Опытно-экспериментальная работа по развитию навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста
рабочая программа по чтению

Опытно-экспериментальная работа по развитию навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста

2.1 Определение состояние развития навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста

База исследования: ГУ СОШ №39 г. Павлодара.

С целью развития навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста была организована и проведена опытно-экспериментальная работа.

Выборка: 20 учащихся 3 класса «В» (10 мальчиков и 10 девочек) – экспериментальная группа, 20 учащихся 3 класса «Б» (11 девочек и 9 мальчиков) – контрольная группа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, представленных следующим образом:

1. Констатирующий этап. На данном этапе был применен комплекс диагностических методики, позволяющий определить уровень развития у младших школьников навыков смыслового чтения. Результаты диагностики были проанализированы, что позволило сформулировать выводы об уровне развития у младших школьников (третьеклассников) навыков смыслового чтения.

2. Формирующий этап. На данном этапе на основе анализа результатов констатирующего этапа опытно-педагогической работы были разработаны основные направления развития у третьеклассников навыков смыслового чтения. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в рамках уроков литературного чтения.

3. Контрольный этап. На данном этапе после реализации целей и задач формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностическая работа с целью установления эффективности содержания формирующего этапа.

Представим диагностический инструментарий.

Первой мы применили методику Ю. Белополовой, направленную на определение уровня развития навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста.

Цель – определение уровня развития навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста

Диагностическая методика построена на методе наблюдения за работой младших школьников с текстами на уроках литературного чтения.

Наблюдение проводилось по следующим параметрам:

1. Восприятие целостности текста, умение выделить смысловые части.

2. Способность видеть причинно-следственную связь событий произведения.

3. Умение давать оценку поступкам героя.

4. Способность определять идею произведения, вычленять проблемы, поднятые автором.

5. Умение наблюдать за художественными особенностями.

Наблюдение проводилось на уроках литературного чтения:

На констатирующем этапе: урок по теме «Возвращение (отрывок из романа М. Ауэзова «Путь Абая»); урок по теме «Л. Воронкова «Радости».

На контрольном этапе: урок по теме «Г-Х. Андерсен «Принцесса на горошине»; урок по теме «Братья Гримм «Король Дроздобород».

Оценка за каждый параметр наблюдения выставлялась следующим образом:

2 балла – ребенок полностью справился с предложенным заданием, без ошибок.

1 балл – были допущены 1-2 негрубых ошибок.

0 баллов – невыполнение задания.

Максимально ребенок мог набрать 8 баллов.

Уровни развития навыков смыслового чтения представлены следующим образом:

Высокий уровень – 9-10 баллов. Ребенок выполнил задания уверенно, без ошибок, самостоятельно. Младший школьник продемонстрировал такие умения, как умение выделять главную мысль текста, умение адекватно передать мысли автора текста, умение кратко передать информацию, содержащуюся в тексте. Младший школьник без труда выделяет смысловые структурные компоненты текста, видит причинно-следственную связь событий произведения. Младший школьник самостоятельно дает оценку поступкам героя произведения, при этом оценка соответствует авторскому замыслу. Младший школьник проявляет способность определять идею произведения, вычленять проблемы, поднятые автором. Также без труда находит средства выразительности, используемые автором произведения.

Средний уровень – 4-8 баллов. Ребенок выполнил задания в основном правильно, но допускает негрубые ошибки. Младший школьник в основном умеет выделять главную мысль текста, умеет адекватно передать мысли автора текста, умеет кратко передать информацию, содержащуюся в тексте. Однако, не всегда задания выполняются самостоятельно, требуется помощь со стороны педагога или опора на образец. Младший школьник с негрубыми ошибками выделяет смысловые структурные компоненты текста. В основном правильно видит причинно-следственную связь событий произведения, однако при этом действует по образцу или с помощью педагога. Младший школьник дает оценку поступкам героя произведения, однако оценка не совсем соответствует авторскому замыслу. Младший школьник в основном правильно определяет идею произведения, за исключением негрубых ошибок, умеет вычленять проблемы, поднятые автором, однако ему необходимо опираться на образец или подсказку педагога. Находит только некоторые средства выразительности, используемые автором произведения.

Низкий уровень – 0-3 балла. У младшего школьника не сформировано умение кратко пересказывать текст. С заданием не справился даже с опорой на образец и посредством помощи со стороны педагога. Допускает ряд ошибок, которые представлены следующим образом: не владение приемами краткого пересказа, не знание основных способов сжатия текста, не умение выделить главную мысль текста т.д. Младший школьник не умеет выделяет смысловые структурные компоненты текста, не видит причинно-следственную связь событий произведения. Младший школьник не может дать оценку поступкам героя произведения. Младший школьник не проявляет способность определять идею произведения, не умеет вычленять проблемы, поднятые автором. Также он не умеет находить средства выразительности, используемые автором произведения.

Результаты по методике представлены в приложении А, в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1 – Уровень развития навыков смыслового чтения по методике Ю. Белополовой

Итак, по методике Ю. Белополовой были получены следующие результаты в развитии навыков смыслового чтения у третьеклассников:

Экспериментальная группа:

• высокий уровень – 5 третьеклассников (25%);
• средний уровень – 10 третьеклассников (50%);
• низкий уровень – 5 третьеклассников (25%).

Контрольная группа:

• высокий уровень – 4 третьеклассников (20%);
• средний уровень – 11 третьеклассников (55%);
• низкий уровень – 5 третьеклассников (25%).

Рисунок 1 – Уровень развития навыков смыслового чтения по методике           Ю. Белополовой

С высоким уровнем развития навыков смыслового чтения (5 младших школьников – 25% экспериментальной группы, 4 младших школьника (20%) контрольной группы) выполнили задания уверенно, без ошибок, самостоятельно. Младшие школьники данной группы продемонстрировали такие умения, как умение выделять главную мысль текста, умение адекватно передать мысли автора текста, умение кратко передать информацию, содержащуюся в тексте. Младшие школьники данной группы без труда выделяют смысловые структурные компоненты текста, видят причинно-следственную связь событий произведения. Младшие школьники данной группы самостоятельно дают оценку поступкам героя произведения, при этом оценка соответствует авторскому замыслу, проявляют способность определять идею произведения, вычленять проблемы, поднятые автором. Также без труда находят средства выразительности, используемые автором произведения.

Со средним уровнем развития навыков смыслового чтения (10 младших школьников – 50% экспериментальной группы, 11 младших школьников (55%) контрольной группы) выполнили задания в основном правильно, но допустили в процессе выполнения задания негрубые ошибки. Младшие школьники данной группы в основном умеют выделять главную мысль текста, умеют адекватно передать мысли автора текста, умеют кратко передать информацию, содержащуюся в тексте. Однако, не всегда задания выполняются самостоятельно, требуется помощь со стороны педагога или опора на образец. Младшие школьники данной группы с негрубыми ошибками выделяют смысловые структурные компоненты текста. В основном правильно видят причинно-следственную связь событий произведения, однако при этом действуют по образцу или с помощью педагога. Младшие школьники дают оценку поступкам героя произведения, однако оценка не совсем соответствует авторскому замыслу. Младшие школьники в основном правильно определяют идею произведения, за исключением негрубых ошибок, умеют вычленять проблемы, поднятые автором, однако данной группе детей необходимо опираться на образец или подсказку педагога. Находят только некоторые средства выразительности, используемые автором произведения.

С низким уровнем развития навыков смыслового чтения (5 младших школьников – 25% экспериментальной группы, 5 младших школьника (25%) контрольной группы) у детей не сформировано умение кратко пересказывать текст. С заданием данная группа детей не справилась даже с опорой на образец и посредством помощи со стороны педагога. Допускают ряд ошибок, которые представлены следующим образом: не владение приемами краткого пересказа, не знание основных способов сжатия текста, не умение выделить главную мысль текста т.д. Младшие школьники данной группы не умеют выделять смысловые структурные компоненты текста, не видят причинно-следственную связь событий произведения. Третьеклассники данной группы не могут дать оценку поступкам героя произведения. Третьеклассники не проявляют способность определять идею произведения, не умеют вычленять проблемы, поднятые автором. Также дети данной группы не умеют находить средства выразительности, используемые автором произведения.

Далее мы применили методику Н.Г. Лускановой «Расскажи мне…»,

Цель – определение особенностей развития у младшего школьника смысловой стороны восприятия текста художественного произведения.

В ходе применения данной методики были взяты следующие произведения:

На констатирующем этапе: Л. Родина «Журавлиная осень».

На контрольном этапе: Е. Шварц «Сказка о потерянном времени».

Данная методика проводилась после первичного восприятия текста младшими школьниками. Задание к текстам произведения были следующие:  

1. Расскажи мне, о чем мы прочитали.

2. Расскажи мне, на сколько частей мы можем разбить текст. Озаглавь их.

3. Расскажи мне, как ты воспринял поступок главного героя? Расскажи мне, как ты бы поступил на месте главного героя?

4. Расскажи мне, где в тексте главная информация, а где дополнительная?

5. Расскажи мне, что хотел рассказать нам автор своим произведением?

В процессе ответом педагог выставлял оценку согласно следующим параметрам:

1. Степень соответствия ответа учащегося поставленной коммуникативной задаче.

2. Соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи.

3. Корректность представления компонентов текста.

4. Соотнесенность высказывания с основной мыслью.

5. Соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией.

Оценка выставлялась в баллах следующим образом:

• 2 балла – задание выполнено в соответствии с поставленной коммуникативной задачей;
• 1 балл – задание выполнено с небольшим отклонением от коммуникативной задачи;
• 0 баллов – задание не выполнено.

Максимально за данное задание учащийся мог получить 10 баллов, минимально – 0 баллов.

Критерии определения уровня развития смысловой стороны восприятии художественного произведения следующие:

Высокий уровень – 9-10 баллов. Высокая степень соответствия ответа учащегося поставленной коммуникативной задаче. Полное соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста способствует раскрытию темы. Полная корректность в представлении компонентов текста: четко прослеживается главная и дополнительная информация. Прослеживается точная соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена точно). Полная соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией: языковые средства отобраны в соответствие с коммуникативной ситуацией.

Средний уровень – 4-8 баллов. Средняя степень соответствия ответа учащегося поставленной коммуникативной задаче. Частичное соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста не совсем способствует раскрытию темы. Частичная корректность в представлении компонентов текста: не совсем четко прослеживается главная и дополнительная информация. Прослеживается не совсем точная соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена не совсем точно). Частичная соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией: языковые средства отобраны не во всех случаях в соответствие с коммуникативной ситуацией.

Низкий уровень – 0-3 балла. Низкая степень соответствия ответа учащегося поставленной коммуникативной задаче. Не соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста не способствует раскрытию темы. Некорректность в представлении компонентов текста: не прослеживается главная и дополнительная информация. Не прослеживается соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена неточно). Не соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией: языковые средства отобраны неверно.

Результаты по методике Н.Г. Лускановой «Расскажи мне..» представлены в Приложении А, в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2 – Уровень развития смысловой стороны восприятия художественного произведения по методике Н.Г. Лускановой

Итак, по методике Н.Г. Лускановой были получены следующие результаты в развитии навыков смысловой стороны восприятия художественного произведения у третьеклассников:

Экспериментальная группа:

• высокий уровень – 5 третьеклассников (25%);
• средний уровень – 10 третьеклассников (50%);
• низкий уровень – 5 третьеклассников (25%).

Контрольная группа:

• высокий уровень – 4 третьеклассников (20%);
• средний уровень – 11 третьеклассников (55%);
• низкий уровень – 5 третьеклассников (25%).

Рисунок 2 – Уровень развития смысловой стороны восприятия художественного произведения по методике Н.Г. Лускановой

Третьеклассники с высоким уровнем развития смысловой стороны восприятия художественного произведения (5 третьеклассников – 25% экспериментальной группы, 4 младших школьника (20%) контрольной группы) продемонстрировали высокую степень соответствия ответа поставленной коммуникативной задаче. Было выявлено полное соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста способствует раскрытию темы. Полная корректность в представлении компонентов текста: четко прослеживается главная и дополнительная информация. Прослеживается точная соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена точно). Полная соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией: языковые средства отобраны в соответствие с коммуникативной ситуацией.

Третьеклассники со средним уровнем развития смысловой стороны восприятия художественного произведения (10 учащихся – 50% экспериментальной группы, 11 младших школьника (55%) контрольной группы) продемонстрировали среднюю степень соответствия ответа поставленной коммуникативной задаче. В высказываниях, составленных шестиклассниками данной группы, выявлено частичное соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста не совсем способствует раскрытию темы. В ответах шестиклассников данной группы присутствовала только частично корректность в представлении компонентов текста, так как не совсем четко прослеживалась главная и дополнительная информация. В ответах учащихся данной группы прослеживалась не совсем точная соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена не совсем точно). Детьми данной группы была использована только частичная соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией, так как языковые средства отобраны были не во всех случаях в соответствие с коммуникативной ситуацией.

Третьеклассники с низким уровнем развития смысловой стороны восприятия художественного произведения (5 учащихся – 50% экспериментальной группы, 5 младших школьника (25%) контрольной группы) продемонстрировали низкую степень соответствия ответа поставленной коммуникативной задаче. Двое учащихся задание не выполнили совсем. В высказывания учащихся данной группы было выявлено несоответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, структура текста не способствовала раскрытию темы. Прослеживалась полная некорректность в представлении компонентов текста, так как совсем не прослеживалась главная и дополнительная информация. В высказываниях учащихся данной группы не прослеживалась соотнесенность высказывания с основной мыслью (основная мысль выражена неточно). Была выявлена не соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией, так как языковые средства учащимися данной группы были отобраны неверно.

В завершении мы проанализировали уровень обученности третьеклассников по литературному чтению. В процент качества мы включили третьеклассников, обучающихся на «5» и «4», в процент успеваемости – на «3», в процент неуспеваемости – на «2». Результаты учебных результатов третьеклассников по литературному чтению представлены в таблице 3 и рисунке 3.

Таблица 3 – Результаты учебных результатов третьеклассников по литературному чтению

Результаты учебных результатов третьеклассников по литературному чтению следующие:

Экспериментальная группа:

• обучающиеся на «5» и «4» – 5 третьеклассников (25%);
• обучающиеся на «3» – 15 третьеклассников (75%);
• обучающиеся на «2» – не выявлены.

Контрольная группа:

• обучающиеся на «5» и «4» – 6 третьеклассников (30%);
• обучающиеся на «3» – 14 третьеклассников (70%);
• обучающиеся на «2» – не выявлены.

Рисунок 3 – Результаты учебных результатов третьеклассников по литературному чтению

Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента выявил проблемы в развитии навыков смыслового чтения у третьеклассников: экспериментальная группа: средний уровень 10 учащихся (50%), низкий уровень – 5 учащихся (25%); контрольная группа: средний уровень – 11 младших школьников (55%), низкий уровень – 5 младших школьника (25%). Следовательно, необходима специальная работа, направленная на развитие навыков смыслового чтения у учащихся третьего класса. Формирующий этап опытной работы было решено провести в рамках уроков литературного чтения с учащимися экспериментальной группы. С учащимися контрольной группы учебный процесс по литературному чтению будет проходить в традиционном режиме.

2.2 Методы и приемы развития навыков смыслового чтения у детей младшего школьного возраста

Формирующий этап опытно-педагогической работы с третьеклассниками был проведен в рамках уроков литературного чтения.

Учебник «Литературного чтения» (1 часть) 3 класс Жданова К.Х., Бражникова Е.Д., Алматыкітап баспасы, 2014

Работу по развитию навыков смыслового чтения у третьеклассников мы выстроили на основе следующих принципов:

Во-первых, о каждом приеме работы с книгой нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема

Во-вторых, ученику в ходе обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимоконтроля и самоконтроля.

Наконец, не менее важно задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса. При чтении любого текста – будь то параграф учебника истории или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой.

На основе анализа теоретических источников было выделено три этапа работы по развитию навыков смыслового чтения у третьеклассников:

Первый этап: Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие антиципации, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов:

1. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

2. Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые учитель заранее вычленяет из текста и записывает на доске. Уточняют свои предположения о теме произведения, героях, развитии действия.

3. Дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают ее смысл.

Предтекстовые приемы, которые использую перед прочтением текста:

1. Оценка текста.

2. Отсроченная отгадка.

3. Ассоциации.

4. Обращение к жизненному опыту.

5. Чтение с остановками.

6. Антиципация.

7. «Дерево предсказаний».

8. Верите ли вы?

Один из приемов «дерево предсказаний» был разработан американским ученым Дж. Беллансом для работы с художественным текстом. Стратегия метода помогает развивать образное мышление, соотносить аргументы и факты, развивать фантазию и умение мыслить перспективно.

Алгоритм работы с приемом «дерево предсказаний»:

I. Ствол дерева – это выбранная тема, ключевой вопрос темы, смоделированная или реальная ситуация, которые предполагают множественность решений.

II. Ветви дерева – это варианты предположений, которые начинаются со слов: «Возможно, …»; «Вероятно, …». Количество ветвей не ограничено.

III. Листья дерева – обоснование, аргументы, которые доказывают правоту высказанного предположения (указанного на ветви).

Текст произведения читается не до конца. Строится дерево предположений, у которого ветви будут содержать варианты возможных концовок. В качестве аргументов важно предоставить факты, взятые из самого текста произведения. В конце урока, при подведении итогов, анализируются высказанные предположения и на дереве остаются только те, которые подтвердились.

Второй этап: Работа с текстом во время чтения.

Цель – достижение понимания текста на уровне содержания. В своей работе использую такую последовательность действий:

1. Дети самостоятельно читают текст (главу, законченный фрагмент) про себя с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения.

2. Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам (2–3 предложения) с комментариями. По ходу чтения учитель задает уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращает детей к их предположениям, как только текст дает возможность их подтвердить.

3. Такая же работа проводится со следующим законченным фрагментом текста и так до тех пор, пока текст не прочитан до конца.

4. Задается уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмента) в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание этой части текста.

5. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Ответ на вопрос: в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме и содержании текста, развитии событий, о героях?

Проиллюстрируем сказанное. Приведем для примера фрагмент урока литературного чтения по теме ««Мудрая девушка» – казахская народная сказка» (3 класс).

Практическая работа на этапе обобщения.

1 группа.

Создать словесный портрет главной героини казахской и русской народных сказок.

Нужно выписать из двух сказок слова, описывающие мудрость девушек. И сказать, что общего у двух героинь казахской и русской сказок.

2 группа.

Нужно сравнить композицию русской народной сказки и казахской народной сказки. Сравнить и сказать какой зачин и концовка у русской, а какой у казахской народной сказки.

3 группа.

Нужно составить мини рассказ-рассуждение на тему: «Сказка – кладовая народной мудрости».

Приемы, используемые при работе с текстом:

1. Ключевые слова.

2. Прием драматизации.

3. Фишбоун.

4. Моделирование обложки.

5. Составление плана.

6. Кластер.

7. Составление схемы произведения.

8. Диалог с автором.

Третий этап: Работа с текстом после чтения.

Цель – достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста – «чтение между строк»):

1. Учитель ставит проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского замысла, «спрятанного между строк».

2. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации.

3. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в изображении фрагмента? Учитель еще раз обращает внимание детей на иллюстрацию. Дети размышляют, к какой части текста нарисована иллюстрация, какое выражение на лицах героев и т д. Составляется диафильм по тексту (каждое предложение – кадр диафильма).

4. Рассказ учителя о писателе. Беседа с детьми о его личности после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

С учащимися третьего класса рассказ учителя о писателе мы чередовали сообщениями, которые дети готовят самостоятельно.

5. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Послетекстовые приемы работы:

1. Толстые и тонкие вопросы.

2. Синквейн.

3. Аннотация.

4. Составление/ разгадывание кроссворда.

5. Пересказ.

6. Чтение по ролям.

7. Мозговой штурм.

8. «Ромашка вопросов».

«Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума») – систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования. Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов:

I. Простые вопросы – вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие- то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.

II. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по- моему, вы сказали о …?».

Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

III. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?».

В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

IV. Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы…?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет…?»

V. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему … хорошо, а … плохо?», «Чем … отличается от другого?» и т.д.

VI. Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете…?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры). Используя «Ромашку вопросов» в младших классах, я оставляю визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки». Смысловое чтение как общеучебное метапредметное умение формируется сначала на уроках литературного чтения, а затем работа продолжается на всех других уроках. Эффективность процесса обучения зависит от умения правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.

Виды стратегий смыслового чтения, которые были использованы на формирующем этапе опытно-педагогической работы:

1. Направленное чтение.

Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст. Задавать проблемные вопросы, вести обсуждения в группе.

А) Актуализация. Прием «Ассоциативный куст»: учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.

Б) Ученики про себя читают небольшой по объему текст или часть текста, останавливаясь на указанных местах.

В) Учитель задает проблемный вопрос по прочитанному.

Г) Ответы нескольких учеников обсуждают в классе.

Д) Ученики делают предположение относительно дальнейшего развития события.

2. Чтение в парах – обобщение в парах.

Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

А) Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

Б) Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж.

Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.

В) Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.

Приведем фрагмент урока по теме «Нора Пфеффер. Песня о Казахстане» (3 класс).

…

Звучит стихотворение Норы Пфеффер «Песня о Казахстане».

в) Первичное чтение учителем.

Я читаю, вы следите. Возьмите карандаши в руки и отмечайте незнакомые слова.

г) Словарная работа.

Какие слова были непонятны?

д) Воспроизводящая беседа.

– Что вас привлекло в этом стихотворении?

– Какое настроение у вас вызвало?

е) Вторичное чтение детьми.

– А теперь вы будете читать это стихотворение.

– С какой интонацией надо читать это стихотворение?

– Прочитайте.

ж) Анализ стихотворения.

– О чем говорят слова поэтессы Норы Пфеффер «всюду зелень, всюду синь»?

– С кем она сравнивает ручеек?

– Каким вы его представляете?

– Почему «из сердца льется песня»?

– Можно сказать, что автору удалась показать весь Казахстан?

– Какие краски использованы в описании картин природы?

– Какие чувства выражены автором в стихотворении?

– Какие эпитеты и сравнения использует?

3. Читаем и спрашиваем.

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

А) Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

Б) Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном:

– Какие слова встречаются в тексте наиболее часто?

– Сколько раз?

– Какие слова выделены жирным шрифтом?

– Почему?

– Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное?

Речь идет о выделении фразы голосом. Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание.

В) Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.

Г) Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.

4. Дневник двойных записей.

Цель: сформировать умение задавать вопросы во время чтения, критически оценивать информацию, сопоставлять прочитанное с собственным опытом.

А) Учитель дает указание учащимся разделить тетрадь на две части.

Б) В процессе чтения ученики должны в левой части записать моменты, которые поразили, удивил, напомнили о каких-то фактах, вызвали какие- либо ассоциации; в правой – написать лаконичный комментарий: почему именно этот момент удивил, какие ассоциации вызвал, на какие мысли натолкнул.

5. Чтение с пометками.

Цель: сформировать умение читать вдумчиво, оценивать информацию, формулировать мысли автора своими словами. Учитель дает ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:

v Знакомая информация

+ Новая информация

-- Я думал (думала) иначе

? Это меня заинтересовало (удивило), хочу узнать больше

Эта стратегия позволяла нам создать климат, который соответствует активной учебной деятельности, а ученику – классифицировать информацию, формулировать мысли автора другими словами, научиться вдумчиво читать.

Опишем стратегии смыслового чтения, которые были использованы на уроках литературного чтения с третьеклассниками по развитию у них навыков смыслового чтения.

«Мозговой штурм».

Цель: актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к изучаемой теме.

Учитель обращается к ученикам с вопросом: Какие ассоциации возникли у вас, когда вы услышали тему?

Учитель записывает все называемые ассоциации.

Учитель предлагает прочитать текст и определить, были ли школьники правы.

«Глоссарий».

Цель: актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Учитель предлагает посмотреть на список слов и отметить те, которые могут быть связаны с текстом.

 После прочтения текста ученики возвращаются к данным словам и сравнивают их значение и употребление в тексте.

«Рассечение вопроса».

Цель: смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Учитель предлагает ученикам прочитать заглавие текста и предположить, о чем пойдет речь в тексте.

«Алфавит за круглым столом».

Цель: актуализация знаний, формирование установки на чтение.

На предложенной карте алфавита учащиеся должны написать названия или авторов книг, которые связаны с темой текста. Далее следует обсуждение результатов.

«Соревнуемся с писателем».

Цель: мотивирование читателя на прочтение книги, включение механизмов антиципации.

Ученикам дается установка: Попробуйте спрогнозировать содержание книги, просмотрев иллюстрации. Один ученик предлагает свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют.

«Чтение в кружок».

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Учитель озвучивает задание: Мы начинаем по очереди читать текст по абзацам. Наша задача – читать внимательно, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. У нас  есть только одна копия текста, которую мы передаем следующему чтецу.

Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ не верен или не точен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами».

Цель: формирование умений вдумчивого чтения.

Ученик самостоятельно читает текст, фиксируя по ходу чтения вопросы, которые он задал бы автору, ведет своеобразный «диалог с автором».

 «Чтение с остановками».

Цель: управление процессом осмысления текста во время чтения.

Учитель предлагает работать с текстом в следующем ключе: "Мы будем читать текст с остановками, во время которых вам будут задаваться вопросы. Одни из них направлены на проверку понимания, другие – на прогноз содержания последующего отрывка".

«Ассоциативный куст».

Цель: актуализация знаний, формирование установки на чтение.

Учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель фиксирует их на доске в виде схемы.

Рисунок 4 – Ассоциативный куст

«Чтение в парах – обобщение в парах».

Цель: формирование умений выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

1. Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

2. Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж. Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса, по существу. Далее происходит смена ролей.

3. Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.

«Читаем и спрашиваем».

Цель: формирование умений самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

1. Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

2. Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует   выделить в прочитанном.

3. Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.

4. Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе, коррекция.

«Дневник двойных записей».

Цель: формирование умений задавать вопросы во время чтения, критически оценивать информацию, сопоставлять прочитанное с собственным опытом.

1. Учитель дает указание учащимся разделить тетрадь на две части.

2. В процессе чтения ученики должны в левой части записать моменты, которые поразили, удивил, напомнили о   каких-то    фактах, вызвали     какие- либо ассоциации; в правой – написать        лаконичный      комментарий: почему     именно   этот момент удивил, какие ассоциации вызвал, на какие мысли натолкнул.

«Чтение с пометками»

Цель: формирование умений читать вдумчиво, оценивать информацию, формулировать мысли автора своими словами.

Учитель дает ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:

Таблица 4 – Пример стратегии смыслового чтения

«Чтение с составлением диаграммы Эйлера-Венна».

Цель: сформировать навыки сравнения и классификации, структурирования информации.

1. Ученики читают текст, внимательно анализируя его.

2. Учитель ставит задачу – сравнить два или более объекта, данные сравнения записать в виде диаграммы Эйлера-Венна.

«Сенкан (синквейн)».

Цель: развитие умений учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности.

Учитель предлагает написать сенкан по ключевому слову поработанного текста.

Сенкан – «белый стих», слоган из пяти строк (от фр. Cing – пять), в котором синтезирована основная информация.

Структура сенкана.

1. Существительное (тема).

2. Два прилагательных (описание).

3. Три глагола (действие).

4. Фраза из четырех слов (описание).

5. Существительное (перефразировка темы).

Активно мы использовали на уроках литературного чтения аналитическое чтение с установлением ассоциаций, которое ориентировано на формирование речемыслительной деятельность.

Цель упражнения – осмысление содержательно-концептуальной информации текста посредством установленных связей между авторскими представлениями, сосредоточенными в разных частях текста, но объединенными в рамках единого целого – концепции предмета речи.

Возможное содержание: прочитать первую часть текста и выделить в ней ключевые понятия, раскрывающие предмет речи и соответствующие образные представления.

        …Надо было слышать речь Сатпаева! Он не применял эффектных ораторских приемов, не повышал голоса, не жестикулировал. Речь его на прекрасном русском языке текла свободно, как большая равнинная река, и были в ней присущие таким рекам широта, глубина и плавность. Пожалуй, больше всего меня поразила проистекающая из глубокого знания и убежденности свобода выражения мысли. Это была не речь, а мысли вслух, не выступление, не слово на ответственном совещании, а доверительный разговор с друзьями. Так маститый профессор читает многолетне проверенный курс перед знакомой аудиторией студентов. Русские, казахи - все замерли, как притянутые магнитом… Ни перешептывания, ни кашля, ни движения. Мягкий, густой, музыкальный голос этого изумительного человека покорил нас. Он звучал, как родник живой воды, отразивший солнечный луч. Слова Сатпаева были на удивление просты, но в них чувствовалось биение ищущей, беспокойной мысли, мудрость многознающего, богатого опытом человека. Он поражал ясностью, целеустремленностью мышления. Ощутимо, весомо падали слова в зале, и такие сжатые и энергичные, что иному сказанное Сатпаевым пришлось бы говорить целую неделю.

Также мы применяли чтение) с абзацным членением.

Цель упражнения – выделение абзацев как средств логико-композиционного членения текста в соответствии с динамикой развития авторского замысла. Правильное деление учащимся текстовой информации на абзацы свидетельствует, а) о глубине проникновения в авторский замысел, б) об отчетливом просматривании предметно-логической структуры и текстовой композиции, в) о зрелом осмыслении содержательно-концептуальной информации.

Возможное содержание: а) прослушать (прочитать) текст, в котором ошибочно не выделены абзацы, определить его логико-смысловую структуру: предмет речи, тему, тезис, аргумент(-ы), иллюстрации к аргументу(-ам); б) при повторном аудировании (чтении) определить, какие речевые отрезки (предложения) развивают тему, подтверждают тезис, аргументируют тезис, иллюстрируют аргумент(-ы); в) опираясь на знание закона «сильных» краев, объяснить, какие речевые отрезки (предложения) выполняют функции вступления и заключения; раскрыть смысловые связи между вступлением и заключением; г) определить тип речи текста; д) сформулировать вывод о предполагаемом делении текста на абзацы; е) обратившись к правильному варианту, выявить причины возможных ошибок (неглубоко осмыслен авторский замысел, неправильно определена логико-смысловая структура текста, не выяснены особенности текстовой композиции).

Для данного упражнения был взят текст казахской народной сказки «Мудрая девушка» (3 класс, учебник).

Также активно использовалась нами на уроках литературного чтения система специальных упражнений, повышающих уровень смыслового чтения. Опишем их.

1. Работа со словом

Без внимательной работы со словами не может быть понимания текста. Словарная работа должна вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание.

Словарную работу можно разделить на 3 вида:

• работа с незнакомыми словами;
• работа со словами-ключиками;
• работа со словами образами.

2. Работа с незнакомыми словами.

Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

3. Работа с ключевыми словами.

Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста.

4. Работа со словами-образами.

Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении.

Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

Также мы применили метод «ведение диалога с текстом».

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем.

Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций:

• поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;
• вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;
• самоконтроль (проверка своих предположений по тексту).

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

2. Развитие читательского воображения.

Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.

Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.

Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ. Кроме этого, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.

Одной из форм организации является работа в паре.

В паре по формированию смыслового чтения можно выполнять следующие задания:

• составление плана;
• поабзацное чтение и нахождение ключевых слов;
• выделение главной мысли, микротемы;
• постановка вопросов к тексту, пересказ;
• поиск ответа на вопросы;
• нахождение изобразительных средств;
• поабзацный пересказ;
• составление синквейна, диаманты.

Пример урока с применением стратегий смыслового чтения приведен в приложении Б.

Таким образом, мы описали методику развития у третьеклассников на уроках литературного чтения навыков смыслового чтения. Отметим, что работу по развитию навыков смыслового чтения мы выстраивали на основе художественных текстов, формулируя к ним задания на понимание прочитанного, поиск информации в тексте, определение авторской позиции и критического отношения к ней, составление планов и написание мини-сочинений по теме прочитанного, а так же преобразование текста в различные схемы, таблицы, диаграммы и т.п. основной задачей для нас было способствовать овладению учащимися навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.