Особенности коммуникативных умений и навыков младших школьников с зпр
статья на тему

Изучению вопросов развития общения и формирования коммуникативных умений в настоящее время в психологии и педагогике уделяется особое внимание. В общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется [Соловьева, Л.Г.,1996].

Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте (М.И. Лисина, А.Г. Рузская,
В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития [Степина, О. С.,2007].

В психолого-педагогических исследованиях выделен ряд качественных характеристик общения детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. Е.Н. Васильева выявила у младших школьников с ЗПР запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с нормой.

По мнению ученых, значительное число младших школьников с ЗПР не обладают коммуникативными умениями на достаточном для успешного социального контакта уровне. Дети, принимая и передавая информацию, нуждаются в активизации со стороны учителя, помощи в виде дополнительных вопросов для конкретизации сообщения. Процесс взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым. Дети стремятся уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние оценки, могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцируют. Отмечены симптомы дезадаптации в социуме [Триггер, Р.Д.,2008].

В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохранных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в младшем школьном возрасте [Триггер, Р.Д.,2008].

Различные исследователи (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова и др.) отмечают у младших школьников с ЗПР снижение потребности в общении, недостаточность развития общения, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Доказано, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста доминирует прагматическая направленность общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.

Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться основой его десоциализации.

У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общении.

У детей с задержкой психического развития затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а следовательно и не способствует формированию коммуникативных умений. Между тем, коммуникативные умения играют чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу [Певзнер, М.С.,2000].

Исследования С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной, Л.Р. Мунировой,
Н.С. Глуханюк позволяют обозначить в структуре коммуникативных умений три компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный.

          Тысячи детей обнаруживают задержку в своем интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениям они существенно не отличаются от своих сверстников. Это дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях для нормально развивающихся  детей. Когда же эти дети становятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения то, как показывает опыт, во многих случаях им удается ликвидировать свое отставание [Коломинский Я.Л., 1976].

Когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду. Задержанные в своем развитии дети нуждаются в индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются  трудности в их обучении и поведении [Виноградова А.Д.,1978].

У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдается особое своеобразие в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников : предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании.

Учитывая особенности таких детей, полезно вводить игровые элементы в процессе обучения, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными [Виноградова А.Д.,1978].

Дети с задержкой психического развития не обучаются во вспомогательной школе. У этой группы детей, как правило, нет грубого органического поражения центральной нервной системы ; у них наблюдаются функционально-динамические нарушения ; у них первично сохранен интеллект. Отставание в психическом развитии может быть преодолено при своевременном оказании медико-педагогической помощи.

Выводы по 1 главе:

1. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

2. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения – как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим».

4. Отсутствие у младших школьников осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка.

5. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с зпр морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

6. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них – сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

7. Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников начальных  классов. Но эти требования к дружеским отношениям сочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста.