Традиционные и современные подходы к коррекции оптической дисграфии
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Учителя-логопеды высшей квалификационной категории

ГБУ ДО ЦППМСП Пушкинского района

Ворончихина Н.А, Макарова Е.Е.

Сколько тревог и огорчений вызывают у детей, родителей и учителей школьные неудачи! Чаще всего досаждают  ошибки на письме не связанные со знанием правил орфографии. Конечно, обидно, если ученик вместо «палка» пишет «полка», вместо «лужа» - «лижа», да еще и пропускает буквы, тем самым искажая слово до неузнаваемости. В последние годы отношение учителей и  родителей к таким ошибкам положительно изменилось: теперь их воспринимают не как следствие невнимательности или лености ребенка, а как признак  серьезного речевого нарушения. К сожалению,  по данным разных источников, в последнее десятилетие с каждым годом возрастает количество детей, не готовых к школьному обучению.

Ко времени поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только  в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня  интеллектуального  и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами. Большое значение имеет развитие высших психических функций, таких, как тонкая моторика рук и зрительно-двигательная координация, зрительное восприятие, гнозис  и др. Это важно для формирования письменной речи.

 Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, « а»: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные.

Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6-7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

 Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В дальнейшем у таких детей может проявиться такое нарушение письма, как дисграфия.

Дисграфия как полнофакторное расстройство письменной речи рассматривается как комплексный синдром, включающий целый ряд нарушений. Различают пять видов дисграфий: 1) артикуляторно-акустическая; 2) акустическая (слуховая); 3) нарушение анализа и синтеза; 4) аграмматическая; 5) оптическая. Выделяют также сложную дисграфию, которая представляет собой различные сочетания этих пяти видов.

Оптическая дисграфия в чистом виде встречается редко, но ее элементы часто сочетаются с другими формами. Чаще всего она является одной из составляющих сложной дисграфии.  Недоразвитие оптико-пространственных представлений и замена букв по принципу оптического сходства, а также искаженное их написание не связаны с состоянием устной речи ребенка. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию. Ясно, что дети, у которых в той или иной степени нарушены функции зрительного анализатора, имеют предрасположенность к нарушению письменной речи, а именно к дисграфии оптического характера

 Изучая материалы симпозиума с международным участием «логопедия 21 века» (апрель 2006г.); научно-практической конференции «Логопедическая служба: традиции и инновации» (ноябрь 2010г.) и сборника научно-методических трудов с международным участием «Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании» можно сделать вывод, что  оптической дисграфии пока уделялось меньшее внимание, чем остальным формам, хотя  нам кажется , что эти проблемы  достаточно важны, так как нарушения этой формы являются  очень стойкими и сохраняются долго.  В статье В.А. Гончарова « Состояние устной и письменной речи учащихся общеобразовательных школ»  говорится, что было проведено изучение состояние письма учащихся 3-4 классов общеобразовательных школ: «значительное место принадлежало сочетанию 2-3 форм дисграфий,  среди которых доминировало сочетание аграмматической, акустической, оптической форм дисграфии». Результаты его исследований позволяют говорить  о «необходимости совершенствования коррекционной работы». В то же время на сегодняшний день отмечается значительный рост количества детей с различными логопедическими проблемами. Большое место среди них занимают нарушения письменной речи - дисграфия и дислексия.    Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, А.Н.Корнев, Е.Д.Бурина, Е.В.Мазанова, Н.Н.Яковлева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова и др.), предлагают различные эффективные методики коррекционной работы.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. 

Оптическая дисграфия проявляется:

• в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве;
• в заменах графически сходных рукописных букв, включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;
• в зеркальном написании букв;
• в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь  одинаковый элемент;
• в написании лишних и неправильно расположенных элементов.

Существует литеральная и вербальная оптическая дисграфия.

При коррекции этого вида дисграфии применяются те же основные принципы коррекционно-формирующего  логопедического воздействия по профилактике и устранению нарушений письменной речи у школьников (по материалам Е.А.Логиновой)

1. Учета этиопатогенеза (принцип учета механизма данного нарушения).
2. Комплексного подхода. Необходима работа по развитию неречевых психических функций. При оптической дисграфии: зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, внимания, памяти, мышления. В своей работе мы используем комплекс кинезиологических упражнений.
3. Системности в работе.
4. Опоры на сохранное звено (и «обходного пути»). При коррекции оптической дисграфии используем приемы  «письма в воздухе» (двигательное чувство), ощупывание букв с закрытыми глазами (кинестетическое), прописывание букв на манке, песке (двигательное + кинестетическое).
5. Онтогенетический принцип. При коррекции оптической дисграфии учитывают последовательность формирования пространственного восприятия и представлений: ориентировка в схеме тела, ориентировка в окружающем пространстве, дифференциация пространственного расположения элементов графических изображений.
6.  Учета ведущей деятельности. Ведущий мотив деятельности младших школьников - интерес. Для его поддержания необходимо использовать новые технологии: модульно-блочные (Н.И.Зинина), проектные (Е.А.Лапп), компьюторные (Н.П.Бакатова и др.), бланковые (Е.В.Кузьмина), схем и символов (А.В.Китикова) и т.д.. Интерес детей к письменной деятельности поддерживается с помощью игр и занимательных приемов.
7. Индивидуального подхода.
8. Поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину): предварительная ориентировка в задании; выполнение действий во внешнем плане с помощью вспомогательных средств; выполнение действий в плане громкой речи; перенос действий в умственный план; автоматизация умственных действий с помощью многочисленных упражнений.
9. Общие дидактические: наглядности, доступности, сознательности, от простого к сложному и т.д.

И.Н.Садовникова в своей новой книге «Дисграфия, дислексия: технология преодоления» большое внимание уделяет смешению букв по кинетическому сходству (т.е. смешению кинем). Она говорит, что « было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных  и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Очевидно, что решающую роль играет тождество графомоторных  движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. Контроль  за  ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему  вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений».

В своей практике мы сталкивались с тем, что чаще всего дети смешивают «а» и «о» (под ударением). Оптико - кинетические ошибки часто сочетаются с другими нарушениями письма. Во время школьного обучения бывает так, что ошибки иного рода постепенно преодолеваются, а вот путать буквы ученики продолжают даже в старших классах, особенно в периоды утомления и ухудшения самочувствия. В определенной мере это связано с повышением темпа письма и увеличением письменных работ.

Из данных таблицы И.Н.Садовниковой следует, что обратную динамику, т.е. возрастание числа ошибок мы наблюдаем как раз в смешении букв по кинетическому сходству. Автор предполагает, что  вдобавок к выше сказанному присоединяется еще отсутствие методически корректной системы формирования графомоторных навыков и дифференцировок. Стойкие смешения по кинетическому сходству наблюдаются даже у студентов. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Динамика средней частотности ошибок

 «Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников».  (И.Н.Садовникова).

Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам, длительно и  систематически. Практика работы на логопедическом пункте показывает, что сроки, рекомендованные нормативными документами Министерства образования России, запланированные в специальных программах и отраженные в тематических планированиях, являются зачастую недостаточными.

 Для устранения этого явления в письменной деятельности школьника нужно сформировать у ребенка четкие графические образы букв. Часто педагоги предлагают прописать несколько строчек сходных по написанию букв, считая это достаточным для решения проблемы. В логопедической практике нередки случаи, когда с группой детей, имеющих эти проблемы, проводится 1-2 занятия, например по дифференциации «а» и «о», после чего у учеников, постоянно путающих эти буквы, количество ошибок не исчезает, а у других детей, ранее не допускавших таких ошибок, они появляются. Такой подход можно назвать «формальным», т.к. нарушается принцип системности коррекционной работы. Младшие школьники с трудом концентрируют и распределяют внимание.

Мы совершенно согласны с мнением Е.Д.Буриной: « действенной является система упражнений в следующем порядке: сначала закрепляются один звук и буква из пары, затем – второй, и только после этого выполняются задания на речевом материале, включающем оба звука и буквы. Речевой материал должен быть подобран так, чтобы в период работы над одной буквой из пары избежать написания второй. Таким образом, по принципу «от  простого – к сложному», мы идем от прописывания каждой буквы отдельно к закреплению написания обеих в слогах, в словах, фразах и, наконец, в текстах.»  Эту работу  Е.Д.Бурина  хорошо описывает в своей книге «Такие похожие разные буквы». 

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также ведется работа по индивидуальным тетрадям.

Е.В.Мазанова в своей книге «Коррекция оптической дисграфии» рекомендует проводить работу в четыре этапа:

1. Организационный. (Обследование, планирование.)
2. Подготовительный. (Развитие зрительного, буквенного гнозиса; зрительной памяти; зрительного анализа и синтеза пространственных представлений и т.д.)
3. Основной. (Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. Дифференциация изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях, в предложениях и в тексте.)
4. Заключительный. (Закрепление полученных навыков.)

Очень хорошо методика по дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство, описана у И.Н Садовниковой. Последовательность операций такова:

• Выделение звука из слова;
• определение сигнального признака артикулемы;
• соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического приема (выбор из пары букв);
• контроль правильности выбора;
• запись буквы (расчлененно и целостно).

Главное – закрепление связи: фонема – артикулема – графема – кинема. Для контроля правильности включаются все четыре анализатора.

Варианты конспектов на дифференциацию букв, имеющих  кинетическое сходство, представлены  в методической литературе (О.Н. Яворская, Е.В. Мазанова, В.С. Кукушин),  в журналах  по логопедии и на разных сайтах в интернете.

Список использованной литературы.

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного гнозиса у младших школьников. СПб. Детство-Пресс , 2003.
2. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. СПб. КАРО, 2006.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб. Речь, 2006.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб. Дом «М и М», 1997.
5. Кузьмина Е.В. Бланковые методики в работе логопеда. М.: ТЦ Сфера, 2009.
6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб. 2001.
7. Логопедия  Под ред. Л.С.Волковой, Р.И.Лалаевой. Просвящение, 1995.
8. Логопедия в школе  Под ред. В.С.Кукушина  М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н Д: Издательский центр «МарТ», 2004.
9.  Логопедическая служба: традиции и инновации: Материалы научно-практической конференции (ноябрь 2010 г.). - СПб. 2010.
10.  Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: Сборник научно-методических трудов.- СПб. 2008.
11.  Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006 г.). – СПб. НОУ «СОЮЗ», 2006.
12.  Мазанова Е.В. Коррекция оптической  дисграфии. М.: «Гном и Д», 2006.
13. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М.: ПАРАДИГМА, 2011.
14.  Современный логопедический урок / Авторы – составители Е.А.Лапп, Н.Г.Фролова. Волгоград: Учитель, 2011.
15. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий. СПб. КАРО, 2007.