Методические приемы и подходы формирования умения работать с художественным текстом в начальной школе.
статья по чтению (1, 2, 3 класс)

Методические  приемы и подходы формирования умения работать с художественным текстом.

Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены еще М.А. Рыбниковой. С тех пор они практически не изменились. Вот они:

1) обязательная опора на литературоведение (в программе очерчен круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради);

 2) введение художественного произведения в литературно - исторический контекст (в 1–3-м классах это обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4-м классе – самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного).

3) установление связей с жизненным опытом ребенка;

4) анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Что такое анализ текста? Если в 1-м классе и частично во 2-м речь идет об элементах анализа, то в 3–4 -м классах – о собственно анализе.

Цель анализа текста на этом, первом этапе – читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом.

Принципы построения анализа текста.

1. Аналитическое чтение всегда вторично. Анализ совершается после целостного, непосредственного восприятия прочитанного (первичное восприятие не направлено, хотя первичному восприятию должна предшествовать подготовка).
2. Анализ должен опираться на восприятие учеников, учитывать и возрастные, и индивидуальные особенности.
3. Анализ должен соответствовать потребности ребенка разобраться в прочитанном произведении.
4. Анализ должен быть целенаправленным. Цель – постижение идеи произведения.
5. Избирательность анализа предполагает, что все детали произведения анализировать необязательно. Выбирается либо композиция, либо название, либо характеристика героя.
6. Анализ должен учитывать родовую и жанровую специфику произведения, т.е. приемы выбираются в зависимости от жанра и рода.
7. Анализ завершается синтезом при обобщении текста.
8. Анализ должен способствовать литературному развитию ученика, формировать у него читательские умения.
9. В процессе анализа текста должен совершенствоваться навык чтения, т.е. каждое задание должно обращать ребенка к тексту (анализируем не жизненную ситуацию, а изображение этой ситуации автором).

Произведение должно анализироваться только в контексте творчества автора, эпохи, литературного направления.

Проблемный анализ организуется по проблемным вопросам и ситуациям в художественном произведении.

При работе над художественным произведением используются такие виды работ, как различные виды пересказов, составление плана текста и другие.

В методике чтения принято использовать такие приемы анализа, как словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, стилистический эксперимент, подбор синонимов с целью оправдания авторского выбора, составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению и чтению по ролям, инсценирование, составление рассказа о герое, от лица героя, музыкальное иллюстрирование произведения и другие.

При организации работы над художественным произведением выбор вида анализа, вида работы над текстом, приема анализа определяется особенностями художественного текста, задачей, которую необходимо решить при анализе. Квалифицированный читатель не рисует словесных картин, не составляет плана рассказа, так как он воссоздает в воображении образ, устанавливает причинно – следственные связи, поскольку владеет соответствующими умениями. Младшие школьники, только овладевающие читательскими умениями, нуждаются в специальном обучении работы с текстом.

Итак, основная задача учителя на уроках в 3–4-м классах – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность» (наивный реализм читателей этого возраста побуждает их видеть в искусстве лишь копию действительности), а это возможно лишь в ходе вдумчивого (аналитического, изучающего, «медленного») чтения.

Путь анализа текста и сам текст подсказывают учителю приемы работы с художественным текстом:

1. выделение ключевых слов
2. беседа;
3. составление плана;
4.   построение структурной модели текста;
5.   наблюдение над системой образов (в 3–4-м классах, без введения этого понятия);
6.   комментированное чтение;
7.   диалог с автором через текст и др.

Здесь перечислены далеко не все приемы анализа текста, их значительно больше и определяются они художественной задачей текста, его родово-жанровой спецификой и пр. Важно обратить внимание учителя не на привычные, освоенные приемы, а на два последних. Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору», но недостаточно освоенный современной школой

 Вместе с тем технология формирования типа правильной читательской деятельности, разработанная проф. Н.Н. Светловской, предполагает использование этих приемов как основных. Первый этап технологии – работа с текстом до чтения – завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Уже к концу 1-го класса ребенок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором. Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае нам помогает прием комментированного чтения.

Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение. Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль  своих прогнозов и предположений (см. в журнале «Начальная школа плюс До и После», 2002, № 8 статью О.В. Соболевой и С.А. Дыбленко «Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя»; цикл статей О.В. Соболевой «Беседы о чтении» (2007, № 8–12; 2008, № 1, 3, 4, 6, 9); книгу Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой «Как учить работать с книгой» (М., 1995) и другие 2книги этих авторов).

Как учить детей вести диалог с автором? К сожалению, способность, читая, вести  диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста.

 Вышеназванные исследователи и методисты рекомендуют учителю соблюдать при этом такую последовательность действий: 1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые: Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке... (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?) И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю.) Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы. В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов-предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения; 2) включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение); 3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так…? Для чего …? Кто такой …? Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения; 4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения.

На наш взгляд, это возможно сделать уже в конце 1-го класса.  Г.Г. Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В – вопрос (найди, задай), О – ответ (ответь на этот вопрос), П – проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З – зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало). В планах авторов учебников по литературному чтению и литературе из серии «Свободный ум» (1–6-й кл.) – ввести подобные сигналы в 2–3 текста каждого учебника.

 Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст? Практика показала, что наибольшие затруднения учитель испытывает, определяя, насколько прием «погружения» в текст соответс2твует художественной задаче произведения, его особенностям.  В наши учебники включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д.

Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. К предложению «Я нашел удивительную берестяну2ю трубочку» можно поставить такие вопросы: 1. Кто нашел? (Я.) 2. Что я сделал? (Нашел.) 3. Что нашел? (Берестяную трубочку.) 4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.) 5. Интересно, почему же она удивительная? Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.

 Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текс2та и могут быть различными: – на выяснение причинно - следственных и других связей  (Почему папа засмеялся? Для чего Дениска усаживал Мишку  поудобнее на диван? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? – к  рассказу В. Драгунского «Друг детства»); – на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?); – оценочные (Каким мы видим мальчика в начале рассказа? Что можно сказать о его маме? Как меняется Дениска?); – формирующие  внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?).

Необходимо обратить ваше внимание еще на два момента:

1. Часто при обучении диалогу (расстановка сигналов в тексте) происходит подмена скрытых авторских вопросов вопросами учи тельскими, которые уместно задать при обобщающей беседе. Вернемся к предложению «Но однажды мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке2». Учитель вправе спросить: почему рассказчику захотелось посмотреть? Что можно сказать о рассказчике? Автор же спрашивает толь2ко: А что там может быть? и дальше сам отвечает на этот вопрос.

2. Оставляя сигналы в тексте, необходимо учитывать, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ – иногда для этого не хватает текстовой информации.

Что такое комментированное чтение? На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.  Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
2. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Самая страшная для художественного текста ошибка учителя – когда вы «вязнете» в своих комментариях, формулируете громоздкие вопросы и повторяете их по нескольку раз, пытаетесь комментировать то, чего нет в тексте ни в явной, ни в скрытой форме. Уходит эмоциональная реакция детей на текст – главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позвольте им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложите им начало ответа, подскажите ответ интонацией. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу! Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, 2как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуем использовать следующие способы: а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»; б) включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидем ли? Представили?» и др.); в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.
3.  Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.
4. О чувстве меры. Далеко не каждый текст  требует подробного комментария; разного по объему и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

 Какими могут быть ответы учащихся на уроках чтения и литературы? На разных этапах освоения текста ответы могут быть разными: краткими и развернутыми. Как мы уже говорили выше, в ходе комментированного чтения они должны быть краткими, односложными. А вот в ходе беседы полнота2 ответов детей определяется характером вопросов. Неполными предложениями дети отвечают, как правило, на фактуальные вопросы учителя (Куда …? С кем …? Когда …? Кто …? Что такое …? О чем …? и т.п.), которые в основном не носят аналитического го характера и в 3–4-м классах почти уходят с урока. В методике есть такой прием, как использование повествовательного эквивалента, нацеливающий ученика на развернутый, полный ответ. Повествовательный эквивалент – это глагол в повелительном наклонении, дающий установку на характер и объем ответа: расскажите, объясните, покажите, поясните, определите, раскройте, докажите, подтвердите, обоснуйте, охарактеризуйте, представьте, нарисуйте, опишите, найдите, сравните, аргументируйте и т.п. Сравните, например, вопросы: О чем беседовали ребята? и расскажите, о чем беседовали ребята.

Как выбрать творческие задания для третьего этапа работы с текстом? Уточним, что мы понимаем под творческим заданием. На наш взгляд, оно обязательно предполагает самостоятельность ребенка при его выполнении. В этом случае творческий характер будут носить не только задания типа «Проиллюстрируй…», «Сочини…», «Придумай…», но и типа «Самостоятельно составьте план (индивидуально, в группах, в парах)». В читательскую деятельность ребенка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера – осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учителю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ; составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на контрольные вопросы учителя и др. Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, наблюдение над языком, художественными особенностями текста, сопоставление литературного произведения с его художественной основой (например, сказка Пушкина – сказка Арины Родионовны). Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы, могут быть следующими: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др. Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: составление диафильма, киносценария, комикса по тексту; творческий пересказ; иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов; чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др. Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, напри- мер, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т.д.

 Учитель выбирает творческие задания на третьем этапе работы с текстом, учитывая: – художественные задачи текста (например, многие рассказы  К.Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседневном, а это значит, что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование и др.); – особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к  рассказам К.Г. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома: детя2м с художественными наклонностями предложить иллюстрирование, «музыкантам» – подобрать музыкальный ряд, детям с развитым чувством языка – подготовить устное словесное рисование); – учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на развитии устной речи, следует выбрать соответствующие задания).