (ножик), «классная рабата», «Тома мюбит куклу».

Смешения букв по кинетическому сходству очень часто встречаются у учеников начальных классов. Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправомерное методическое требование безотрывного письма с самых первых дней обучения. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведённого для этих упражнений, явно недостаточно. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма. С переходом в стадию связного письма убыстряется темп и увеличивается объём письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны нарушением произношения, или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как безобидные «описки».

Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того ещё не прочные у младших школьников связи между буквой и звуком. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же читает мак же, хотя конфигурация букв печатного и рукописного текста различна.

Ещё хочется отметить, что перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе письма и чтения. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком и где искать помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии, и получить так необходимую ему квалифицированную помощь учителя-логопеда.

Рекомендации для учителя начальных классов заключаются в выработке единства требований к ученику – логопату со стороны учителя и логопеда. Необходимо учителю внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всём своём желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Поэтому логопедические ошибки не должны засчитываться при оценке работы учащихся. Педагог должен отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. Для этого у учителя имеются таблицы-памятки с перечнем логопатических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.

Литература.

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М., 2005.

2. Смирнова С. Р. Классификация логопедических ошибок. Журнал «Начальная школа», №6, 2003. С. 15

3. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1997.