Методика обучения иностранным языкам в системе филологического образования
план-конспект занятия по иностранному языку на тему

Тема 1.
Методика обучения иностранным языкам
в системе филологического образования

При чтении настоящего материала обратите внимание на следующие проблемы:

• Иностранный язык как предмет обучения.
• Методика обучения иностранному языку как наука.
• Связь методики обучения иностранному языку с другими науками.

• Способы обучения и способы учения. Приёмы обучения. Методы исследования.

Иностранный язык как учебный предмет
в системе языкового образования

«Концепция Модернизации российского образования на период до 2010 года» ставит школу перед необходимостью обновления структуры, содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам в целях повышения доступности, качества и эффективности образования. Она подчеркивает необходимость  «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Изменение статуса учебной дисциплины «Иностранный язык»,  который входит в общеобразовательную область «Филология»,  повлекло за собой необходимость определения новых целей, значительное обновление содержания, а также новых подходов в обучении иностранным языкам. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины (Примерные программы по иностранным языкам. Пояснительная записка).

В федеральном компоненте Государственного стандарта цели общего образования конкретизируются  на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам, включая  иностранный язык.

Обязательный минимум содержания представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном  порядке в основные образовательные  программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования (Федеральный компонент Государственного  стандарта общего образования. Пояснительная записка).

Содержание школьной языковой политики определяется спецификой социально-экономического и политического контекста, в котором функционирует образовательная система по иностранным языкам. Необходимо иметь представление о существующих определениях иностранного языка и о том, что следует понимать под обучением языку (овладением языком), для того чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку. В науке под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных)  /см. схему 1/.

                                                                                                             Схема 1

Классификация языков (Н.Д. Гальскова)

Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека – homo sapiens. Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение понятию «язык»: «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся  семиотическая (знаковая) система < … >, обладающая свойствами социальной предназначенности, - это система, существующая прежде всего не для определенного индивида, а для определенного социума» [Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 604].

Иностранный язык выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку. Существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка. Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере ещё в утробе (Н.Д. Гальскова).

При выборе языка обучения в учебном учреждении под «родным языком» понимают язык, которым 5-6 летний ребенок владеет свободно. В многонациональном обществе, которым является Россия, ребенок может владеть несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает сложным разделение языков на родной и неродной.

Обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Немецкий лингвист В. Кляйн дает следующее определение понятиям «иностранный язык» и «второй язык». Иностранный язык – это язык, который изучается вне условий его естественного бытования, т.е. в учебном процессе, и который не употребляется наряду с родным в повседневной коммуникации. Тогда как второй язык наряду с родным языком служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения.

Таким образом, иностранный язык, в отличие от второго языка усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию иностранного языка.

Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку. Обучение иностранному языку представляет собой специальным образом  (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью (Н.Д.Гальскова). Здесь речь идет о речевом иноязычном  опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет ученик.

Обучение иностранному языку, по определению И.В. Рахманова, есть «… процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков  в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать». Из данного определения очевидно, что процесс обучения – это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя иностранного языка и обучаемого, направленную на изучение/овладение языком.

Между понятиями «овладение языком» и «изучение языка» есть существенные различия. Для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуитивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил и языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» является более широким, нежели понятие «овладение языком».

Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда ведут к овладению учащимся этим предметом. Последнее становится возможным в условиях, когда у учащегося в результате его учебной деятельности (изучение языка), направляемой деятельностью учителя (преподавание), развиваются способности к межкультурному общению с использованием нового языкового кода. Поэтому овладение способностью к межкультурной коммуникации представляет собой результат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения.

Как отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне её пределов. Изучение иностранных языков в отрыве от страны изучаемого языка имеет два подварианта:

– под руководством учителя – носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время;

– под руководством учителя – не носителя языка.

Последний подвариант наиболее типичен для отечественных условий обучения иностранному языку.

Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие  из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что  для большинства учащихся существующие в ней условия изучения иностранного языка носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителем языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителем этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения.

Итак, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени. Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, представляющим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка.

Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, т.е. умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковый материал в новых  ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы обучения ИЯ на всех её уровнях и во всех аспектах рассмотрения, Н.Д. Гальскова. условно подразделяет на пять групп:

– социально-экономические и политические факторы,

– социально-педагогические,

– социально-культурные,

– методические,

– индивидуальные.

Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Известно, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по ИЯ. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические  аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с достижением культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

• расширение экономических, политических, культурных связей  между странами;

• доступ к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;
• миграция рабочей силы;
• межгосударственная интеграция в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение иностранного языка на должном уровне есть показатель современного образования).

Востребуемость иностранного языка в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране иностранный язык в последние десятилетия входил в число обязательных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось и  в сокращении учебных часов, отводимых на изучение иностранного языка. Например, в конце 70-х начале 80-х годов прошлого века количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 г., когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: иностранный язык переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Школа быстро  реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй ИЯ, а если позволяют условия, и третий.

В связи со сказанным выше Гальскова Н.Д. сформулировала несколько положений, определяющих перспективу развития отечественной системы обучения ИЯ в новых социально-экономических и политических условиях, а, следовательно, и содержание языковой образовательной политики.

На уровне системы обучения ИЯ как совокупности образовательных процессов по ИЯ:

• В условиях массового обучения ИЯ более четко дифференцировать цели обучения применительно к потребностям разных категорий учащихся.  Прагматический аспект обучения ИЯ в настоящее время связан с реальным выходом на иную культуру и её представителей: не просто знание языка, а умение использовать его в реальной коммуникации.

• Конструировать процесс обучения ИЯ как процесс познания учащимися иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определенному социокультурному  сообществу, что будет способствовать развитию многоязычия в нашей стране, а также взаимопониманию и взаимодействию представителей разных культур в условиях поликультурной коммуникации.

На уровне системы как социально-культурной сферы деятельности по приобщению граждан общества к иностранным языкам.

• Приобщение каждого члена нашего общества, желающего добиться в обществе личных и профессиональных успехов, по меньшей мере, к двум иностранным языкам; при этом речь идет не о системе, которая бы «принуждала» всех к изучению ИЯ, а о создании условий, в которых процесс обучения ИЯ сопровождает человека всю жизнь.

• Изменения, происходящие как на геополитическом уровне (новые интеграционные тенденции в Европе и мире, миграционные процессы, образование новых государств в связи с распадом СССР и др.), так и внутри России (демократизация общественной жизни, усиление роли и значимости национальных языков) требуют новых подходов к решению языковых проблем в государстве:

– развитие подлинного многоязычия (родной язык, русский язык как язык межнационального общения и как государственный, иностранные языки);

– развитие национальной культуры на базе родного языка; обучение на родном языке; широкое применение родных языков в различных сферах жизни национальных территорий;

– стимулирование изучения наряду с русским и родным языками иностранного языка как реального средства общения и взаимопонимания с представителями других культур.

Стимулирование многоязычия в новых геополитических и внутриполитических условиях в России диктует необходимость развивать многовариантную систему иностранных языков.

Успех школьной языковой политики в области образования  по ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные потребности в изучении языков в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной.

Для построения адекватной современным требованиям системы обучения иностранным языкам необходимо учитывать методические факторы, позволяющие воплотить социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных  условий обучения.

Методика обучения иностранному языку как наука

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

1. методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
2. методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
3. методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складыватьсяв конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями  конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются  специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные  подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной  взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

В рамках методики как науки  важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход,  система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

В методике обучения ИЯ «метод» – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения –  это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения – всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной  методической концепции (М.В. Ляховицкий).

Система обучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат — определенную степень обученности.

Связь методики с другими науками

Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук – базисных и смежных. Данные базисных наук используются методикой для формирования собственных исследовательских концепций. К базисным наукам относятся философия, педагогика, психология, психолингвистика, лингвистика, теория коммуникаций и др. Данные смежных наук используются методикой как средство обеспечения эффективности и достоверности своих исследований.

Важной и необходимой для методики является  ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.

Методика не может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.

Следует отметить, что, используя общепсихологические концепции формирования навыков и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук.

Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку – это обучение речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям:

– обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности;

– поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций;

– упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность;

– для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств.

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному предмету. Характер связи между этими науками можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета. Эта связь проявляется в общности основных категорий, составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их основных обучающих принципах. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения. Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по отношению к дидактике методика – лишь прикладная дисциплина, она является самостоятельной педагогической наукой. Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой.

Методика обучения иностранным языкам не ограничивается связью с указанными базовыми науками, а пользуется знаниями и методами других, так называемых смежных наук. Так, общие контуры процесса обучения могут быть представлены в понятиях кибернетики – науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует более четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения. Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно-воспитательным процессом.

Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа. Использование методов математической статистики, математической лингвистики, теории информации позволяет решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам.

Опора на базисные и смежные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики. Роль каждой их этих наук для методики определяется характером связи с ней. Одной из важнейших задач теоретической методики является научный синтез базисных и смежных наук в их диалектическом единстве и использование их в преобразованном виде с учетом целей, этапов, условий обучения. Опора на базисные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики - только в этом случае можно говорить о ценной, научно обоснованной методике.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы:

– определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения);

– изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов обучения);

– изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика);

– установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике.

На основе сказанного видно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он – словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он – фокус, где линии этих наук сходятся. Но они  не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук (Е.И Пассов).

Методы исследования в методике обучения иностранным языкам

Прежде чем раскрыть методы педагогического исследования, отметим, что исследование педагогических процессов, организация педагогических экспериментов имеют свои особенности:

1. испытуемыми явлются дети. Поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментальной работы был положительным («Не навреди»);
2. динамичность, изменчивость педагогического процесса. Поэтому исследование педагогических процессов носит длительный характер;
3. многофакторность педагогического процесса, то есть на конечный результат влияет не один фактор, а целая система факторов и условий. Поэтому задача учителя –исследователя – продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами действия в познании (Е.И. Пассов).

Методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.

Отправным моментом любого научного исследования является четкое определение проблемы, целей и задач изучения. Правильно поставленная проблема предопределяет направление и границы исследования. В основе решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезой понимается научное предположение, требующее проверки, и доказательства для того, чтобы стать достоверной теорией или законом.

Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований. (Е.И. Пассов).

Познакомимся с некоторыми методами исследования.

 Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы. Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. Литература по методике обучения ИЯ нередко особо не выделяется. Ее надо искать в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и др. отраслям знаний. После составления библиографии наступает второй этап – чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат. Выписку рекомендуется делать на отдельных карточках, куда заносятся основные данные: название источника, год и место издания, страница. Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Исследователи в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения ИЯ с помощью наблюдения, эксперимента и др. методов.

Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению. Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя ИЯ.

Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяются спецификой исследования. Анкета характеризуется тем, что:

• точно отвечает цели и характеру исследования;
• соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;
• вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда испытуемый должен сам конструировать ответ;
• каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.

Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически ошибочно.

Эксперимент – научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех других факторов.

В технике проведения эксперимента выделяются две группы испытуемых. Одна – экспериментальная, другая – контрольная. В экспериментальной группе реализуется инновационное решение. В контрольной – те же дидактические задачи решаются в рамках традиционных условий.

Условия, в которых проводится эксперимент, должны быть одинаковы в экспериментальных и контрольных классах - так называемые невapьируeмыe условия. Отдельные компоненты, которые имеют отличия, называются варьируемыми условиями. Неварьируемыми условиями могут быть: одинаковое количество учащихся, уровень знаний в иностранном и родном языках, предлагаемый языковой материал, квалификация учителя, ведущего уроки. Варьируемые условия зависят от цели эксперимента. Варьируемые условия - это все то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается изменению.

В проведении эксперимента можно выделить четыре фазы. Первая фаза – организация. Наиболее значимым компонентом этой фазы является разработка гипотезы. Вторая – реализация – предусматривает проведение запланированного эксперимента, который может состоять из нескольких этапов. Третья – констатация – имеет своей задачей выявить количественные и качественные характеристики результатов исследования, что служит основой для формулирования определенной закономерности. Четвертая – интерпретация – представляет собой объяснение причины полученных результатов, доказательство их представительности и надежности. После осуществления отмеченных фаз проводится проверка результатов эксперимента в практике обучения иностранному языку, что означает внедрение достигнутого в учебный процесс.

Проведение методического эксперимента предполагает использование тестов (срезов). Различают предэкспериментальный, текущий, завершающий и отсроченный срезы. Цель этих срезов - выявление исходного, текущего или конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

Статистические методы. Математическая статистика подтверждает

или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Данные могут быть представлены в форме таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д. Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности.

Беседа хотя и близка к анкетированию, она все же имеет свою специфику. Она не должна превращаться в устную анкету, т.к. беседа – живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении. Очень многое зависит от экспериментатора, от его умения грамотно, научно построить беседу. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.

Тестирование. Слово test означает в переводе с английского «испытание, проверка, проба». Тесты – это вид анкетирования учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу так, чтобы преодолеть трудности (Э.Стэк). В исследовании тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие  в процессе эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опыта предполагает изучение опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики положений, реализация которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса. Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея – это и есть отражение закономерности, - считает Пассов Е.И.

В заключение следует сказать, что методы эмпирического уровня могут дать ценную информацию только в том случае, если они используются в комплексе, грамотно, умело и адекватно поставленной цели.