Преемственность между дошкольным и начальным звеном образования.
презентация по теме

Преемственность

 между дошкольным  и начальным звеном образования

Проблема преемственности между дошкольным и началь ным образованием является одной из важнейших на современ ном этапе развития образования. В качестве главного условия непрерывного образования преемственность была впервые обозначена Коллегией Министерства Образования РФ в 1996г. В этот пе риод в развитии образования наблюдался всплеск интереса к данному вопросу и возможностям его решения, что отрази лось в различных периодических изданиях.

Сложность идеи преемственности, как плавного перехода от одного звена образования к другому, заключается в ее мно гоаспектности. Возможно, поэтому привычнее формулировка «проблема преемственности». Она включает содержательный, организационно-методический, психологический, юридичес кий, а также социально-экономический аспекты.

На каждом из этапов образования понятие преемствен ность имеет свои задачи и свое содержание.

 Ведущим при нципом преемственности на этапах дошкольного и начально го образования является приоритет личностного развития (ранее — знаний, умений, навыков). Это означает сохранение и дальнейшее развитие тех способностей ребенка, которые, но мнению А. В. Запорожца, составляют «золотой фонд лич ности». Автор имеет в виду наглядно-образное видение мира, способности к моделированию в познании, продуктивность воображения, сензитивность ко многим педагогическим воз действиям, отзывчивость, сопереживание и др.

Н. Ф. Виноградова пишет, что пути решения проблемы пре емственности не всегда соответствуют научным представлени ям о самоценности каждого периода развития ребенка, а про цесс воспитания и обучения не ориентируется на возрастные особенности и возможности детей.

Анализируя степень решенности проблемы преемственнос ти между дошкольным и начальным школьным звеном, автор подчеркивает, что меньше всего это взаимодействие наблюда ется в целях и содержании обучения. Сегодня практически лю бое знание может быть дано ребенку независимо от его возрас та. Поэтому практических работников дошкольных учрежде ний и начальной школы скорее занимает вопрос не «чему учить и зачем учить» (т. е. целей и содержания обучения), сколько «как учить», (т. е. методов и средств). Это порождает противо речие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, которые определяют успешность всего дальнейшего гармоничного развития ребенка,и фактической ориентацией на искусственную акселерацию, форсированнное обучение, торопливое протаскивание отдельных стадий детского развития.

Подготовка к школе связывается, прежде всего, со стрем лением необоснованно, формально расширять знания ребенка, наполнить его голову представлениями из разных областей знаний без учета, во-первых, возможностей ребенка сознатель но усвоить данные знания, а, во-вторых, их актуальности для детей данного возраста. Сегодня голова ребенка, проходящего обучение в «типовой» подготовительной группе, напоминает книжный склад, где ровными стопочками «связаны» книги: в одной стопочке - о природе, в другой - о географии, в третьей- о языке и т.п.). Этим обусловлено и стремление педагогов за ранее «проходить» программу первого класса школы, как мож но раньше научить детей читать и писать. При этом очевидно, что для успешного обучения нужна голова не столько хорошо исполнения, сколько хорошо устроенная! Еще древние гово рили, что «многознание не определяет развитие ума».

Опытные учителя хорошо знают, что умение читать само ми себе не определяет успехи в учении, если у ребенка одновре менно не сформирована звуковая культура, пространственное мышление, воображение; элементы самоконтроля и самооценки и др. Еще Л.С. Выготский, сравнивая умственное развитие ученика, который умеет читать, с тем, который этому не обучен, подчеркивал, что в умственном развитии первый отличается от второго только одним - он умеет читать.»это тот же самый ребёнок толбько грамотный» В системе образования устоялась тенденция:старшее звено диктует свои требования предыдущему.С этой точки зрения всем кажется очевидным, что ВУЗ указывает школе, какого выпускника готовить, старшая школа предъявляет свои требования основной, та - начальной... В свою очередь, начальная школа стала жестко устанавливать условия поступления дошкольника в школу.

Хотя тестируя ребёнка до поступления в 1 класс  проверяющие должны преследовать ответ на вопрос «Каковы индивидуальные особенности будущего первоклассника, как с ним нужно будет работать учителю?», а не решение проблемы: «Принять (не принять) ребенка в данную школу?».

Описанный подход к приему в первый класс весьма отри цательно отражается на решении проблемы преемственности: в последние годы все в более явном виде происходит коррек тировка содержания понятия «готовность к школе» в сторону «интеллектуального флюса». Подготовка к школе рассматри вается часто как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узко предметных умений и навыков. В результате реализации такого подхода происхо дят существенные изменения в жизни будущего школьника: его день насыщен деятельностью, которая не соответствует его дошкольным потребностям, он мало двигается, недостаточно выполняет продуктивных, художественно-творческих заданий, почти не занимается сюжетной игрой, театром, спортивными упражнениями и т.п. Его занятия рассчитаны, в основном, на механическое запоминание и мало влияют на развитие вооб ражения и мышления. Дети теряет интерес к учению, школе и

процессу познания, который происходит успешно, как извест но, у дошкольников в игре и творческой деятельности.

Особую тревогу психолого-педагогической науки вызыва ет растущее утомление и переутомление ребенка. Эта проблема осознается всеми и в то же время никак не может быть реше на. Еще в начале века итальянский физиолог Моссо и немецкие ученые Верхард, Гакер, Лоренц и др. доказали, что утомление и переутомление это явления физиологического и химического по рядка. Они аналогичны отравлению организма. Был открыт яд пе реутомления - «кенотоксин», который отрицательно воздействует не только на работоспособность человека, но и на его общее эмо циональное состояние. Наши дети и так жители «нервного века» и многие явления, приводящие к утомлению, снять не всегда уда ется, но это положение еще более усугубляется, так как не пре дусматриваются условия, не допускающие или снижающие его.

Исходя из сказанного, реализацию   преемственных связей требует решения следующих задач:

1.  Обеспечение «охранительной функции» процесса обу чения - недопустимость умственных перегрузок; использова ние здоровьесберегающих технологий; поддержание эмоцио нально-положительного отношения ребенка к познавательной деятельности.

2.  Организация процесса обучения, воспитания и разви тия детей на этапе предшкольного образования с учетом его самоценности: опора на потребности и возможности детей; создание условий для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка.

3.  Приоритетное развитие личности  будущего первоклас сника, формирование тех интеллектуальных и социальных ка честв, без которых его обучение в школе не будет успешным.

На этой основе можно сформулировать конкретные пре емственные и перспективные задачи дошкольного  учреждения и начальной школы.

Задача дошкольного образования в рамках проблемы пре емственности — это обеспечение условий для психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной деятельности детей. Задача начальной шко лы — оказание помощи в адаптации ребенка к школе. По мне нию Г. А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к шко ле, а школа должна быть готова учить, развивать и любить са мых разных детей, помогать их личностному росту — таков основополагающий принцип истинно гуманной педагогики.

Рассматривая содержательный аспект преемственности между дошкольным и школьным детством, необходимо оста новиться на основных направлениях развития личности до школьника.

Механизмы и условия развития личности дошкольника описаны А. В. Запорожцем в «Научной концепции исследова ний НИИ дошкольного воспитания АПН СССР» (1980).

Основные положения данной концепции, написанной бо лее двадцати пяти лет назад, по-прежнему актуальны и в на стоящее время.

Основываясь на идее Л. С. Выготского о «ведущей роли» обучения и воспитания в развитии ребенка, А. В. Запорожец высказывает положение об амплификации (обогащении) де тского развития.

 Были выявлены способы амплификации потенциала развития через многообразные виды деятельности ребенка: предметные манипуляции, игру, активное восприятие сказок и других произведений литературы для детей и мн. др.

По исследованиям Л. С. Выготского, дошкольный возраст является возрастом очень интенсивного физического и духов ного развития. В дошкольные годы у ребенка формируется символическая функция мышления, складываются первые эти ческие инстанции, регулирующие поведение, начинают раз виваться высшие нравственные и эстетические чувства. Это интенсивное развитие в раннем онтогенезе, как подчеркивал Л.С.Выготский, также, как и на более поздних возрастных ступенях, протекает не спонтанно, а определяется условия ми жизни и обучением. Однако обучение в данном возрасте носит своеобразный характер. Оно происходит не в форме целенаправленной учебной деятельности, как у школьника, а в процессе непосредственного ознакомления с окружающим, живого общения с взрослыми, различного вида специфически дошкольных игр и занятий.

Представляют интерес исследования, проведенные НИИ дошкольного воспитания АПН еще в 70-х годах с детьми, вос питывающимися в дошкольных учреждениях. По ряду показателей уровень их развития превосходил известные ми ровые стандарты. Вместе с тем обнаружились и определен ные недостатки в дошкольном воспитании. Так, значительный процент детей обладал довольно большим объемом знаний и владел простейшими умственными операциями. Однако эти дети не проявляли достаточной умственной активности, не умея самостоятельно решать нестандартные, новые для них познавательные и практические задачи. Подобно этому часть детей, неплохо знающих простейшие нравственные требова ния и нормы поведения, реально следовали этим нормам лишь при соответствующем воздействии воспитателей, а в своей са мостоятельной деятельности нарушали их.

В связи с этим в идею амплификации детского развития было включено и «создание тех условий и форм педагоги ческого воздействия, которые благоприятствуют превраще нию деятельности ребенка первоначально складывающейся под влиянием взрослых, в деятельность самостоятельную, подлинную самодеятельность. Ибо лишь таким образом можно создать наиболее благоприятные предпосылки для свободного всестороннего развития ребенка».

В истории образования есть примеры удачного решения проблемы преемственности.

Еще в 70-е гг. прошлого столетия Д. Б. Эльконин подчерки вал внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства -— дошкольного и младшего школьного возрастов. Он предпола гал, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, находясь в ед шом культурно-образовательном пространстве, в так на зываемом Детском центре, Д. Б. Эльконин вместе с А. В. За порожцем и В. В. Давыдовым разработали подробный проект Детского центра. По их мысли в этом центре дошкольники и школьники будут разделены «подвижными и прозрачными перегородками», которые всегда можно приоткрыть.

На практике данные идеи воплощены в образовательных учреждениях г. Москвы на базе школы № 368 комплекс «Лоси ный остров» [38], УВК № 1835 «Материнская школа» [1], де тского сада № 859 «Вальдорфская школа» [10, 31], яслей-сада № 49 «Журавушка» НГДУ «Ямашнефть» г. Альметьевска [24]. В «Лосином острове», «Материнской школе», «Зеленой дверце» [11], «Вальдорфской школе», преемственность осущест вляется посредством передачи детьми опыта друг другу в раз новозрастных группах (как в больших семьях). Приоритетами этих уникальных учреждений является игра, самостоятельность детей, развитие, в том числе творческого воображения и образного мышления, навыков нравственного поведения, сохранение здоровья. Близкой в организационно-методическом смысле яв ляется система М. Монтессори, однако классно-урочная система в начальной школе не всегда способна поддержать достижения, полученные детьми до школы (свобода выбора, самовыражения и перемещения, навыки саморегуляции поведения). ;

За последнее десятилетие появилось методическое обес печение проблемы преемственности, представленное в про граммах «Золотой ключик» (1996), «Из детства— в отрочес тво» (1997), «Преемственность» (1999, 2002), «Сообщество» (1999), «Радуга» (1993-1996), «Детство» (1996,1997), «Раз витие» (1994,1999), «Истоки» (2003), «Одаренный ребенок» (1993) и др.

 Основания преемственности.

.  Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика. 

2. Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих, быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. 

3. Формирование  творческого  воображения  как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. 

4.    Развитие коммуникативных навыков как одно из небходимых условий успешности учебной деятельности и социально-личностного развития

Средствами обеспечения преемственности являются педа гогические технологии непрерывного (дошкольного-начально го общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности. При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе спе цифичных для этого возраста видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых происхо дит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7го-дам. Обучение детей младшего школьного возраста происхо дит на основе учебной деятельности.

Новые подходы к развитию преемственности между дошкольным и начальным образованием нашли отражение к «Концепции содержания непрерывного оьразования(дошкольное и начальное звено)»

Полноценное развитие ребенка от данной ступени обра зования к последующей возможно только при соблюдении не прерывности всех ступеней образования.

Непрерывное образование понимается как связь, согласо ванность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспи тания и обучения) на каждой ступени образования для обеспе чения преемственности в развитии ребенка.

В «Концепции» сформулированы общие цели непрерыв ного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста:

•      воспитание нравственного человека;

охрана и укрепление физического и психического здо ровья детей;

•      сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

•      сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе не прерывного образования в качестве важнейшего средства раз вития ребенка.

В качестве приоритетных задач системы непрерывного образования выделяются задачи физического, эмоциональ но-волевого и интеллектуального развития, а также развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям и к себе, инициативности, способности к творческому самовыражению, желание и умение учиться.

В «Концепции»    определены   психолого-педагогическм условия, которые необходимо соблюдать в период образовании детей 3-10 лет. К ним относятся: личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, предоставление ребёнку возможности выбора деятельности, партнера, сравнение достижений  и жений ребенка с его собственными вчерашними достижении ми, создание образовательной среды, формирование деятельности, сбалансированность репродуктивной и творчес ких видов деятельности, совместных и самостоятельных, под вижных и статичных норм активности.

При отборе содержания в «Концепции» учитывались традиционные дидактические принципы, но акцент делает ся на тех, которые недостаточно реализуются в современной практике дошкольного и начального образования, либо явля ются новыми (принцип гуманитаризации, принцип целостнос ти образа мира, принцип культуросообразности и др.)

Содержательные линии непрерывного образования: фи зическое развитие, познавательное, социально-личностное, ху дожественно-эстетическое развитие.

Представляет практическую ценность наличие целевых ориентиров для каждой ступени образования, представленных в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу каждой ступени. Причем характеристика ре бенка дошкольного возраста отражает идеальные социокуль турные ожидания, а не среднестатистический уровень дости жений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или уровня развития самого ребенка. Портрет же младшего школьника отражает необходимый (минимальный) уровень, который должен быть достигнут в результате обучения на первой ступени образования.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В УМК МЕЖДУ

ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ

ОБРАЗОВАНИЕМ

Используя данные «Федерального перечня методичес ких изданий для учителей общеобразовательных учреждений на 2005/2006 учебный год», а также материалы различных УМК, можно составить список учебно-методических комп лектов и пособий, которые позволяют обеспечить преемствен ность между дошкольным и начальным общим образованием на основе содержания.

Как видно из таблицы, не все из существующих в насто ящее время образовательных систем имеют УМК, способные обеспечить преемственность с дошкольным образованием. Также существуют пособия, которые не переиздаются в на стоящее время, как, например, тетради на печатной основе авторов А. Л. Чекина, А.Е. Мерзон «Здравствуй, математи ка!» / [под ред. И. И. Аргинской] (Федеральный научно-мето дический центр им. Л. В. Занкова).— Самара.: Корпорация «Федоров», — 1998. Также есть пособия, не указанные в таб лице, представляющие авторские программы. Например, УМК В.Н. Рудницкой, состоящее из пособий:

•      Математика: Готовим к школе: Методические советы.

•      Математика: Рабочая тетрадь для подготовки детей к школе.

Данный УМК рекомендован Департаментом общего сред него образования Министерства образования РФ и издан в из дательстве «Мнемозина» в 2001 году. Пособия содержат ряд методических ошибок. Например, обучение письму цифр, при чем конфигурация цифр и методика их написания не совпадает с той, которую предлагают программы начальной школы. Со держание и структура данного пособия более удобна для при менения его при индивидуальной работе.

Как показывает практика, использование большинства указанных пособий по преемственности в период подготовки ребенка к школе независимо от того, по какой программе бу дет учиться ребенок, обеспечивает его готовность к обучению тому или иному предмету.

Дошкольный и младший школьный возраст — это разные миры, разные возрастные периоды, решающие различные за дачи. Подменять задачи одного возраста задачами другого — пагубно и бессмысленно. Однако в современном образовании имеет место диффузное перетекание содержания, методов, форм работы из дошкольного возраста в школьный и обратно.

Как организовать обучение ребенка до школы таким обра зом, чтобы несвоевременным преподнесением знаний не раз рушить эту манящую ребенка тайну звуков, чисел, закомомерностей, желание разгадать которую в нужное время превратит ся в познавательную потребность и станет основой формиро вания полноценной учебной деятельности?

Говоря о содержании и формах занятий по подготов ке детей к школе, уместно вспомнить неувядающие строки К. Д. Ушинского. «Приучайте же ребенка к постоянству де ятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время учения чем разнообразнее будет ваш урок, и чем разнообразнее деятельности, которые вы тре буете от детей, тем более вы успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и почитают, и попишут, и по рисуют, и пропоют 2-3 песенки, и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской исто рии, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и уме нье, будет больше того, что могли бы приобрести они, занима ясь все это время одним только этим знанием и уменьем.»

Письмо Минобразования РФ

От 23 сентября 2002 г. № 03-51 -142ин/23-03

«О новых актуальных программах

по дошкольному образованию»

Министерство образования Российской Федерации инфор мирует о новых наиболее актуальных программах по дошколь ному образованию, получивших гриф Минобразования России в 2001 году. Отдельные программы (по художественному труду, математическому развитию детей) представляют собой пропедев тические блоки непрерывных курсов образования, которые со действуют эффективному решению проблемы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием. Содержание этих программ обеспечивает целостное развитие личности ребенка дошкольного возраста по основным направлениям.

Министерство образования Российской Федерации про стит довести содержание настоящего письма до всех педагоги ческих работников дошкольных образовательных учреждений, методических служб, специалистов органов управления обра зованием, системы повышения квалификации, а также экспер тных комиссий по аттестации детских садов.

                                                        Первый заместитель министра В.А. Болотов.

Программа «Истоки» Программа «Гармония развития»

Программа развития речи детей дошкольного возраста в' детском саду

Программа математического развития детей дошкольного

возраста в системе «Школа 2000...»

Программа «Художественный труд. Обучение детей эле ментам народных ремесел в детском саду и начальной школе»

Программа «Дружные ребята».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При выборе УМК для подготовки к школе можно учиты вать различные критерии. Наилучшим вариантом является соот ветствие УМК по преемственности и по начальной школе (оно представлено в таблице в последней главе справочника). Однако такой вариант возможен только в том случае, если подготовка идет на базе той школы, в которую впоследствии идет ребенок

Остается актуальным вопрос обучения детей до школы предметным наиыкам. Если навыки курсивного письма и не которые вычислительные навыки дошкольникам недоступны в силу их возрастных особенностей, то обучить чтению можно уже с трехлетнего возраста. Обязательное обучение дошколь ников чтению (мы не говорим о навыке чтения, т. к. он пред полагает помимо правильности, еще и плавность, осознанность и выразительность), явилось веянием времени на протяжении последних 15 лет. Причем педагоги, которые обучают детей читать, подчас не учитывают, что истинная мотивация к обуче нию чтению появляется у детей ближе к 6 годам, а желание читать самостоятельно, для себя, только в начальной школе, да и то лишь при правильно организованной обучающей и раз вивающей среде в школе и дома. Поэтому нередко обнаружи вается, что школьник, даже рано обучившийся читать, читать не хочет. И это уже более серьезная проблема, т. к. в школь ном возрасте осознанное чтение является не только источни ком информации, но и средством саморазвития личности.

Тем не менее вопрос, обучать детей до школы чтению или нет является неоднозначным. Так, родители считают, что до школы нужно «заложить в ребенка» как можно больше знаний и умений, что поможет более легкой адаптации к школе и успешности в будущей школьной жизни.

У школьных педагогов профессиональная оценка данного вопроса. Был проведен опрос среди учителей различных райо нов г. Н. Новгорода о положительных и отрицательных сто ронах умения первоклассников, пришедших в школу, читать. В качестве положительных черт педагоги указывают: облег чение периода адаптации к школе; быстрое включение детей в работу, самостоятельность детей; успешность освоения боль шинства предметов, возможность выполнения дополнитель ных развивающих заданий, осуществления контроля за други ми детьми и помощи им и др.

К отрицательным чертам читающих первоклассников пе дагоги отнесли отсутствие интереса к чтению, неправильное формирование читательских  умений(чтение механическое, неосознанное,   наличие   ошибок   при чтении ),неразвитость фонематического слуха, фонемного анализа, неоправданно завышенная самооценка читающих детей, повышенная отвлекаемость, снижение мотивации и темпов развития за период обучения грамоте и др.

Последствия раннего несвоевременного формирова ния школьных навыков, возможно, проявятся и в начальной и в средней школе в «школьных» неврозах, «школьной» не зрелости, «выученной беспомощности», тревожности, и также могут отразиться и в дальнейшей жизни ребенка. Но это мате риалы отдельного исследования.

В условиях вариативного образования современным пе дагогам предстоит самостоятельно принимать решение, чему и как учить детей до школы.