Муниципальное образовательное учреждение

МОУ « Шелаевская  средняя общеобразовательная  школа»

Преемственность в  работе логопеда  ДОУ  и  школы в  решении коррекционных  задач  школы

Доклад на  районном МО учителей-логопедов

дошкольных и школьных образовательных учреждений

Салова С.В.

 учитель-логопед

МОУ  «Шелаевская  СОШ»

Шелаево

2010

     Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

    Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

    В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации).

          Основные идеи по созданию модели преемственности.

    Преемственность обучения рассматривается как система, включающая в себя структурные компоненты, соответствующие основным компонентам процесса обучения. "К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный,  операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный" (Ю.К.Бабацскии). Все компоненты учебного процесса при этом необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи.

  Целевой компонент процесса обучения определяется на основе требований программ, учета особенностей и индивидуальных различий обучаемых, педагогического и методического мастерства.

  Стимулпрующе-мотивицгюнный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения в процессе становления личности учащихся; с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам.

  Операционно-деятельностный компонент отражает процессуальную: сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения.

   Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавателя и самоконтроля обучаемых заходом поставленных задач.

А.В.Батаршев выделяет три компонента и закладывает их в основу процесса преемственности ступеней образования: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка), содержательный и процессуально-деятельностный (методы, формы, средства деятельности участников педагогического процесса).

  Предлагается взять за основу модели преемственности два компонента идеи данного автора: стимулирующе-мотивационный (личностный аспект ребенка) и процессуально-деятельностный. Поскольку первая и основная идея базируется на личностном аспекте и, соответственно, теории деятельности, остановимся на периодизации детства, общую схему которой сформулировали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин. "В ее основу положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка'' (В.В.Давыдов):

1. Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами: у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование этого возраста - появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного "Я".

3. Игровая деятельность наиболее свойственна ребенку от 3 до 6 лет. В игре у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выявлению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

   Таким образом, преемственность может быть основана на идее ведущей деятельности или периодизации детского развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в зависимости от возраста и новообразований у ребенка.

В модель преемственности ступеней образования входят основные направления:

-  самоценность каждого возраста: опора на достижения предыдущего этапа;

индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения    ребенка;

-  развитие ребенка с учетом уровня достигнутого и продвижение его вперед;

- гуманизация как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому человеку;

- открытость человека изменяющемуся миру;

- сохранение общего физического, психологического и психического здоровья детей.

 Цель данной системы преемственности - развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни.

   В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения,  речи и  опорно-двигательного аппарата.

  Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

   Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.

   Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).

   Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

Переход       к      начальному     обучению     обусловлен,    прежде            всего, неудовлетворительным  состоянием  здоровья  школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет,    поступающих    в   первый   класс,  имеют   те   или   иные   отклонения физического  здоровья,  а  18 - 20 %  имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического     здоровья,    одним    из     которых    являются     дети   с   речевой патологией.  У  этих  детей  снижены учебные возможности и работоспособность, повышена   утомляемость,   в   результате   чего   они   испытывают    чрезмерное  напряжение     ведущих    функциональных    систем.    Все    это   резко   снижает адаптационные  возможности   организма,   затрудняет   процесс   и   особенности функциональной адаптации детей в школе.
    Вот   чем  обосновано  отношение не  просто  к  формированию  готовности   к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит    в   том,  чтобы   подготовить   детей   с   общим  недоразвитием  речи  и перевести  на  новую  образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на  способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как   результату   деятельности   дошкольного   учреждения   к   новой  начальной ступени общеобразовательной школы.

  Опираясь    на   требования   начальной   школы,    с    которыми   дошкольники столкнутся  в    школе,    взяты    за   основу   параметры    готовности    ребенка.  Дошкольное  учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
- управляют своим поведением;
- знают границы дозволенного;
- выполняют требования взрослого;
- участвуют в различной деятельности;
- умеют правильно произносить все звуки родного языка;
- способны делать звуковой анализ слов;
- развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
- развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
     Параметры   готовности  детей   к   обучению  в  школе   легко  проверить   с помощью   различных   методов   диагностики.   Способы    диагностирования   были   определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:
1.  Умение  ориентироваться  в  окружающем  мире,  запас знаний, отношение к школе;
2. Исследование умственного и речевого развития;
3. Проверка памяти, особенностей мышления;
4. Образное представление;
5. Анализ образа;
6. Развитие движений (мелких и крупных);
7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
8. Исследования аффективно-потребностной сферы.

Диагностика состояния устной речи с балльно-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой – одна из современных диагностик, которая позволяет учителю-логопеду объективно оценить уровень речевого развития ребёнка на момент выпуска из логопедической группы (в том числе по параметру «готовность к обучению грамоте») и дать соответствующие рекомендации родителям и школьному логопеду.

  Своевременно   развивающая   работа  с  детьми,  имеющими   НВ  ОНР   по   итогам    диагностического    обследования,    позволила  предотвратить  многие нежелательные   проблемы   в  обучении.
    Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее  параметры.  Но  с     одной    стороны     речевые    нарушения    (первичный  дефект)    полностью  исправлены:      произношение,      различение       звуков,       словарный       запас, грамматический      строй,    связная речь.     С    другой    стороны    допускаются затруднения,   которые   могут   проявиться   в  школе    при  обучении   письму и чтению    и    констатировать    у    ребенка    «второй  дефект»    - дисграфию    и дислексию.
    Только  в  тесном сотрудничестве  логопеда,  психолога,  учителя,  воспитателя дошкольного     учреждения    и    школы   подобных   диагностических    ошибок  можно    избежать.   Для     этого    необходимо    осуществлять    анализ    устной  речи    с   позиций    системного    строения      речевой      деятельности,     учета  принципа   развития    и    не    допустить  отставания   в  усвоении  программного материала   по   родному  языку.
    Анализ     практики     учителя-логопеда   показывает,   что   своевременная   и адекватная  структура  речевой  неполноценности,  организация  коррекционного обучения позволяет скорректировать  дефект на уровне устной формы речи и тем самым   предупредить   его   вторичное  проявление  в  виде  нарушений чтения и письма.
    Таким   образом,  только  принцип  системного подхода к  анализу  нарушений  речи дает  возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и  более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все  проявления     речевой    недостаточности   и   определить    эффективные   пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем  выше  будет его результат.
    Преемственность   в   логопедической   работе ДОУ  №66  и  МОУ «ООШ №2» осуществляется  систематически,  поскольку  учитель-логопед  ДОУ  Царевская Елена   Геннадьевна   является  также  учителем-логопедом  школы  №2.  Это позволяет поддерживать тесный контакт с Лыковой Н.С., учителем-логопедом ДОУ № 66,   а  также    воспитателями   ДОУ,   учителями    школы,   родителями. Ежегодно   нами   проводятся   следующие   мероприятия   по  преемственности дошкольной и школьной логопедической службы:

1. Обследование выпускников логопедических групп с использованием речевой диагностики Т.А. Фотековой (в условиях детского сада);
2. Индивидуальное и групповое консультирование родителей по результатам речевого обследования;
3. Посещение итоговых логопедических и комплексных занятий, выпускных праздников для воспитанников логопедических групп детского сада;
4. Выступление   на   родительском   собрании   для   родителей    будущих первоклассников   по  теме  «Речевая   подготовка  ребёнка  к  школе»  (в условиях  школы).  С  2008-2009  учебного  года  все  родители  будущих первоклассников получают «Методические рекомендации по подготовке к школьному обучению», разработанные учителем-логопедом Царевской Е.Г.
5. Обсуждение с учителем-логопедом  Полстяной М.А. основных направлений коррекционной работы с выпускниками её группы, которые нуждаются в продолжении коррекционных занятий, уточнений индивидуальных и психологических особенностей этих детей.
6. С 2010-2011 учебного года планируется посещение учителями начальных классов родительских собраний воспитанников подготовительных групп (в том числе и логопедической)

     К    сожалению,  такое   тесное   сотрудничество   в   плане   преемственности   в логопедической    работе   есть   далеко   не    во    всех   дошкольных   и   школьных учреждениях. Это вызвано следующими причинами:

1. Часто дети из одной логопедической группы идут в разные школы, поэтому сложно проследить динамику их развития и установить контакт со школьными учителями-логопедами;
2. Учителя-логопеды школ не всегда имеют чёткое представление о структуре   и   содержании  логопедической   работы   в  ДОУ,  и, напротив,      учителя-логопеды    ДОУ   мало   знакомы   с образовательными   программами    школы, организацией    и содержанием работы школьных логопедов. Следовательно, первым трудно   оценить   работу,   проделанную дошкольным логопедом с данным ребёнком, а вторым – оценить уровень готовности ребёнка к освоению той или иной программы.
3. Нет    отработанной   системы   взаимодействия   дошкольных   и школьных   логопедов,  традиций  преемственности, которые прививались  бы,  в  том  числе  и  в рамках работы МО учителей-логопедов.
4. Нет  взаимодействия   МО учителей-логопедов школ и учителей-логопедов ДОУ в направлении преемственности.

Исходя из вышесказанного предлагаем:

1. Учителям-логопедам  ДОУ  и  ближайших  к  ним  школ  наладить личные контакты  с  целью  обсуждения  мероприятий по преемственности в работе, знакомства  с  организацией  и  содержанием коррекционной логопедической работы  с детьми в школе и ДОУ, обмена  опытом и информацией о детях с речевыми недостатками.
2. Учителям-логопедам   ДОУ   и   школ   включить   в   годовой   план   работы логопедической службы мероприятия по преемственности.
3. Организовать взаимодействие учителей-логопедов ДОУ и школ по вопросам преемственности в коррекционной работе.
4. Учителям-логопедам    ДОУ    заполнять   карточки    по   выпуску   на    всех выпускников      логопедической     группы,     поступающих     в     школу,   и   подклеивать  её   в медицинскую карту ребёнка. (Приложение 1). Карточка по выпуску позволит логопеду школы своевременно выявить детей, посещавших логопедические группы, облегчит обследование, поможет составить коррекционно-развивающую программу работы с данным ребёнком (логопед школы должен обследовать устную и письменную речь всех обучающихся начальных классов до 14 сентября; в такие сроки углубленное обследование осуществить нереально). На  основе  рекомендаций  логопеда ДОУ учитель-логопед  может  направить  ребёнка  на  консультацию  к  психологу   или другим    специалистам,   дать   рекомендации   родителям   и   учителям, осуществлять   динамическое     наблюдение   за   развитием   и   обучением  ребёнка.

Приложение 1

Карточка по выпуску

Ф.И. ребёнка _______________________________________   Дата рождения _________________

ДОУ № _____, срок обучения в логопедической группе __________________________________

Диагноз при поступлении _____________________________________________________________

Состояние речевых и двигательных функций на момент выпуска

Рекомендации _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Примечания _____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

                                                                       Учитель-логопед _________________________________