Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Яменская средняя общеобразовательная школа

Рамонского муниципального района Воронежской области

                                                                                                       «Утверждаю»

                                                                                                         приказом №

                                                                                                         от

                                                                                                         Директор МКОУ Яменской

                                                                                                         СОШ

                                                                                                         ____________ /С. В. Огурцов/

                                                                                                         подпись                   ФИО

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ПУНКТЕ ПО КОРРЕКЦИИ И ПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ, ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Возрастной состав обучающихся – 6 – 9 лет

Продолжительность образовательного цикла – 2 года

Программа разработана и реализуется с 2021 г.

Автор: Сафонова Е. Г.

Учитель – логопед

2021 г

Содержание

Пояснительная записка…………………………………………………………………………2

Общая характеристика коррекционного курса……………………………………………….6

Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета………………………..7

Личностные, метапредметные и предметные результаты

освоения учебного предмета…………………………………………………………………...7

Планируемые результаты………………………………………………………………………7

Формы контроля и нормы оценивания………………………………………………………...7

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И

 ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ………………………………………………………..8

Содержание учебного предмета, курса……………………………………………………….9

Этапы  логопедической работы……………………………………………………………….9

Требования к процедуре диагностики уровня развития устной

 и письменной речи младших школьников………………………………………………….10

Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение

 «Общее недоразвитие речи 3 уровня»………………………………………………………12

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих речевое заключение «Общее недоразвитие речи 3 уровня» 1 класс……………………………………………...15

Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонематическое недоразвитие речи»………………………………………………………………….......................................17

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонематическое недоразвитие речи»1 класс…………………………………………............................................................................20

Календарно-тематическое планирование

для  учащихся 1 класса с ОНР, НВОНР, ФФНР…………………………………………….22

ПРОФИЛАКТИКА  ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ

 ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА…………………………………………………….38

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПРИ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА……………………………………...42

Список использованной литературы…………………………………………………...……44

Пояснительная записка

Рабочая программа коррекционно-логопедических занятий разработана на основе

следующих нормативно - правовых документов:

Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. № 273-ФЗ;

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 29.12.2014 N 1643)

Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях. Санитарно-эпидемиологические правила и

нормативы СанПиН 2.4.2.2821-10

А.В Ястребова, Т.П. Бессонова ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией)

ПИСЬМО Минобразования РФ от 14.12.2000 №2 «ОБ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ»

Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются положения, разработанные Л.С. Выготским, М. Е.Хватцевым, М. В. Фомичевой, Г.А. Каше, А.В. Ястребовой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г.Мисаренко, И.Н.Садовниковой и др.

Основными направлениями работы учителя - логопеда в логопункте ОУ являются:

• диагностика устной и письменной речи детей;
• развитие звуковой стороны речи;
• развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
• формирование полноценных учебных умений;
• развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
• формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности;
• разъяснение специальных знаний по логопедии среди родителей, педагогов.

Целью программы является: комплексная логопедическая коррекция, создание организационно-педагогических условий, способствующих профилактике, своевременной диагностике, коррекции и дальнейшему развитию письменной и устной речи младших школьников в рамках логопункта ОУ.

Задачи:

• Коррекция лексико-грамматической стороны речи;
• Коррекция слоговой структуры речи;
• Коррекция фонематического восприятия;
• Коррекция артикуляционной моторики, речевого дыхания и просодической стороны
• речи;
• Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков.

• профилактика нарушений устной и письменной речи у младших школьников;
• комплексная диагностика уровня развития устной речи, а также письма и чтения у учащихся начальной школы;
• коррекция дефектов произношения;
• формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия);
• совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе;
• обогащение словарного запаса детей;
• развитие умения пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;
• совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями разных синтаксических конструкций;
• развитие навыков связного высказывания;
• развитие и совершенствование мелкой моторики рук;
• развитие зрительного восприятия;
• расширение объёма и уточнение зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• систематическое взаимодействие всех участников коррекционно- воспитательного процесса (учителя - логопеда, родителей, педагогов ОУ и детей);
• консультирование учителей ОУ и родителей;
• повышение уровня квалификации учителя - логопеда (самообразование).

Программа составлена на основании пособий:

1. Осипова Т.А., Ларионова И.А. Конспекты, программы и планирование

фронтальных коррекционно-логопедических занятий в начальных классах с детьми с

ОНР: Методическое пособие. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2015 - 135 с.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных

классов.– М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1991

3. Л. Н. Ефименкова  Г.Г.Мисаренко «ОРГАНИЗАЦИЯ    И         МЕТОД  КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА НА ШКОЛЬНОМ ЛОГОПУНКТЕ (ПОСОБИЕ ДЛЯ ЛОГОПЕДА)

4. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы : методическое пособие для учителей-логопедов. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2009.

5. И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Книга для логопеда Москва «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС» 1997 г.

6. Мазанова Е.В, М12 КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

Также были использованы разработки Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, Г.Р. Шашкиной, Л.А. Комаровой, представляющих коррекционных упражнений по коррекции нарушений звукопроизношения, лексико- грамматической стороны речи, по восполнению пробелов в развитии психологических предпосылок к овладению чтением и письмом.

Принципы коррекционной деятельности:

Коррекционная работа с учащимся начальных классов, имеющим нарушения речи,

осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с

учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей.

1. Принцип дифференцированного подхода, определяющий право каждого ребенка

реализовать свои потенциальные возможности на том уровне и такими средствами, которые ему доступны.

2. Онтогенетический принцип, учитывающий последовательность развития движений в онтогенезе.

3. Принцип максимальной опор на различные анализаторы, рассматривающий формирование ВПФ как сложный процесс организации взаимодействия функциональных систем – зрительной, кинестетической, двигательной.Логопедическая работа имеет свою специфику и строится на основе общих педагогических принципах:

•         Принцип развития, который состоит в анализе объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребёнка.

Разностороннее и динамическое обследование ребёнка с этих позиций позволяет выявить ведущий речевой дефект и обусловленные им

недостатки психического развития. В дальнейшем, при планировании коррекционной работы это учитывается.

•         Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи и организации преемственной работы всех участников коррекционно-развивающего процесса. Этот принцип реализуется в процессе взаимосвязанного

формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной чёткости внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

• Принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Выявление этой связи лежит в основе воздействия на те психологические, особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции речевой деятельности.

• Принцип наглядности.

• Принцип постепенного перехода от простого к сложному.
• Принцип сознательности усвоения материала.
• Принцип учёта возрастных особенностей.

Методы, применяемые в практике учителя – логопеда в рамках логопункта ОУ:

• практические (игры, упражнения);
• наглядные (демонстрация, иллюстрации);
• словесные (объяснения, разъяснения, рассказ, инструкция, беседа).

Формы работы учителя – логопеда в рамках логопункта ОУ:

• логопедические занятия с детьми (групповые, подгрупповые, индивидуальные);
• консультирование (диалог, индивидуальная консультация, беседа-лекция) для группы педагогов или родителей;
• совместная работа родителей и детей дома по заданиям логопеда.

Рекомендации к организации и планированию коррекционной работы

В целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в ОУ организован логопедический пункт. Основные задачи логопункта – коррекция нарушений устной и письменной речи, а также своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной ими; разъяснения логопедических знаний среди педагогов, родителей обучающихся (лиц, их заменяющих).

Организационно - методическое руководство деятельностью логопункта осуществляется руководителем ОУ, зам.директора по учебно–воспитательной работе. Ответственным за работу логопункта является учитель-логопед.

В логопункт зачисляются учащиеся ОУ, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи.

Зачисление учащихся на логопедические занятия осуществляется на основе результатов обследования речи младших школьников, которое проводится с 1 по 15 сентября, а также с15 по 30 мая.

Обучающиеся с недостатками речи регистрируются в списке. На каждого обучающегося в логопункте учитель-логопед заполняет речевую карту.

В логопункте одновременно занимается не менее 20 и не более30 человек. Занятия с обучающимися проводятся как в часы свободные от уроков, так и по согласованию с администрацией ОУ во время уроков. Логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи, являются основной формой коррекционного обучения.

Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции, делятся на групповые, подгрупповые и индивидуальные. Основной формой являются подгрупповые занятия. В группы подбираются ,по возможности ,обучающиеся с однородными нарушениями речи.

Групповые занятия проводятся:

• С обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи; нарушениями чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, не менее трёх раз в неделю;
• С обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чтения и письма , обусловленные фонетико- фонематическим или фонематическим недоразвитием речи, не менее двух-трёх раз в неделю;
• С обучающимися, имеющими фонетический дефект, не менее одного-двух раз в неделю;

Индивидуальные занятия проводятся не менее двух раз в неделю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи 2 уровня; дефекты речи ,обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (ринолалия, дизартрия.)

Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия- 20 минут.

Срок коррекционного обучения у детей с ФФН и ФН и обусловленными ими нарушениями чтения и письма составляет 4-9 мес.; с ОНР и нарушениями чтения и письма, обусловленными им-1,5-2 года.

Выпуск учащихся производится в течение всего учебного года после устранения у них дефектов речи.

В случае необходимости (при согласии родителей или лиц, их заменяющих) учащиеся могут быть направлены в районную поликлинику для обследования врачами- специалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом и др.) или в психолого – медико-педагогическую консультацию для уточнения диагноза.

Ответственность за обязательное посещение учащимися ОУ занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и администрация данного учреждения.

Общая характеристика коррекционного курса.

Достижение цели и реализация основных линий курса осуществляются в совершенствование видов речевой деятельности (чтения, говорения, письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях6 формального и неформального межличностного и межкультурного общения; обогащение словарного запаса.

В связи с этим огромную важность в непрерывном образовании личности приобретают вопросы своевременного выявления детей с нарушениями речи, установление причин этих нарушений и разработка системы их коррекции.

В последнее время стал очевиден факт снижения речевого развития детей, поступающих в школу. В педагогической практике часто приходится сталкиваться с детьми, у которых есть ошибки в звукопроизношении, недостаточно сформирован фонематический слух, бедный словарный запас. Всё это приводит к стойким ошибкам при письме. Эти дети требуют особого внимания и специальной коррекционной работы.

Программа разработана для обучающихся 1 классов начальной школы. Коррекционная и профилактическая работа рассчитана на 1 год обучения.

Во время обучения по программе особое внимание уделяется развитию фонематического слуха; дифференциации звуков.

Все темы курса направлены на достижение положительных результатов при изучении курса русского языка, развития речи и коммуникативных навыков в целом. Сведения, которые получают дети на занятиях, в основном систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках русского языка.

Большое внимание в новом Стандарте уделяется формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребёнка в школе, дома, со сверстниками.

Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета.

Программа направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стандарта, и призвана способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего образования, развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём как развития  у обучающихся правильной, чёткой, выразительной связной речи, освоения обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках фонематических представлений, произносительных норм, устной и письменной речи и чтения, так и сознательного, активного присвоения ими нового социального опыта.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета.

Личностными результатами являются: осознание языка как основного средства человеческого общения; восприятие русского языка как явления национальной культуры; понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем индивидуальной культуры человека; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

Метапредметными результатами коррекционной работы являются: умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач; способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения; умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы.

Предметными результатами коррекционной работы в начальной школе являются: овладение начальными представлениями нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (в объеме изученного) при записи собственных и предложенных текстов; умение проверять написанное; умение (в объеме изученного) находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение; способность контролировать свои действия, проверять написанное.

Планируемые результаты

К концу первого года коррекционных занятий обучающиеся научатся:

• правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.
• четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;
• называть отличия гласных и согласных звуков;
• правильно обозначать звуки буквами;
• производить звуко-слоговой анализ и синтез слова;
• дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме;
• определять место ударения в слове.

Формы контроля и нормы оценивания.

Программа предполагает безотметочную оценку устных и письменных работ обучающихся. Проводится мониторинговая система динамики речевого развития  обучающихся.

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных

учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи - выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие  у  школьников  даже  слабовыраженных   отклонений   в  фонематическом        и лексико-грамматическом        развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры подобных нарушений – это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р1, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми про граммы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи – произношение, фонематические: процессы (фонетико- фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих- свистящих; звонких-глухих; Р-Л; твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и   шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличие от недостатков, выражающихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например: бочка - дочка, басня -башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения и письма. Эти учащиеся комплектуются в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).

Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковх средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному язы ку колеблется от 50 до 100%.

Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка – общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е.Левиной).

У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по разному. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется нерезко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НВОНР). У других учащихся недостаточность языковых средств более выражена (ОНР).

В данной таблице отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания. Это, прежде всего, те последствия аномального развития устной формы речи (ее звуковой стороны и лексико-грамматического строя), которые, тормозя спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи, создают серьезные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку и (в ряде случаев) математике.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена (НВОНР). Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой.

Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным ("смазанным").

При этом у всех детей остается недостаточная сформированность фонематических процессов, степень выраженности которых может быть различной.

Содержание учебного предмета, курса.

Этапы  логопедической работы.

1. Профилактика речевых нарушений у младших школьников.

Данную работу целесообразно проводить в консультативной форме с родителями и педагогами во время весенних занятий и в течение учебного года с дошкольниками.

Цель: ознакомление с особенностями речевого развития детей 6-7-милетнего возраста и предупреждение возникновения речевых нарушений посредством проведения следующих приёмов и мероприятий:

• Первичные        консультации        с        педагогами,        родителями        (методические рекомендации «Готов ли ребёнок к школе?»)
• Вторичные консультации («Как подготовить ребёнка к школе?»)
• Индивидуальные консультации для родителей и детей.
• Развитие зрительно - пространственных функций у детей.
• Развитие памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности у детей.
• Формирование языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя.
• Устранение нарушений устной речи.

Материалы:

• Систематизированный пакет консультативного материала для родителей в печатном виде;
• Систематизированный пакет консультативного материала для педагогов в печатном виде;
• Пакет материалов по диагностике уровня речевого развития детей

2. Диагностика уровня речевого развития младших школьников.

Логопедическое обследование направлено        на выявление        нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, а также глубины и степени.

Цель: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения чтения и письма; определение степени выраженности, характера и вида нарушений.

Необходимо учитывать состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребёнка.

Задачи:

• Изучение анкетных данных медико-педагогической документации.
• Обследование  органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
• Обследование речевой моторики.
• Обследование слуховых функций.
• Обследование звукопроизношения.
• Обследование состояния фонематического анализа, синтеза и представлений.
• Обследование фонематического восприятия.
• Изучение особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.
• Обследование состояния зрительной функции.
• Обследование состояния процесса чтения; скорости и способа чтения.
• Обследование состояния различных видов письма

Требования к процедуре диагностики

уровня развития устной и письменной речи младших школьников:

1. Обследованию подлежат основные виды познавательной деятельности ребёнка. Выявляются наиболее существенные операции мышления: анализ и синтез, обобщение и абстракция. Устанавливается, умеет ли ребёнок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных ,находить сходство или различие ,обобщать окружающие предметы по какому-либо признаку и т.д.
2. Диагностическое обследование каждого ребёнка должно состоять из двух частей: констатирующей и обучающей (что имеется в данный момент и может ли усвоить новый материал.)
3. При оценке уровня познавательных возможностей должны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности. Поэтому в процессе обследования необходимо обращать внимание на то, проявляет ли ребёнок интерес к деятельности, внимателен или быстро отвлекается, как относится к успехам и неудачам в своей работе, каковы трудности , и умеет ли он их преодолевать.
4. Обследование ребёнка рекомендуется начинать с выполнения заданий, доступных его возрасту и, в случае необходимости, упрощать их до тех пор, пока ребёнок не будет справляться с новой для него формой деятельности.

При диагностике речевого развития ребёнка используется совокупность приёмов и методов с учётом всех данных о ходе развития ребёнка. Материал для обследования познавательной деятельности предъявляется преимущественно в наглядной форме.

Обследование не может быть стандартным по отношению ко всем детям. В зависимости от возраста ребёнка, его развития, речевых возможностей и уровня знаний варьируются методы и приёмы обследования, предъявляемый материал и формулирование задания.

У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.

3. Коррекционная деятельность.

Программа групповых занятий включает три раздела:

• восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

• обогащение словарного запаса;

• развитие грамматического строя и связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под ударением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н.

Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление первоначального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так .как в словах типа «мыл — мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в написании гласной буквы (в отличие отданных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из которых — согласный [И]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой материал состоит из слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв.

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, Ш—Ж. Порядок работы следующий: вначале знакомимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из.членов пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия.

Четвертая четверть посвящается непарным по глухости-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глухие), И (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты; пословицы.

Грамматические темы вводятся в содержание занятий интегрирование, выбор темы зависит от рассматриваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

Логопедическая работа с учащимися, имеющими

речевое заключение «Общее недоразвитие речи 3 уровня».

Характеристика группы.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

1. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2-5 звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).
2. Недостаточная сформированность фонематических процессов. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
• трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других.)

2. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

3. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству).
4. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• недостаточное        понимание        учебных        заданий,        указаний,        инструкций учителя;
• трудности овладения учебными понятиями, терминами;
• трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;
• недостаточное развитие связной речи.

3. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
3. Недостаточное развитие словесно-логического мышления. 4.Недостаточное развитие способности к переключению.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности

Следствие:

• недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
• трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определённом темпе.)

Основные направления работы:

1. Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.
2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

• уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
• уточнение значения используемых синтаксических конструкций;

дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в

предложении ,моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

• развитие навыков построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания;
• установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для

построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

• устойчивости внимания;
• наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
• способности к запоминанию;
• способности к переключению;
• навыков и приёмов самоконтроля;
• познавательной активности;
• произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

• планирование предстоящей деятельности: принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в материале; определение путей и средств достижения учебной цели;
• контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);
• работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.)
• применение знаний в новых ситуациях;
• анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. 6.Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
• умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика;
• умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
• умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
• умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

• ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
• ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;
• ответы 2-3-мя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);
• применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;
• употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
• обращение к учителю-логопеду или к товарищу по группе за разъяснением;
• пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
• развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов работы;
• формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
• проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы;
• соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог:

«Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

• составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих речевое заключение «Общее недоразвитие речи 3 уровня».

1 класс.

Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение:

«Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонематическое недоразвитие речи».

Характеристика группы.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

1. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2-5 звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).
2. Недостаточная сформированность фонематических процессов. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

• недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
• недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
• трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других.)

2. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас без грубых отклонений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыслу и т.п.
2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны аграмматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.

3. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. 3.Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

4. Недостаточное развитие способности к переключению.
5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.
7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

• недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
• трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определённом темпе.)

Основные направления работы.

1 Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

• уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
• выделение его на фоне слога;
• определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
• определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
• выделение его из предложения, текста.

b) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же

последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель-их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый из звуков соотносится с определённой буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Примечание. В том случае, если у ребёнка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

• развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нём количества слов; придумывание предложений с определённым количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения, определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определённым количеством слов и т.д.;
• уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
• уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи.

• развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;
• установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

• устойчивости внимания;
• наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
• способности к запоминанию;
• способности к переключению;
• навыков и приёмов самоконтроля;
• познавательной активности;
• произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

• осмысление материала; выделение главного, существенного в материале; определение путей и планирование предстоящей деятельности: принятие учебной задачи; активное средств достижения учебной цели;
• контроль над ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);
• работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.)
• применение знаний в новых ситуациях;
• анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. 6.Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
• умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика;
• умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
• умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
• умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

• ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
• ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;
• ответы 2-3-мя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);
• применение инструкции (схемы)при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;
• употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
• обращение к учителю-логопеду или к товарищу по группе за разъяснением ;
• пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
• развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов работы;
• формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
• проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы;
• соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог:

«Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

• составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Перспективный план работы с группой учащихся, имеющих речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи и фонематическое недоразвитие речи».

1 класс.

Календарно-тематическое планирование

для  учащихся 1 класса с ОНР, НВОНР, ФФНР.

ПРОФИЛАКТИКА  ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Это:

• пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв
  последующими);
• раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных
  слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки,
  перестановки, пропуски и повторы слов;
• нарушение количественного и качественного состава
  предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Применяя принцип поуровневого анализа речи, предложенный И.Н. Садовниковой, у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, выделяют 3 основные группы специфических ошибок. К ним относятся:

• ошибки на уровне буквы и слога (звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);
• ошибки на уровне слова (слоговой и морфологический
  анализ и синтез);
• ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста
  (языковой анализ и синтез).

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа (по Ткаченко Т.А.).

Простые формы звукового анализа.

• Выделение первого ударного гласного в слове.
• Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.
• Выделение гласного из середины слова.
• Определение места звука в слове (звук в начале, середине,
  конце слова).

Сложные формы звукового анализа.

• Определение последовательности звуке  в слове.
• Определение количества звуков.
• Определение места звука относительно других звуков.

Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учетом того, что всякое умственное действие проходит определенные. этапы формирования:

а)        с опорой на вспомогательные средства;

б)        в речевом плане, исключая зрительные опоры, — только
проговаривание;

в)        во внутреннем плане.

Речевые материалы данного комплекта пособий подобраны с учетом постепенного усложнения структуры слов и предлагаются детям в следующей последовательности:

• односложные слова без стечения согласных;
• двусложные слова без стечения согласных, состоящие из
  двух открытых слогов;
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого
  слога;
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
• односложные слова со стечением согласных в начале слова;
• односложные слова со стечением согласных в конце слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;  трехсложные слова.

Начинают коррекционную работу с обучения детей определению количества слогов в слове и изображения хлопками двух-трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гласных А, У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов (Ткаченко Т.А.). Логопедическая работа по развитию фонематического анализа, и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности.

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия
   или отсутствия).
2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение
   первого, последнего звука, а также его места в слове).
3. Определение последовательности и количества звуков в
   слове.

4.Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и

после него).

Фонематический анализ открытого и закрытого слога

предлагается вести в следующей последовательности.

1. Анализ обратного или закрытого слога (ЛИ, УМ ...). Сна
   чала выделяют гласный звук, а затем согласный после не
   го.
2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ...). Проводится с теми
   же звуками, но в обратной последовательности.
3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП - ПА, УМ - МУ...).

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова

Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К.  Марковой и З.Е. Агранович.

1.Этап. Подготовительный. (Невербальный ировень) Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Работа по развитию переключения и координации.

2. Этап. Коррекиионный. (Вербальный уровень)

Уровень гласных. Детей знакомят с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов.

Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем.

Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию:

• двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са;
• трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на;
• односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот;

• двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан;
• двусложные слова с со стечением в середине слова: бан-ка,
  руч-ка, ноч-ка;
• двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и
  стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зай-чик;
• трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-
  мо-над, ко-ри-дор;
• трехсложные слова со стечением согласных и закрытым
  слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат;
• трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка;
• односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд,
  лифт;

• двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка;
• четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне

словосочетания, предложения и текста

Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает:

-        знакомство с предложением - определение основных при
знаков предложения, дифференциация набора отдельных
слов и предложения;

• дифференциацию словосочетания и предложения;
• развитие анализа структуры предложения - определение
  границ предложения, определение последовательности
  слов в предложении, определение места слов в предложении;
• знакомство с предлогами — определение их значения, знакомство с написанием предлогов;
• знакомство с приставками - определение их значения;
  знакомство с написанием приставок;
• диференциацию предлогов и приставок;
• знакомство с текстом — определение основных признаков
  текста; дифференциацию отдельных предложений и тек
  ста; определение последовательности предложений в тексте.

В данном пособии имеются задания на коррекцию всех
перечисленных видов ошибок, что позволяет учитывать основные принципы логопедической работы: комплексность, учет специфики нарушения, поэтапность и т.д.

Доступность и привлекательность игровых ситуаций позволяет сделать логопедические занятия более эффективными. Параллельно с конспектами занятий в работе необходимо использовать альбом для выполнения индивидуальных заданий.

Альбом позволяет ребенку решить многие проблемы самостоятельно, что в свою очередь формирует у него навык контроля и самооценки, а также закрепляет запас имеющихся представлений о звуковом, слоговом и языковом анализа и синтезе.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

• работу по интеллектуальному развитию (развитие мысли
  тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
• развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика
  ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
• развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации,
  грамматические конструкции, расширение словарного
  запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
• развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных
  членов) и употребление в речи простых предложений.

К концу обучения дети должны знать.

1. Названия гласных и согласных звуков и букв.
2. Определения понятий: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог.
3. Чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и
   согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст.
4. Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ
   предложения, предлогов и приставок.
5. Правописание предлогов и приставок.

К концу обучения дети должны уметь.

1. Различать гласные и согласные звуки.
2. Различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания
   и предложения, набор отдельных предложений и текст.

3.Определять ударные и безударные гласные, слоги.

4. Определять в словах место и последовательность звука:
   гласных и согласных звуков.
5. Определять количество звуков в словах, слогов в словах,
   слов в предложениях, предложений в тексте.
6. Производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и
   синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений.
7. Графически обозначать звуки, слоги и слова.

Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза. Использование в работе материалов данного комплекта пособий позволит учителю-логопеду в течение года пронести эффективную коррекционную работу и поможет отслеживать динамику состояния письменной речи ребенка.

Ниже приводится план работы учителя-логопеда по каждому периоду обучения при коррекции дисграфии, обусловленной нарушениями языкового анализа и синтеза и конспекты коррекционных логопедических занятий по устранению ошибок при данном виде дисграфии.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПРИ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Список использованной литературы:

1. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы : методическое пособие для учителей-логопедов. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2009.
2. Мазанова Е.В,

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

3. Л. Н. Ефименкова  Г.Г.Мисаренко

ОРГАНИЗАЦИЯ    И         МЕТОДЫ  КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА  НА ШКОЛЬНОМ ЛОГОПУНКТЕ  ПОСОБИЕ ДЛЯ ЛОГОПЕДА

4. И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Книга для логопеда Москва «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС» 1997 г.

5. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В.

Л35 Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)