ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
презентация к уроку по логопедии на тему
При тяжёлом аутизме у ребёнка невысокий интеллект или умственная неполноценность. Интеллект снижен неравномерно: иногда сохраняются так называемые «островки» нормальных или даже высоких способностей. Однако эти способности практически не помогают в адаптации к жизни. При тяжёлом аутизме происходит отказ от контактов даже с родителями.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 29.62 КБ |
![]() | 2.01 МБ |
Предварительный просмотр:
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
Аутизм – это ряд разных по тяжести неврологических, наследственных психических заболеваний.
Особенно ярко это серьёзное нарушение проявляется при социальном взаимодействии с окружающими людьми, в эмоционально-волевой сфере, в развитии речи и всех психических процессов.
Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке.
При тяжёлом аутизме у ребёнка невысокий интеллект или умственная неполноценность. Интеллект снижен неравномерно: иногда сохраняются так называемые «островки» нормальных или даже высоких способностей. Однако эти способности практически не помогают в адаптации к жизни. При тяжёлом аутизме происходит отказ от контактов даже с родителями.
Основные задачи логопедической работы при аутизме:
- установление эмоционального контакта с ребенком;
- активизация речевой деятельности;
- формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации;
- дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами.
Этапы коррекционно-развивающей работы:
- 1 этап – диагностический, основная цель которого определить возможности и потребности каждого ребёнка.
- 2 этап – составление плана работы и индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения и дальнейшая их корректировка в течение учебного года.
- 3 этап – коррекционные занятия
- 4 этап – подведение итогов воспитания и обучения в конце учебного года.
Для выяснения картины целостного развития ребенка используется диагностическая карта, разработанная К.С.Лебединской и О.С.Никольской и анкетирование родителей. Исследуя сферу общения, важно обратить внимание на:
- визуальный контакт, узнавание близких, реакция на нового человека,
- реакция на словесные обращения, на имя, на речь,
- наличие или отсутствие адекватных жестов,
- поведенческие особенности,
- отношение к окружающему,
- состояние речи (артикуляционная моторика, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй речи, связные высказывания).
Направления логопедической коррекции при аутизме.
Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий). Эмоционально-смысловой комментарий - необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Важно привязать комментарий к опыту самого ребенка, вносить смысл даже, на первый взгляд, на его бессмысленную активность; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные («Давай пожалеемся», «Молодец, нарисовал линию», «Нельзя обижать ребят»); прояснять причинно-следственные связи («Мы сейчас оденемся и пойдём на прогулку», «После еды пойдём мыть рот»), давать представление об устройстве предметов и сути явлений. На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Мы используем различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений – вода, песок, вкладыши Монтессори и т.д.)
Для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы используем в работе сюжетное рисование. Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Дима гуляет. Дима кушает. Дима играет машиной и т.д.) Такие рисунки складываются в альбом или развешиваются дома на стене.
Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи). При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми.
Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:
- Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.
Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.
У большинства аутичных детей есть трудности артикуляции (от стёртых форм дизартрии до апраксии). Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его взгляд на лице взрослого ещё и в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.
- Провоцирование ребенка на непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал», «Прыг-скок, прыг-скок, провалился потолок». Помогают в такой работе песенки Железновых. На группе есть муз. центр, который используем для пропевания и прослушивания в разных режимных моментах.
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова.
- Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций (аутостимуляция)
В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА – падает, ША – шарики, Е – едет).
Можно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.
Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма. Существует ряд приемов, помогающих в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков. Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками с буквами, может быстро механически запомнить весь алфавит. Символы звуков легче соотнести с предметом или картинкой. Поэтому нам с детьми нравится использовать пособия монтессори-педагога Н. Пятибратовой. Мы пропеваем звуки по этим картинкам, используем жесты для оречевления звуков, проговариваем слова с опорой на эти картинки. На занятиях используются цветные предметные карточки с подписанным внизу словом. Как известно, некоторые дети-алалики запоминают предметы используя методику «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.
Коррекционные логопедические занятия носят характер сопровождения. Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа педагога в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.
Обучение аутичных детей требует от всех коррекционных педагогов не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи :
- формирование целенаправленного поведения и понимание речи,
- комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,
- развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,
- вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,
- развитие активного и пассивного словарного запаса,
- развитие мелкой моторики.
В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра).
Список использованной литературы.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
- Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. — № 5.
- Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 2005.
- Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2006.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. — № 2. – С. 10-16.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. — № 2. – С. 10-15.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Дети первой группы - почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта. Дети второй группы - эхолалии (отсроченные эхолалии), небольшой набор стереотипных коротких фраз, полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. Дети третьей группы - развернутая литературная речь, при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг. Дети четвертой группы - тихая, нечеткая речь и эхолалии, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
Основные задачи логопедической работы при аутизме: дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком; активизация речевой деятельности; формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации.
Диагностирование. Метод наблюдения. Диагностическая карта, разработанная К.С.Лебединской и О.С.Никольской . Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма. Обследование Морозовой С.С.
РЕЧЬ (Никольская О.С., Лебединская К.С.) Слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Отсутствие фиксации взгляда на говорящем. Диссоциация между отсутствием реакции на слово и гиперсензитивностью к невербальным звукам, между "непониманием" простых бытовых инструкций и пониманием разговора, не обращенного к ребенку. Лучшая реакция на тихую, шепотную речь. Запаздывание или отсутствие фазы гуления. Его неинтонированность. Запаздывание или отсутствие фазы лепета. Его необращенность к взрослому. Запаздывание или опережение появления первых слов. Их необращенность к человеку, необычность, малоупотребимость. Эхолалии. Динамика накопления словаря: "плавающие" слова, регресс речи на уровне отдельных слов. Запаздывание или опережение появления фраз. Их необращенность к человеку. Комментирующие, аффективные фразы. Фразы-аутокоманды. Фразы-эхолалии. Отставленные эхолалии. Эхолалии-цитаты. Эхолалии-обобщенные формулы. Склонность к вербализации: игра фонематически сложными, аффективно насыщенными словами. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги. Слова-отрицания. Страхи аффективно насыщенных метафор. Склонность к декламации, рифмованию, акцентуации ритма. Отсутствие речи о себе в первом лице (при хорошей фразовой речи). Неправильное употребление других личных местоимений. Регресс фразовой речи; факторы, его провоцирующие. Вычурность интонаций. Повышение высоты голоса к концу фразы. Невнятность, скомканность, свернутость речи, произношение лишь от" дельных слогов. Разница развернутости речи, внятности произношения в спонтанной и заданной деятельности. Мутизм тотальный. Мутизм избирательный.
Логопедическое обследование Морозовой С.С.
Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).
Эффективно включение в индивидуальный коррекционный план целей по формированию коммуникативной функции речи детей с аутизмом. Чем выше коммуникативная функция ребенка, тем лучше проходит образовательный процесс и социализация.
Развитие речи детей с аутизмом ведётся поэтапно и последовательно. Необходимо включить в процесс обучения максимальную зрительную опору, так как мышление аутичного ребёнка имеет тип « буквального » . Реальные предметы, картинки, применяются на всех этапах работы с ним.
Эмоционально-смысловым комментарий - это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию.
Что комментировать? Комментируйте любое действие, любое сенсорное ощущение, с которым ребенок сталкивается (родители – дом и улица). Он не умеет понимать и придавать смысл, зато вы превосходно этим владеете. Взрослые - как проводники отчетливых, развернутых смыслов, событий.
Как комментировать? Забудьте, что ребенку уже 4, 5, 6 лет. Вспомните, как общались с ним, когда ему был годик. Комментируйте, приговаривайте, подхватывайте его действия и уводите за границы сенсорных ощущений — добавляйте к ним свои пояснения, детские стишки и потешки, песенки и фразы из его любимых мультфильмов. Ребенок схватил мягкую игрушку – «Привет, зайчик!». Бросил ее – «Пока, зайчик!» Побежал по комнате – «Как быстро бегут твои ножки по ковровой дорожке!» Взмахнул руками – «Птичка полетела!»
Комментарии должны быть эмоционально окрашенными. Если ребенок плохо говорит или молчит, говорите громко, ярче интонируя свою речь, активнее жестикулируя. Если ребенок говорящий, пусть ваша речь будет спокойна, но выразительна, артистична – словно « читаете по ролям » , будто ребенок зачарованно слушает вас с широко распахнутыми глазами. Он слушает! Даже когда кажется, что « не реагирует » .
Комментарий должен сопровождать практически любое действие ребенка. Неважно, выполнил ли он его намеренно, достаточно ли заинтересован конкретным предметом или процессом. Помните: « Просто так ничего не бывает » . Если ребенок что-то сделал, значит это « что-то » принесло ему определенное сенсорное ощущение. А на любое сенсорное ощущение следует мгновенно накладывать смысл! Каждое ваше пояснение, отправленное вслед конкретному сенсорному ощущению, это малый или мощный, но очередной удар по крепкой стене аутизма. Пробивайтесь к сознанию ребенка каждым смысловым комментарием.
Комментируйте речевую аутостимуляцияю. Ребенок вокализирует – произносит отдельные звуки, словоподобные или фразоподобные звукосочетания? Отлично! Вокализация при аутизме – разновидность аутостимуляции. Поэтому также обязана с вашей помощью превратиться в осмысленное слово, а лучше фразу в контексте происходящего. Начните с первых услышанных звуков и продолжите чем надо. (А! – Аааааах, какой красивый паровозик получился из кубиков!) Радуйтесь любой вокализации, подхватывайте и разворачивайте любой звук, подбирайте похожие слова и фразы, которые освещают возможный смысл, отражают контекст происходящего. Помните: вокализация, это первый шаг на пути к сознательной речи.
Где комментировать? Родителям дается задание комментировать, по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Бытовые ситуации, в которые включен ребенок. События на улице, которые наблюдает ребенок. Мультфильмы, песенки, сказки, которыми увлечен ребенок.
Сколько комментировать? Обычным детям активные смысловые комментарии нужны до момента, когда им станет подвластно смыслотворчество. Аутичному ребенку внешние смысловые комментарии нужны до тех пор, пока не снят диагноз «аутизм». Для кого-то это годы, для кого-то вся жизнь. Если обратиться к одному дню, то комментировать желательно как можно чаще и как можно дольше. Как минимум до тех пор, пока ребенок не начнет с явным интересом и удовольствием с вами играть, читать, беседовать или взаимодействовать в рамках других совместных занятий.
Комментирование деталей, ощущений, ситуаций сюжетный рассказ (сюжетное рисование)
Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи). Растормаживание речи идет одновременно в трех направлениях: Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции.
Спасибо за внимание!
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2012/12/06/picture-99623-1354814498.png)
Логопедическое сопровождение детей после кохлеарной имплантации (КИ)
В статье освещены особенности логопедической работы с детьми после кохлеарной имплантации (КИ)....
![](/sites/default/files/pictures/2016/03/25/picture-143582-1458888919.jpg)
Логопедическое сопровождение детей с ЗПР, обучающимися по общеобразовательной программе с учётом адаптированной программы VII вида в условиях общеобразовательной школы.
В данной работе рассказывается о том, как должна осуществляться коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы...
![](/sites/default/files/pictures/2013/09/07/picture-292234-1378571189.jpg)
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ЛОГОПУНКТА.
В статье рассказывается о целях, задачах и специфике работы на школьном логопункте с детьми с ОВЗ. Материал представлен в рамках научно-практической конференции "Возможности организации здоровьеформир...
![](/sites/default/files/pictures/2013/05/19/picture-250056-1368980504.jpg)
Логопедическое сопровождение детей с ОВЗ в рамках реализации ФГОС НОО
Цель логопедического сопровождения ребенка с ЗПР : выбор оптимальных путей логопедической работы по коррекции речевых нарушений, способствующих успешной адаптации и интеграции его ...
Рабочая программа «Логопедическое сопровождение детей с ОВЗ»
Пояснительная запискаПрограмма составлена с учётом возрастных особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений.Срок реализации программы – 1 год;14 часа в год (на каждый класс), 1 часа ...
Доклад «Особенности логопедического сопровождения детей с РАС и детей с нормативным развитием»
Особенности логопедического сопровождения детей с РАС...
![](/sites/default/files/pictures/2020/10/26/picture-264813-1603709437.jpg)
Использование информационных педагогических технологий в системе комплексного подхода обучения детей с ОВЗ как фактор организации логопедического сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Использование информационных педагогических технологий в системе комплексного подхода обучения детей с ОВЗ как фактор организации логопедического сопровождения детей с нарушениями ...