Работа по формированию фонематического восприятия у первоклассников с общим недоразвитием речи III – IV уровня.
методическая разработка по логопедии (1 класс) на тему

Муниципальное образовательное учреждение

Дедовская средняя школа №4

Московская область

Работа по формированию

 фонематического восприятия у первоклассников

с общим недоразвитием речи III – IV уровня.

Сергеева Надежда Сергеевна,

учитель-логопед

Дедовской средней школы № 4

2015

Недоразвитие фонетико-фонематического строя речи является одним из компонентов системного нарушения речи.

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности (общее недоразвитие речи) характеризуется следующими проявлениями:

• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа;
• ограниченным словарным запасом;
• наличием многочисленных словесных замен;
• использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
• устойчивым аграмматизмом;
• бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Дети, у которых нарушения произношения (смешения и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют более  40 % от общего числа детей зачисленных на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат – неуспеваемость по письму.

При смешении близких звуков у детей сформировалась артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. Овладение произношением звуков с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения способствуют развитию навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия выражается в следующем:

• нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, свистящих – шипящих – аффрикат)
• неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза
• затруднения при анализе звукового состава речи.

        У детей с ОНР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функций речи.

        Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

 Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих.

           Характеристика группы.

1. Нарушение фонетико-фонематического компонента речевой системы.

Вследствие этого у детей наблюдаются:

• недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
• трудности овладения письмом и чтением

2. Нарушение лексико-грамматического компонента речевой системы.

Вследствие этого у детей  наблюдается:

• недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;
• трудности овладения учебными понятиями, терминами;
• трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;
• недостаточное развитие связной речи.

Коррекционная работа проводится на трех уровнях: фонетическом, лексическом и синтаксическом.

В 1 классе – на фонетическом уровне.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в устной речи. Дифференциация в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проводится на речевом материале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем. Каждую фонетическую тему по дифференциации смешиваемых звуков связываем с грамматическими темами в чисто практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способом по образцу. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем.

На занятиях проводится целенаправленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и  затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены, сходных букв на письме.

Требование коммуникативной направленности коррекционного обучения реализуется в обязательной отработке на логопедических занятиях всех форм речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма. Письмо и чтение в начале коррекционного обучения первоклассников заменяется активной работой с различными схемами-моделями анализируемых слов, буквами, слоговыми карточками, схемой руками, слоговыми линейками, цифровым рядом.    

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в речевом развитии детей в условиях образовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся.

Предметным результатом коррекционного  обучения  являются:

• сформированность фонетико-фонематического компонента речевой системы;
• формирование навыка правильного и грамотного чтения и письма;
• формирование лексико-грамматического компонента речевой системы.

Коррекционно-развивающая работа учителя–логопеда общеобразовательной школы имеет большой потенциал в формировании УУД, которые являются интегративными характеристиками образовательного процесса.

Ученик получит возможность формировать метапредметные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД):

• Принимать и сохранять учебную задачу.
• Переносить навыки построения внутреннего плана действий из игровой деятельности в учебную.
• Овладевать способами самооценки выполнения действия.
• Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в тетради.
•  Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.
• Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.
• Использовать знаково-символические действия.
• Слушать и понимать речь других.
• Обсуждать в ходе совместной деятельности возникающие проблемы, правила

Выводы.

Раннее выявление детей с общим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию и своевременно предупреждать неуспеваемость обучающихся. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения у детей происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

Литература.

1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. – М., 2006
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М. 2006
3. Ишимова О.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе. Работаем по новым стандартам. – М, 2012
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С.-Петербург: Союз, 1999
5. Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой. – М: Просвещение, 1989
6. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. – М., 2009
7. Меттус Е.В., Литвина А.В. и др. Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс). – С.-Петербург. 2006
8. Преодоление нарушений письменной речи. /Под ред. Яковлевой Н.Н. – С.-Петербург. 2011
9. Приказ Минобрнауки России от 22 сентября 2011 г. № 2357 "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373
10. Садовникова И.Н.  Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
11.  Шапиро И.Н., Кондакова М.Ф. и др. Диктанты и другие материалы для дифференциации смешиваемых букв. /

       Под ред. Хватцева М.Е.  -  М.,    1964

12. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов. М: Аркти, 1999 г.