Методика работы по развитию воображения у учащихся посредством использования приемов словесного рисования, драматизации и выразительно¬го чтения.
статья по чтению (3 класс) на тему

Автор:  Бабкина  Ирина  Валентиновна.

Динской  район     станица  Динская   АОУСОШ  № 4.

Контактный  телефон  8-928-274-75-52.

Методика работы по развитию воображения у учащихся

посредством использования приемов словесного рисования,

драматизации и выразительного чтения.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение         

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития воображения у младших школьников на уроках чтения

1. Общая характеристика психологических процессов, необходимых для развития воображения у учащихся        
2. Значение эмоционально окрашенных слов с точки зрения лингвистики в развитии творческих способностей младших школьников        
3. Анализ существующего опыта работы по проблеме использования творческих видов работ на уроках чтения        

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию воображения у учащихся посредством творческих работ на уроках чтения.

1. Определение исходного уровня воображения через реализацию творческих работ на уроках чтения        
2. Методика работы по развитию воображения у учащихся посредством использования приемов словесного рисования, драматизации, выразительного чтения

Список литературы        

Введение

При разработке методики исходила из положения Л.С.Выготского об исключительном значении слова как средства, организующего сознание и стимулирующего творческое воображение. «В каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок», поэтому «каждому периоду детства свойственна своя форма творчества» (Л.С.Выготский).

Проблемой развития воображения у младших школьников кроме отечественных методистов и ученых, таких как Т. Мали, О. Арямова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т. Завадская занимались и немецкие ученые.

Исследования Г.Ноймера, В. Калвейта, X. Клейна показали, что в начальной школе творческие виды работ продолжают занимать важное место в развитии воображения, формировании творческого мышления и деятельности. Используя творческие виды работ, как полагают ученые, дети имеют возможность упражнять свои умственные и практические способности. В этом возрасте в наибольшей степени развивают у детей чувство радости, открытия нового, активность, фантазия, терпение. Психологи считают, что развитие творческих способностей ребенка подразумевает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире разными способами. А для этого надо научиться видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить образ, не только свободно фантазировать, но и направлять свою фантазию, творческие возможности на решение разных задач.

Развитию воссоздающего воображения учащихся на уроках чтения большое внимание уделяют многие психологи и методисты. О.В.Кубасова считает, что развивать воображение помогают прежде всего творческие виды работ и выделяет такие виды, как словесное рисование и драматизацию.

По ее мнению, в этих работах наблюдается постоянное внимание к авторскому языку рисуемого отрывка, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития воображения у учащихся на уроках чтения.

1.1.Общая характеристика психических процессов, необходимых для развития воображения у учащихся на уроках чтения.

Развитие воображения у учащихся предполагает развитие:

• познавательного интереса учащихся,
• речевой деятельности,
• мышления,
• памяти,
• воображения.

Рассмотрим все перечисленные компоненты подробно.

Первым из рассматриваемых компонентов является развитие познавательного интереса у учащихся.

Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой -либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам и направлять свою всякого сомнения, только тот ребенок сможет выполнить работу на высоком творческом уровне, который заинтересован ею. И внимательный учитель всегда сможет определить степень заинтересованности учащихся на уроке. Даже внешняя мимика интереса показывает, что познавательный интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувством удовольствия. Ребенок, который слушает с интересом, задерживает дыхание, направляет уши в сторону говорящего, не сводит с него глаз, оставляет всякую другую работу и движение и, как говорят, «весь превращается в слух». При этом чрезвычайное значение приобретает детский интерес как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание направляется и руководится почти всецело интересом. И с этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный познавательный интерес ребенка. Другого общения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п.

Поэтому, организуя деятельность школьника на уроке, основным правилом педагога должно быть: прежде чем объяснять, надо заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию, прежде чем обратиться к реакциям - подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое вызвать ожидание нового.

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Познавательный интерес мы понимаем, как внутреннее влечение, направляющее все силы школьников к исследованию предмета. Всякий знает, какое необычайно повышающее действие оказывает на психику интерес. Ребенок, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило, оказывается необычайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нем интерес.

Любопытно то, что ученик в жизни, скажем, в коммерческой деятельности, оказывается вполне способным к тем комбинациям, к вычислениям, которые ему не удавались в школе. Побуждаемый собственным познавательным интересом, он запоминает множество географических названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить название главного города какой-нибудь страны.

Здесь, главным образом, все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запоминанием. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно.

В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждает творческие силы своего ума.

Н.Г.Морозова определила критерии познавательного интереса.

1. Специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в процессе учебной деятельности на уроке.

2.Особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне урока.

3.Особенности всего образа жизни учащихся, возникшие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

Первую группу критериев интереса характеризуют активное вовлечение в учебную деятельность, жадное восприятие материала, сильная сосредоточенность на учебном материале, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности.

На интересном уроке учащиеся сидят, не шелохнувшись, они игнорируют даже помехи - не отвлекаются, при отсутствии же интереса отвлечены постоянно. Сосредоточенность может достигаться и при отсутствии интересов -усилием воли.

Желание как можно дольше заниматься данным предметом, нежелание прекратить занятие, урок также показателен для интереса. Учащиеся с разочарованием встречают звонок, прерывающий интересную тему.

Важнейший критерий возникшего познавательного интереса- появление вопросов в процессе учебной деятельности. Необязательно такие вопросы задаются вслух.

Вторая группа критериев связана с изменением поведения учащихся в результате возникшего у них познавательного интереса вне урока.

После урока школьники не расходятся, а окружают учителя, задавая вопросы или высказывая, собственные суждения по интересующей проблеме. Нередки беседы и споры между самими учащимися. Учащиеся добровольно и охотно берут и выполняют задания для самостоятельной работы, выступают с сообщениями, читают соответствующую литературу.

Третья группа критериев показывает, что ученик делает дома, в свободное от занятий время. Учитель может многое узнать из беседы с родными, из посещения семьи учащихся, из беседы с самим учеником. Все это может показать, что каким образом побуждает ребенка читать, сочинять стихи и рассказы, заниматься каким- то другим видом деятельности.

Существуют следующие уровни развития ПИ:

• высокий
• средний
• низкий

Критерии распределения учащихся по уровню развития ПИ:

1. Осведомленность ребенка в данной области.
2. Наличие самостоятельности в решении познавательных задач.
3. Отношение к творческим и поисковым задачам.
4. Основательность и глубина освещения вопроса.

  Высокий уровень:

• Высокая самопроизвольная познавательная активность.
• Интерес        к сущности явлений: к их существенным связям и закономерностям, стремление разобраться в трудных вопросах.
• Интенсивно и с увлечением протекающий процесс самостоятельной работы.
• Стремление        к преодолению трудностей в сложных задачах.
• Корреляция интереса и склонностей (свободное время посвящается предмету своего интереса).

Средний уровень:

• Познавательная активность требует побуждений учителя.
• Интерес к накоплению информации, постижение сущности явлений только при помощи учителя.
• Зависимость самостоятельной работы от ситуации. Требуются побуждения извне.
• Трудности преодолеваются при помощи учителя.
• Неполная корреляция интереса и склонностей. Эпизодические занятия предметом интереса.

Низкий уровень:

• Познавательная инертность.
• Эпизодический интерес к эффектным и занимательным сторонам явлений

при полном отсутствии интереса к их сущности.

• Мнимая самостоятельность (подсматривание в учебники), частые отвлечения.
• Отсутствие желания преодолеть трудности. Полная бездеятельность при затруднениях.
• Отсутствие склонности к какому-либо виду познавательной деятельности.

Пути развитие ПИ школьников выделяет Г.И. Щукина.

1. Воспитание сознательного, ответственного отношения к учебной деятельности связано с воспитанием чувства долга, понимания общественной значимости знания.
2. Воспитание положительных эмоций, связанных с учебными занятиями радостных переживаний, вызванных успехами в учении.
3. Воспитание        стремления преодолевать трудности, возникшие в процессе учебной деятельности.
4. Вовлечение учеников в практическую деятельность, развивающую познавательные интересы.

Перейдем к анализу следующего рассматриваемого компонента - речевая деятельность.

В разнообразной деятельности человека (трудовой, научной, политической и др.) самой распространенной является речевая деятельность. Без нее невозможна никакая другая, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляя основу деятельности. Так, например, образование, обучение немыслимы без общения, без речевой деятельности. Что же такое речевая деятельность ?  Как она протекает?

По мнению Морозова В.П., дар речи - одна из самых удивительных и самых человеческих способностей, которой привыкли постоянно пользоваться как чудесным даром природы. У человека рождается мысль. Чтобы передать ее другому, он произносит слова. Не удивительно ли, что акустическая волна, рожденная голосом человека, несет в себе все оттенки его мыслей и чувств, достигает слуха другого человека, тот час все мысли и чувства становятся доступными этому человеку, он постигает их потаенный смысл и значение!

Из всего вышесказанного следует, что человек как субъект речи должен обладать речемыслительным аппаратом, способностью мыслить и говорить, должен испытывать желание реализовать свою мысль, передать ее другому.

Речевую деятельность изучали такие отечественные психологи, как П.П.Блонский, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Леонтьев и другие.

Благодаря их исследованиям было установлено, что речевой процесс начинается в коре головного мозга, в двух его центрах:

акустическом (сенсорном) центре Вернике (по имени физиолога, открывшего этот центр в 1874 г.) и двигательном (моторном) центре Брока (по имени анатома и хирурга, открывшего этот центр в 1861 г.), которые находятся в левом полушарии. Центр Вернике помогает слушающему различать звуки речи и отмечать их от других возможных звуков, кроме того, центр - своеобразная «кладовая» памяти, в нем хранятся все известные нам слова. Другой центр руководит органами речи, заставляет их совершать артикуляцию, необходимую для образования того или иного звука.

Речемыслительный процесс не ограничивается работой названных центров, в нем участвуют и другие участки коры головного мозга. Механизм речевой деятельности человека необыкновенно сложен и до настоящего времени не до конца изучен.

Речевая деятельность (речь)- процесс использования языка в качестве средства общения и орудия мышления; система используемых ребенком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации (21).

Речевая деятельность характеризируется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с этими фазами осуществляется каждое отдельное речевое действие.

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию (например, к высказыванию). Речевая ситуация порождает мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершения этого действия.

В реализации речевого действия О.Я. Гейхман и Т.М.Надеина выделяют следующие этапы:

1. Подготовка высказывания.

Происходит осознание мотивов, потребностей, целей, осуществляется прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и на основе учета обстановки. Все эти решения завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности или конкретности. Успех речевого действия зависит оттого, насколько активно знание языка, насколько сформированы у человека речевые навыки и умения.

2. Структурирование высказывания.

Осуществляется выбор слов, расположение их в нужной последовательности и грамматическое оформление - все это происходит во внутреннем плане. Данный этап, является наименее изученным в системе речевого действия, поскольку не ясны механизмы выбора слов и грамматического оформления. Но доказано, что в выборе слов определенную роль играют словесные ассоциации, которые образуются на основе предшествующего опыта и сохраняются в памяти.

3. Переход к внешней речи.

Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Этот этап самый ответственный, поскольку он определяет положительный или отрицательный результат высказывания. Если переход от внутренней речи к внешней по каким-то причинам нарушен, то есть внутренняя речь плохо оформляется во внешней, то окружающим такая речь кажется неполной, бессвязной, труднопонимаемой.

Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, а также и творческие возможности, содержательнее и полноценнее его психическое развитие. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. А при наличии такой закомплексованности у учащихся очень трудно говорить о развитии у них коммуникативно-творческих способностей на уроках чтения.

При изучении данной проблемы нас интересовал вопрос о психологической природе мышления. Мышление изучали Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Ж.Пиаже и др.

Мышление- процесс отражения внешнего мира и его законов, связей и отношений, составляет высшую степень человеческого познания, связан с практической деятельностью и осуществляется у людей с помощью речи.

Мышление возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления - важнейшее завоевание психологии последних десятилетий.

Мысль всегда означает необычайную заинтересованность в том или ином явлении.

В своем течении мысли подчиняются не механическим законам ассоциации и нелогическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции.

В данном смысле мысль понимается как особая плановая решаемая задача поведения или ориентировки в новых обстоятельствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникновения мысли.

Развитие мышления ребенка (по Пиаже) происходит при условии овладения им 3 основными формами мышления:

1. Предметное мышление (проявляется только при взаимодействии с предметом).
2. Наглядно-образное мышление (опирается на восприятие и предоставление, словесно выраженную мысль без опоры на наглядность младшим школьникам понять трудно).
3. Словесно-логическое мышление (основным средством является слово, т.е. у младших школьников формируются умения рассуждать, делать умозаключения в соответствии с законами логики).

Интеллектуальная (мыслительная) деятельность складывается из интеллектуальных актов. Каждый интеллектуальный акт состоит из 3 частей:

1. Предварительная ориентировка в ситуации, в условиях действия и составление программы действия.
2. Исполнение, осуществление тех планов, которые были намечены.
3. Сличение результата с поставленной целью.

Последовательное выполнение этих шагов и лежит в основе логического мышления.

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельности ума, т.е. такие, которые сначала разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружающем.

В развитии творческого мышления ребенка на разных этапах его развития принимают участие все 3 формы мышления.

По мнению психологов, мышление означает нечто другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этих форм поведения всецело сводится к тому, что они вносят творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление. Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в первом случае производится внутренняя организация опыта, а во втором - его физическое выполнение.

Одна из основных особенностей творческого мышления и заключается в умении привлечь к планированию своих действий предшествующий опыт. Потому- то человеку-творцу нужно знать очень много, постоянно учиться, увеличивая тот запас знаний, который в дальнейшем поможет найти решение задачи.

Мышление и воображение неразрывно связаны с памятью. Поэтому в своей работе мы рассмотрим психологическую природу памяти.

Память - это отражение прошлого опыта, заключающегося в сохранении и последующем воспроизведении или узнавании того, что ранее воспринималось, переживалось или делалось.

Память исследовали психологи Д.Лапп, В.А.Крутецкий, С.Л. Рубинштейн и др. Их исследования показали, что память наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечется и направляется познавательным интересом. То, на что учащиеся смотрят с наибольшим интересом, усваивается ими наилучшим образом.

Памятью также руководит и эмоциональная окраска запоминаемого. В результате экспериментов выяснилось, что те слова, которые связываются с какими-нибудь личными переживаниями, запоминаются гораздо чаще и лучше, чем эмоционально-безразличные.

Психологи Петере и Немечек, собравшие 15 ООО ответов, обнаружили, что чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально- положительной реакцией. Ничто не запоминается так, как -то, что в свое время было связано с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный материал.

Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подготовить соответствующие силы не только ума, но и чувства. Мы часто говорим: «Я помню это потому, что это поразило меня в детстве».

А способность удивляться чему-то необычному является начальной ступенькой в развитии воображения. Поэтому ниже мы рассмотрим психологическую природу воображения.

Воображение - сложный психологический процесс, заключающийся в создании новых представлений на основе имеющегося опыта.

В традиционной психологии различают два вида воображения: одно называется воспроизводящим воображением и охватывает все случаи, когда реакции воспроизводят то, что действительно происходит с организмом; другое называется творческим воображением, которое воспроизводит некоторую форму опыта, не пережитого в действительности. При этом именно критерий действительное! и позволяет отличать память от фантазии, реакции воспоминание от реакций воображения. Так считает отечественный психолог А.В. Брушлинский.

Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим.

При чтении как учебной, так и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно оказывается необходимо воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах, картах и рассказах Многие школьники пропускают или бегло просматривают в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищи воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие своей личности, фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. Своеобразной школой воссоздающего воображения служит изучение географических карт. Привычка странствовать по карте и представлять в своем воображении различные места помогает правильно увидеть их в действительности.

Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности, вся целиком коренится в опыте человека. Исследования самых сложных продуктов мифологического творчества, религиозных преданий, фантастических образов и вымыслов показывает, что при самом сильном напряжении фантазии человек не может придумать ничего такого, что не было бы им пережито. Настоящим источником фантазии являются наши влечения, оставшиеся не удовлетворенными в жизни.

Функции воображения:

1. Организация таких форм поведения, которые еще ни разу не встречались в опыте человека.

2. Эмоциональная.

Всякая эмоция имеет свое определенное не только внешнее, но и внутреннее выражение, следовательно, фантазия является тем аппаратом, который непосредственно осуществляет работу наших эмоций.

3.Функция сублимации, т.е. социально высшей реализации не осуществившихся возможностей.

В этом смысле в детской лжи заключен глубокий психологический смысл, к которому должен внимательно присмотреться и педагог. Эта функция воображения незаметно переходит в игре в новую функцию: в организацию таких форм среды, которые позволяют ребенку развивать и упражнять свои склонности. Можно сказать, что психологический механизм игры всецело сводится к работе воображения.

Л.С.Выготкий считает, что особенностью детского воображения является то, что фантазия ребенка не дифференцирована еще от его памяти. Весь опыт ребенка носит неустойчивый, неоформленный и невыработанный характер, и, следовательно, всякое воспроизведение будет до некоторой степени искаженным и неточным. Всегда происходит мимовольное искажение подробностей в зависимости оттого, что ребенок не приметил или присочинил под влиянием чувства. Задачей педагога является проведение возможно более точного разграничения фантазий от действительности. Но борьба за реальность должна означать не уничтожение фантазии, а только требование, чтобы фантазия была введена в свои берега, в русло своих собственных функций. И задача воспитания воображения заключается в том, чтобы развить положительные функции, которые выпадают на долю фантазии.

Развитие воображения, творческих возможностей является важнейшей задачей начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития ребенка, пробуждает инициативность и привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Возникшее в труде творческое воображение остается неотьемлимой стороной технического, художественного и любого иного творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей.

Творческое воображение заключается в процессе порождения новых способов построения реального. Оно разрушает стереотипы мышления и накопленного опыта, расширяет границы сознания. (В.В.Петухов).

Принципы для развития творческого воображения у младших школьников выделила Л.Ю.Субботина.

Прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

• Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании.
• Содержание развивающих техник должно взаимодействия с другими детьми
• В        центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики.
• Следует учить ребенка искать решение, учитывая прежде всего возможные

           последствия, а не абсолютные достоинства.

• Стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

В своей работе я попыталась максимально реализовать предлагаемые принципы, а также определить, что же является психологической природой творческой деятельности.

Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В вопросе о творчестве и о его психологических истоках больше не подлежит сомнению то общее положение, согласно которому творчество является глубочайшей потребностью нашей психики в смысле сублимирования некоторых низших видов энергии. Понимание творчества как сублимации, т.е. как трансформации низших видов психической энергии, нерастраченных и не нашедших себе выхода в нормальной деятельности организма, в высшие виды, самое вероятное в современной психологии.

Творчество возникает с той минуты, как известная энергия, не пошедшая в дело, остается нереализованной, и уходит за порог сознания, откуда возвращается превращенной в новые виды деятельности.

Именно в творчестве реализуется та часть нашей жизни, которая реально возникает в виде возбуждений нервной системы, но остается не осуществленной в деятельности. Никакая творческая деятельность невозможна без фантазии.

Одной из форм детского творчества является игра. Ребенок и игра всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл, и это преображение действительности всегда направляется эмоциональными запросами ребенка.

Но как узнать развито ли у ребенка творческое начало? Для этого психологи разработали черты творческой личности:

• Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию.
• Видение проблемы в стандартной ситуации.
• Видение структуры объекта.
• Способность к альтернативным решениям.
• Комбинирование ранее известных способов деятельности в новый

(И.Я.Лернер).

Если у ребенка наблюдается наличие хотя бы некоторых из этих черт, то можно говорить о начале становления творческой личности.

Творчество — сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Развитие творческого процесса обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Занимаясь творческой деятельностью, ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Поэтому можно с уверенностью говорить, что творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление. Они, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку оно на 90% состоит из открытия нового.

Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

 1.2. Значение эмоционально окрашенных слов с точки зрения лингвистики в развитии воображения у младших школьников.

Рассмотрим  проблему с точки зрения лингвистических основ, а именно через характеристику эмоционально значимых слов и предложений.

Языкознание - наука о языке, об общих законах существования и исторического развития языка.

Полнее всего наши эмоции может выразить речь. В словах отражаются не только мысли, но и самые разнообразные оттенки переживаний, чувств.

Эмоциональное значение слова изучено современным языкознанием недостаточно. Лишь в последние три десятилетия усилился интерес языковедов к этой проблеме. Тем самым, преодолевая традиционное представление об эмоциональном, как нечто инстинктивном, неосознанном, неуловимом, нарушающем структуру языковых единиц, например, предложения. Но ни логически, ни методологически такое отношение к эмоциональному в прошлом нельзя оправдать.

В современном исследовании эмоциональное значение слова рассматривается как составной элемент семантики слова.

Большинство исследователей семантики слова признают, что содержательная сторона слова может включать так называемые коннотативные значения. Структура и состав коннотации не имеет единого толкования... «Словарь лингвистических терминов» определяет коннотацию как «дополнительное содержание слова», его сопутствующие или стилистические отношения, которые накладываются на его основное значение, служит для разного рода эксперссивно-эмоционально-оценочных обертонов».

Мы исходим из того, что термин «коннотация» предполагает значения, связанные со стилем, выражением оценочного, эмоционального. Можно заметить, что различные слои лексики используются по-разному. Так, наряду со словами река, небо и так далее, которые сами по себе нейтральны в эмоциональном плане (хотя каждое из них может стать выразителем самых различных чувств и переживаний) существуют слова, лексическим содержанием которых является обозначение эмоций: радость, тоска, грусть. Смысловая направленность одних слов такова, что они чаще всего употребляются в контекстах, которые, как правило, эмоционально - оценочных реакций со стороны участников речевого общения не вызывают, в то время как другие слова, наоборот, по самому своему содержанию тяготеют к эмоционально насыщенным контекстам.

 Д.Н. Шмелев предлагает различать:

         во-первых, слова, которые называют определенные эмоционально-оценочные    явления, состояния и так далее;

во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;

в-третьих, слова в собственно-лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений.

Только по отношению к двум последним группам слов было бы оправданным наименование «эмоционально окрашенная лексика», так как слова, обозначающие эмоции, чувства, не окрашены какими-то другими эмоциональными переживаниями, а непосредственно отражают их своими значениями.

К первой группе слов относятся слова такого типа, как: любить гнев, ненавистный и так далее. Эмоциональная окраска этих слов целиком определяется их предметной направленностью, а именно тем, что данные слова непосредственно обозначают различные настроения, состояния, эмоции,

Во второй группе эмоционально окрашенных слов следует выделить суффиксальные образования. В современном русском языке существуют суффиксы для образования оценочных слов. С помощью этих суффиксов от существительных или качественных прилагательных образуются не новые слова, а особые формы тех же слов, выражающие эмоциональную оценку называемого предмета. Причем эта оценка может представлять собой различные оттенки уменьшительности и ласкательности, увеличительности и уничтожительности. Одни из суффиксов передают отрицательное отношение говорящего к предмету речи, другие же наоборот, выражают положительное отношение. Например: дом- домик- домишко- домище; большой- пребольшой -большущий.

Экспрессию таких слов достаточно дифференцированно дает система помет в словарях. Причем слов с отрицательной экспрессией значительно больше. Для положительно экспрессивных слов, по существу, нет помет, за исключением помет «ласкательное», применяемое в редких случаях, да и то не во всех словарях.

Примером слов, относящихся к третьей группе могут служить следующие слова: бездельник, плохой, нерадивый и так далее. Функцию эмоциональной оценки чаще других выполняют три класса слов: имя прилагательное, имя существительное, глагол; значительно реже используются наречия и причастия. Сигналами наших чувств являются междометия. Они не называют, а выражают различные эмоции: положительные и отрицательные, а также то или другое эмоциональное состояние: страх, радость, сожаление и так далее.

Для оживления речи и придания ей большей выразительности используются и частицы.

Гораздо меньше изучены словосочетания и фразеологические обороты, выражающие эмоциональное значение. Между тем, изучение особенностей словосочетаний и устойчивых словесных комплексов, несущих в себе эмоциональность, в языке и речи - актуальная задача языкознания.

Эмоциональное значение как соматическая функция, бесспорно, характеризует и предложение.

Еще в середине 30-х годов языковед В.Г.Адмони говорил о грамматическом эмоциональном значении, свойственном предложению в целом, и считал эмоциональность одним из аспектов предложения. В настоящее время выявлены и описаны средства эмоционального значения в простом выражении. К ним относятся прежде всего: лексические и интонационные средства.

Интонацию и контекст следует признать одним из основных средств выражения эмоций и чувств. Так, в зависимости от контекста (мы имеет в виду письменную и устную формы речи, обстановку высказывания) и интонации, слова с одним и тем же суффиксом могут выражать различные, порой противоположные переживания.

Говоря о роли интонации, как средстве создания эмоционального плана текста, следует отметить, что она как универсальное средство языка может превратить любой функциональный тип предложения (повествовательное, вопросительное, побудительное) в контекстуальное эмоциональное высказывание.

В большинстве случаев такой способ представления эмоционального реализуется в тексте через авторские ремарки, прямую речь и так далее.

В лингвистических работах понимают под интонацией совокупность средств организации звучащей речи. Понятие «интонация» трудно расчленить, так как каждый из элементов интонации действует в совокупности с другим. К основным компонентам речевой интонации относят следующее:

1. Сила, определяющая динамику речи и выражающаяся в ударениях:

фразовом, логическом, психологическом.

В целях усиления эмоциональной выразительности отдельные слова, как и

звуки в слове, могут выделяться длительностью звучания ударного звука, усилением голоса, повторением одного и того же слова, перестановкой на начало или конец предложения.

2. Направленность, определяющая методику речи и выражаемая в движении голоса по звукам разной высоты. Для конечных фраз характерны два типа методики: произнося повествовательное предложение, мы понижаем тон в конце его. Если в вопросительном предложении нет местоимений и наречий, интонация вопроса достигается только методикой, тон повышается на ударном слоге того слова, в котором заключается смысл вопроса.
3. Скорость, определяющая темп и ритм речи, выражающаяся в длительности звучания и остановках (паузах). Предложение отделяется смысловой (логической) паузой. Возможна и психологическая пауза, определяемая самим содержанием текста.
4. Тембр (оттенок) определяет характер звучания (эмоциональную раскраску устной речи). Это хоть и очень важная, но все же дополнительная окраска речи, обогащающая методику ее звучания. Тембр свойственен человеку от природы и возникает независимо от его желания, но может в качестве исполнительного средства сделать речь более выразительной (экспрессивной).

Эта мысль прозвучала в работе А.А.Горбушиной.

Лингвисты различают в основном два типа интонаций: восходящая и нисходящая.

Восходящая интонация в пунктуации чаще всего выражена запятой и тире; нисходящая - двоеточием, точкой и запятой, точкой. Особая интонация свойственна восклицательным предложениям, выражающим прерванную или незаконченную мысль, что на письме отражается многоточием.

Одной из важнейших характеристик текста является его эмоциональный план. Богатство и характер эмоционального плана текста зависит от формы речи и типа текста. Диалогический текст гораздо более эмоционален, чем монологический, так как: в диалогической речи эмоциональный план создается на основе оценки лиц, участвующих в диалоге, предметов, явлений, ситуаций общения, оценки речи собеседника.

В устной речи, по сравнению с письменной, эмоциональный план текста создается не только при помощи различных выразительных средств, но и с помощью мимики и пантомимики.

В целях усиления выразительности художественной речи, особенно при речевой характеристике героев, используются различные группы слов, которые находятся за пределами литературных норм. Сюда входят, например, просторечные слова (годов, ежели), диалекты (бурак, калмык).

Но как оказалось, не только слова, словосочетания и предложения интересны в эмоциональном плане. Многие языковеды, начиная с М.В. Ломоносова, утверждают, что речевые звуки также имеют эмоциональную окрашенность.

Учеными был проведен интересный эксперимент. Смысл его заключался в том, чтобы понять, на что ориентируется человек, не зная значения слова, но, пытаясь его угадать. Оказалось, что люди в таких случаях ориентируются в основном на эмоции, которые вызывают звуки, составляющие то или иное слово.

Из всего вышеизложенного видно, какими богатыми творческими возможностями располагает языковой строй русского языка для выражения эмоций и чувств, для создания эмоциональных высказываний и текстов.

1.3. Анализ существующего опыта работы по проблеме использования творческих видов работ на уроках чтения.

Учительница начальных классов А.С.Козырева в статье «Виды работ над текстом на уроках чтения» поставила перед собой довольно оригинальную задачу, определила перечень, с точки зрения ее опыта, виды работ и заданий в процессе классного чтения. Цель ее поисков - облегчить учителю подготовку к уроку, сократить в рабочем плане урока до минимума описание этапов урока. Недочетом предложенных заданий, как показал анализ, является то, что виды работ представлены несистемно: нет разделения по этапам восприятия произведения (первичное, аналитическое, подготовка к творческой работе). Несомненным «плюсом» в проделанной работе то, что А.С.Козырева учла необходимость на уроках чтения многократно возвращаться к перечитыванию. Преподаватель умеет сделать это обращение интересным, оживляя все новыми заданиями творческого характера, стимулирующими учащихся к открыванию в тексте «чего-то нового, чего не заметили при первом чтении». При этом А.С.Козырева старается большое внимание уделять словарной работе, чаще использовать творческие задания, развивающие воображения учащихся, сочетать коллективную и индивидуальную работу, учить работать над текстом. Это, безусловно, верное направление в организации уроков чтения.

Доцент МГЗГТИ О.В.Кубасова в статье «Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения» описала виды творческих работ, которые помогают развивать оба типа воображения: воссоздающее и творческое. К таким видам творческих работ она относит словесное рисование, составление диафильма к прочитанному тексту и прием драматизации. О.В.Кубасова непросто перечисляет и описывает эти виды работ, но еще и предлагает методику, включающую разнообразные задания, помогающую учителю, учитывая условия данного класса применять приемы, развивающие воображение учащихся. Очень хорошо в ее работе прослеживается жанровое деление произведений. Она считает, что описанный ею алгоритм работы годится только для создания сюжетного рисунка. А словесное рисование пейзажных иллюстраций должно отличаться от сюжетных. Отдельно она отмечает, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики и не должно возникать отчетливых зрительных представлений, подробных до деталей. По ее мнению, нельзя конкретизировать поэтические образы, заземляя их.

Хочется отметить, что, очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку рисуемого отрывка, особенного к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

Л.О.Гончарова в статье «Нетрадиционные приемы развития связной речи» лишний раз убеждает нас в том, что дети не умеют грамотно излагать свои мысли, рассуждать, фантазировать. Поэтому в статье она описывает методику использования сказки как приема, развивающего речь, мышление и воображение учащихся. Основополагающим звеном в методике Л.О.Гончаровой является моделирование, т.е. поэтапная сила действий произведения, которая усложняется от этапа к этапу. Использование схем и символов, по нашему мнению, очень разумно, т.к. моделирование помогает выделить в сюжете главное. А этот прием является тренингом в развитии речи и мышления учащихся. С другой стороны, сказка, сочинение и преобразование сказки несут в себе огромный творческий потенциал, заставляя детей «оживлять» героев, соединять несоединимые образы в одной сказке.

Мы считаем, что описанная в статье работа над сказкой предпочтительнее старой методики, она более органично вольется в урок чтения, особенно в 1 и 2 классах, а новизна и необычность подачи материала, несомненно, усилят познавательный интерес учащихся к урокам чтения и дадут толчок к развитию их творческих способностей.

Н.Д.Шевченко в статье «Развитие познавательного интереса, мышления и речи на уроках чтения» описывает такой нетрадиционный прием развития у учащихся познавательного интереса, речи, мышления и воображения, как ниткопись. Причем преимущество данного приема, по нашему мнению, в том, что у Н.Д.Шевченко ниткопись соотносится с изучаемым материалом на уроке, помогая более глубокому представлению у учащихся об изображаемом предмете. Этот прием — очень удачная интеграция уроков чтения с уроками ИЗО. Нам в этой статье понравилось и то, что традиционный прием словесного рисования воспринимается и учителем, и учащимися по-новому, с большим интересом. Это происходит от того, что учитель, знающий детскую психологию, понимает, что любой ребенок более интересно, эмоционально оформлено опишет тот рисунок, который он сделал сам, чем тот, который дан в учебнике. А из простейших методов развития творческого воображения, которые описаны в статье, выделю такие: мозговой штурм, ниткопись с фантазированием, рассуждалками, метод фантограмм.

В.А.Синицын в статье «Коммуникативный подход к обучению родному языку - возможный путь к совершенствованию речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся сельской школы» показывает, что развивать речь, воображение на уроке можно, используя элементы театральной педагогики: ролевые игры, инсценировки, драматизацию. Мы считаем, что использование на уроках чтения элементов театральной педагогики просто необходимо, поскольку на таких уроках чтения проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, что является подготовительной работой для вхождения учащихся в образ героя и умения творчески интерпретировать этот образ.

«Плюсом» в творчестве В.А.Синицына является то, что им проводится большая работа по теории стихосложения, которая побуждает учащихся высказывать свои мысли и чувства в поэтической форме. Несомненным достоинством уроков чтения является традиционная рубрика «Я начну, а ты продолжи...» Подобная работа развивает у детей творческое воображение, дар слова и чувство юмора. Простором для речевого творчества учащихся является работа с творческими тетрадями на уроках и дома. Данная деятельность предусматривает свободное сочинительство. Мне кажется, именно через эту работу дети шаг за шагом открывают себя, развивают свои творческие способности.

Проанализировав опыт работы учителей по проблеме использования творческих видов работ на уроках чтения, хочется отметить, что диапазон упражнений, заданий и приемов творческого характера, развивающих воображение учащихся, весьма широк. Только из проанализованных статей любой творчески работающий (или желающий работать творчески) учитель может выбрать и использовать те приемы и задания, которые, по его мнению, наиболее подходят для самого учителя и учащихся.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию воображения у учащихся посредством творческих работ на уроках чтения.

2.1. Определение исходного уровня воображения учащихся через реализацию творческих работ на уроках чтения.

  До недавнего времени главная цель обучения состояла в том, чтобы дети овладели определенными знаниями, умениями и навыками по конкретным предметам, изучаемым в школе. Но в последние годы появилось осознание того, что важнейшей задачей начального образования является воспитание и развитие творческой личности. Активный поиск, который ведут многие специалисты в области литературного образования младших школьников, подтверждает это.

Уроки чтения и развития речи должны прежде всего решать 2 задачи:

-нравственное воспитание и совершенствование навыков чтения и речи учащихся. Однако в практике начальной школы мы не всегда наблюдаем успешное решение этих задач. И причина этого кроется в неправильной организации уроков чтения.

Наиболее распространенные недостатки:

1. Воспитательная работа строится на базе объяснений и внушений со стороны учителя, а не идет от эмоционально-образного содержания произведения от переживаний учащихся, вызванных прочитанным.
2. Отсутствует ясная и логически правильно определенная цель урока к осуществлению которой должен быть направлен весь урок. Нет анализа, ведущего к раскрытию идеи произведения.
3. Уроки проводятся по слабому, по стереотипному для данного учителя плану. Выбор заданий и их расположение носят случайный характер, лишены логической связи.
4. Дети не заняты непрерывным, целенаправленным трудом, задания однообразны и не ведут к решению конкретной цели урока, не обучают более сложным и новым приемам работы.
5. Не наблюдается систематической, продуманно организованной работы над речью учащихся. Неправильно понимая программное требование - «главное место на уроке должно занимать чтение и работа над текстом», -учитель не оставляет времени для систематической работы над культурой речи учащихся, над развитием их мышления. Более того, учитель просто не планирует эту нужную работу.
6. Урок не захватывает эмоциональной сферы детей, не приносит удовлетворения и оказывается зачастую просто скучным.

Все это происходит из-за того, что учитель до конца не осознает всю важность уроков чтения, не понимает, что урок чтения - это, пожалуй, самый эмоциональный, самый интересный, самый желанный для учащихся урок. Во время урока дети полностью выкладывают свою душу, учитель узнает их с разных сторон и имеет реальную-возможность помочь детям в решении их проблем. Но для этого он должен заинтересовать учащихся своим уроком, показать себя умным, веселым и интересным собеседником, который знает множество интересных и полезных заданий к каждому тексту. Но, к сожалению, на практике мы встречали очень мало таких учителей, которые заботятся не только о высоком уровне знаний учащихся, об умении детей сравнивать, обобщать и классифицировать, но и об умении детей чувствовать эмоциональное состояние героев, понимать причины их поступков, давать оценку этим поступком и делать соответствующие выводы.

От учителей начальных классов нередко можно слышать жалобы на разрозненность, клочкообразность, отрывистость знаний учащихся, жалобы на то, что они не умеют соотносить, связывать, объединять сходные явления, сходные факты, сходные признаки.

2.2.Методика  работы  по  развитию  воображения  у  учащихся  состоит  из  следующих  этапов:

1. Ориентировочный этап.
2. Рефлексивный этап.
3. Сравнение полученных результатов.

Цель ориентировочного этапа:

• разработать систему заданий и упражнений, направленных на развитие творческих    способностей учащихся;
• провести анкетирование учащихся с целью выявления наличного уровня развития познавательного интереса и их творческих способностей на уроках чтения.

Цель рефлексивного этапа:

-        после проведения серии подготовительных упражнений и уроков, повторного анкетирования, описать динамику развития познавательных интересов и творческих способностей  учащихся.
  Целью 3 этапа является сравнение результатов до и после проведения эксперимента, формулирование вывода.

Я   предлагаю методику, развивающую творческие способности и воображение младших школьников.  Разработана система упражнений, направленная на развитие творческих способностей учащихся.

На первом этапе обучения детям предлагается система упражнений, направленных на воссоздание мысленных образов, отвечающих понятиям прямо или косвенно, в качестве подготовительных упражнений к умению учащихся воссоздавать мысленные образы.

Система упражнений проводилась в 2 этапа, задания в которых предлагались с увеличением степени сложности.

Так как детям младшего школьного возраста сложно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, то на первом этапе использовалось графическое изображение понятия.  Было дано задание. «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либо рисунок. Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда, как в случае косвенного соответствия нужны усилия воображения.

Серия I:

         Грузовик                  дерево             умная кошка      веселая  игра

Мальчик – трус

Наказание                 хорошая  погода            капризный  ребенок

Серия II:

Веселый праздник                                   радость                       темный лес

Болезнь  отчаяние                                   быстрый человек       смелость

2 этап был связан с тем, что представление слов или фраз происходит в уме, без фиксации на бумаге. Для этого были предложены словесные упражнения, которые можно использовать в качестве подготовительного в 1-2 классах, а также во внеурочное время как общеразвивающее. Простейшие творческие задания доступны уже учащимся первых классов. Так, например, к рассказу И.Соколова — Микитова «Ай да мороз!» учащиеся рисуют по тексту словесные картинки. Текст от слов «А в лесу мороз кружева развесил - ни в сказке сказать! Невзначай зацепишь - летит на шапки алмазная пыль» может быть творчески  дополнен,  путем рисования словесной картины по воображению.

Для того, чтобы создать условия для этой работы необходимы дополнительные вопросы: «А какие картинки мы еще можем нарисовать к рассказу, если вообразим, что мы с вами тоже оказались в лесу, тихонько притаились за деревом и наблюдаем за красотой природы? Что мы еще можем увидеть? Давайте помечтаем».

Прежде, чем просить ребенка выразительно прочитать текст, мы должны убедиться в том, понял ли он тему, основное содержание и смысл текста, сумел ли проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил ли сам эти события, поставив себя на место героев, представил ли ясно, что же случилось и что следует довести до слушателей. Для того, чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. И из ряда умений, связанных с анализом текста,  выделите  умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, его героев, автора: умение представлять в своем воображении, картины, события, лица, выражающиеся с помощью так называемых «словесных картин», умение определять задачу своего чтения - что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героя и у читателя. Выявление задачи тесно связано с пониманием подтекста.

Практически это осуществляется таким образом. После первичного чтения определяется общая эмоциональная направленность произведения или состояние героя, отношение к нему, например, при чтении произведения «Серая Шейка» Д. Мамина-Сибиряка  спрашивали: «Когда мы читали об оставшейся в замерзшей в полынье одинокой Серой Шейке и встрече ее с лисой. Какое чувство у вас вызывала судьба уточки? (Ее было жаль). А какие чувства испытывала сама Серая Шейка? (чувство страха, одиночества, она очень боялась лисы).

Следующая ступень более сложная - определение скрытых чувств, подтекста.

Если в произведении несколько героев, то выявляется их эмоциональное восприятие поступка, состояние героя. На этом этапе возможна инсценировка наиболее окрашенных отрывков.

Особенно эмоциональны в произведениях диалоги. Нами проводились наблюдения за отношениями друг к другу. Более сложной является ситуация, когда на протяжении действия меняется эмоциональное состояние героя. (Л.Толстой «Акула», Н.Носов «Огурцы»). В подобных случаях наблюдений последовательно уточнялось, почему и когда происходит изменение эмоционального состояния героя. Например, в начале рассказа Н.Носова «Огурцы» герой радуется огурцам, не осознавая своего поступка, затем плачет от стыда и в конце испытывает облегчение, даже радость от того, что сумел загладить свою вину.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое воссоздающее воображение детей. Эти изменения  формировали с помощью такого известного многим учителям начальной школы приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста. Это упражнение отвечает особенностям детского восприятия: при чтении дети ярко представляют себе картины и образы, созданные автором, словесное рисование содействует более гибкому эмоциональному переживанию, повышает внимание к деталям, развивает воображение и свободную речь учащихся.   Мы предлагаем упражнения, подготавливающие детей к реализации приема

словесного рисования.

1 этап. Осознание словесного материала.

Цель: предложить  детям поразмышлять о словах. Сейчас я буду читать (показывать слова). Услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать и т.п.

Например: зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и   сладким одновременно.

Бумага.        Блин.        Платок.        Сапог. Гнездо.        Счастье.        Слеза.

Палец. Кот.        Шерсть.        Ботинок.        Лимонад. Колесо.        Телега.  Птица.         Слон. Палка.        Волосы.        Доктор.        Поцелуй.       Фильм.        Роза.

В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе «только в уме».

2        этап. Мысленные образы и эмоции. Цель: научить детей, используя усилие
воображения, представить динамику возникающей картины.

Мы вам будем говорить фразы, а вы после каждой закройте глаза и представьте себе соответствующую картинку в действии, в цвете и т.п.

• лев, нападающий на антилопу; +
• собака, виляющая хвостом; +
• муха в вашем супе;
• миндальное печенье в коробочке в форме ромба; +
• молния в темноте;

3        этап. Оживление.

Цель: развить навык визуализации.

К этому упражнению желательно переходить только после того, как будут хорошо освоены предыдущие, так как оно требует сформированности изменения переводить информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой концентрации внимания, вызываемой осознанностью восприятия. Детям предлагается представить себе какого-либо зверя. После того, как образ создан, попросить их «оживить» картинку, т.е. чтобы животное начало двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть дети расскажут друг другу про своих зверей. Затем подводятся итоги, чей рассказ оказался самым интересным.

После упражнений с живыми существами можно переходить к «оживлению» предметов. Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми. Можно провести это упражнение в качестве игры в волшебника: ребенку предлагается стать волшебником, способным оживлять с помощью волшебной палочки все, что угодно.

Все вышеперечисленные упражнения развивают кратковременную и долговременную память, ассоциативное мышление, что является прямой предпосылкой для развития творческого мышления и воображения. Упражнения на «оживление» чрезвычайно полезны младшим школьником для развития актерских способностей, необходимых на уроках чтения. Упражнения в списывании предметов не только развивают монологическую речь учащихся, но и являются подготовительной работой к словесному рисованию.

В качестве заданий, подготавливающих детей к уроку чтения, на котором используется прием словесного рисования, мы предлагаем следующие:

Задание 1: Ответьте на вопрос полным предложением. Придумайте название рассказу. Нарисуйте картинку к рассказу. Перескажите получившийся рассказ.

• Где живет заяц?
• Какие у него уши, лапы, хвост?
• Какого цвета заяц зимой и летом?
• Чем питается заяц зимой и летом?
• Кто опасен зайцу?

Задание 2: Прослушайте стихотворение  про березку. Расскажите, как описывается березка в этих стихотворениях. Сравните.

Березка        Березка

Средь сосен суровых, меж темных ракит,

В серебряном платье березка стоит.

Склонились деревья, цветы и кусты

Пред гордым величьем ее красоты...

Люблю березку русскую,

То светлую, то грустную        

С красивыми застежками,        

С зелеными сережками

Подготовительной работой к использованию приема драматизации на уроке чтения является выразительное чтение текста. Вот как проводилась эта работа с самых первых дней обучения детей в школе.

При работе над произведением добиваюсь не копирования чтения учителя, а учу детей, размышлять над текстом и самостоятельно находить верные интонации. На первых же уроках учащиеся придумывают к схемам слова и предложения, учатся произносить их с разной окраской голоса, с разным подтекстом. Например, слово «мама» учащиеся по моему заданию читают с различными оттенками; сначала дети что-то просят у мамы; потом они обижаются на нее, и наконец радуются, что мама согласилась удовлетворить их просьбу. В первом классе ребята придумали много предложений к схемам.

Например, когда учащиеся придумали предложение - Скоро наступит зима — я предложила им такой подтекст: «Людям нравится зима, она приносит много радости; это красивая природа, веселые зимние игры. А теперь с какой интонацией прочитаем предложение?

(Грустной, печальной).

В «Литературном чтении» имеется благодатный материал для формирования выразительной речи младших школьников.

Павлов А.А. считает, что прежде чем предъявлять детям требование «читайте выразительно!»; нужно правильно организовать работу по выработке навыка выразительною чтения, а также разъяснить детям, что значит читать выразительно. Он предлагает следовать следующим этапам:

1. Представьте себе то, о чем читаете.
2. Поставьте перед собой задачу: «Каково авторское и мое отношение к героям и событиям? Какой чувство я могу передать при чтении?»
3. Читайте, четко произносите слова и в словах окончания.

4.        Выделяйте голосом важные мысли, соблюдайте знаки препинания.
Чтобы дети выразительно читали, они должны видеть интонационные знаки и

при чтении соблюдать их.

     Работа над выразительным[чтением велась по трем этапам:

1. выделение конкретного содержания произведения (анализ мотивов действующих лиц, установления идей произведения)
2. разметка текста (определение пауз, постановка логических ударений, определение темпа и громкости чтения)
3. упражнение в выразительном чтении.

Ознакомившись с опытом работы О.В.Кубасовой  по данной теме, я решила использовать его в учебном процессе. Прием драматизации вводила постепенно, все более усложняя, с учетом возрастных возможностей детей, целей урока, а также в зависимости от сложности той или иной формы драматизации,

Введение данного приема начали уже в первом классе в период обучения грамоте:

В порядке нарастания сложности в 1 классе использовала такие формы драматизации, как:

     -        анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики,
изображенных на ней героев,

-        постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин».

   Во втором классе использовали более сложные формы драматизации: подготовка и проведение с установкой на использование не только интонаций, но и пластической выразительности мимики, жестов, движения (этот прием начали использовать в конце первого класса);

• чтение по ролями

-  драматизация развернутой формы.

На уроке чтения первоклассники, пользуясь чтением картинок на стр.41 «Азбуки», рассказывали русскую сказку «Курочка Ряба». Мы поставили цель не только воспроизвести содержание сказки, пользуясь картинным планом, но и обратить внимание на жесты, мимику героев сказки. Это нужно для того, чтобы дети учились по внешним приемам определять эмоциональное состояние персонажей. При работе над третьей по счету иллюстрацией спросили у ребят:

-        Что делает баба на этой картинке? (Смотрит на яйцо).

-Как она смотрит? Какое у нее выражение лица? (Схватилась руками за голову и открыла рот).

-        Когда хватаются руками за голову: когда радуются или когда удивляются, пугаются?

• Попробуйте сделать так же, что вы при этом чувствуете? (Дети воспроизводили жест коллективно и на рабочих местах).
• Так что же почувствовала баба? Почему?

На уроках внеклассного чтения в первом классе, руководствуясь методом чтения - рассматривания, фиксировали внимание детей при рассматривании книги, в котором помещена сказка В. Осеевой «Добрая хозяюшка». Детям предлагалось ответить на вопросы:

• Кто тут нарисован? Назовите.
• Посмотрите, радуется ли девочка и петушок друг другу? Откуда это видно? Покажите. Вспомните, как сказано об этом в сказке? Кто произнесет слова петушка?

-        А здесь петушок опустил голову. Почему?
Аналогично строилась работа над другими иллюстрациями.

Продолжаем анализировать иллюстрации с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев во втором классе в качестве подготовительного этапа перед проведением более сложной формы драматизации.

Например: при работе над произведением К.Чуковского «Федорино горе», после сопоставления трех иллюстраций учебника, изображающих главную героиню стихотворения в трех различных эмоциональных состояниях, предложили ребятам подобрать из текста отрывки, которые могут служить подписями к рисункам, и выразительно прочитать слова Федора. При этом детям нужно постараться передать ее состояние не только с помощью интонаций, но и с помощью мимики и жестов. В данном случае анализ иллюстрации послужил базой для более сложной формы драматизации - произнесения слов героя произведения с привлечением средств интонационной, мимической и пантомимической выразительности.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых), которая стала известна в методике преподавания русского языка с начала XX века.

Понятие «живая картина» раскрывает Н.П.Светловская: «Живая картина» - это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне, и не в слове, а в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите».

Вот как мы использовали прием «живых картинок» при работе над рассказом К.Д.Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно». Предложили детям; «Давайте представим себе, как выглядели брат и сестра, когда забирали друг у друга игрушки и кричали. - Не тронь моего волчка, а ты не тронь моих кукол».

Вот куклы, вот волчок. Кто покажет, как выглядела сестра?

Работа .над произношение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонаций, но и пластики проводилась нами в следующем  порядке:

1) восприятие текста произведения, которое предстоит драматизировать;

      2) проверка качества восприятия;

3)        характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное
чтение или частичный пересказ);

4. анализ действий и слов одного из героев названной учителем ситуации,
5. демонстрация поведения героя (со словами);
6. анализ соответствия показа смыслу отрывка;
7. установление и устранения причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Первое время при использовании этого приема драматизации учили детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладели данными навыками, больше внимания уделяли характеристике действующих лиц и выразительности их интонаций.

Иногда учащимся предлагалось произносить не только слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, какими были выражения из лиц; как они выглядели.

Такая работа проводилась у доски, а слушатели «следили» по тесту.

Следующая форма драматизации - драматизация развернутой формы.

Это самая сложная форма, так как включает в себя все средства выразительности. Развернутую драматизацию проводили при paботe над произведениями из учебника. «Лиса и тетерев» русская народная сказка; А.Гайдар «Совесть»; В.Осеева «Волшебное слово», «Синие листья», «Три товарища», «Хорошее», «Лиса и волк» русская народная сказка, Е.Пермяк «Для чего нужны руки». После того, как дети прочитали рассказ В.Осеевой «Синие листья», была проведена беседа.

• Как звали героинь рассказа?
• С какой просьбой обратилась Лена к Кате? Почему?
• Как отнеслась Катя к просьбе подруги?
• Почему она не дала карандаш сразу?
• Какое у нее было выражение лица, когда она разговаривала с Леной?
• Что можно сказать об этой девочке?

-        Как мы будем читать слова Кати: спокойно, участливо или
раздраженно, злобно? Найдите и прочитайте слова Кати с нужной интонацией.

• Изменилось ли настроение Лены после разговора с Катей? Как нужно прочитать слова, чтобы показать, что девочка обижена и расстроена? Найдите и прочитайте слова Лены.
• Что удивило Катю?
• Почему Лена не  взяла карандаш? Что она при этом чувствовала?
• С какой интонацией мы должны прочитать слова Кати? Найдите их и прочитайте.
• Какой вопрос задал учитель Лене? Какая интонация прозвучала в его голосе? Прочитайте слова учителя.
• Как повела себя каждая девочка после вопроса учителя?
• Почему Катя покраснела как рак, а Лена молчала?
• Как вы понимаете выражение «покраснеть как рак»? И когда так случается? Как показать при чтении, что Кате стало стыдно? Прочитайте ее слова.

- Прочитайте текст про себя, обозначьте на закладке слова действующих лиц. Слова Лены будут учить те, кто сидит на первом ряду и вторая половина ряда, а слова учителя выучат все ребята. Заранее подумайте, как нужно произносить слова своей роли.

Однако, чтобы прием драматизации улучшил работу над художественным произведением и способствовал развитию эмоциональной сферы младших школьников,    Кубасова О.В. предлагает соблюдать ряд правил:

1)        учитель и учащиеся должны ясно осознать цель каждого введенного приема  драматизации;

2. привлекать к работе всех желающих детей, а не только тех, у кого получается;
3. распределение ролей надо производить сразу после подготовки, перед завершением работы над произведением;
4. женские роли должны исполнять девочки, а мужские - мальчики;

5)        при осуществлении драматизации на прозаическом материале возможны некоторые отклонения от реплик, не искажающие последовательность и общий смысл текста;

6)        необходимо систематическое, а не случайное использование приема.
Наблюдения  Яковлевой В.И. показали, что ученики начальных школ умеют

устно передавать содержание прочитанного, но затрудняются рассказывать о своих собственных впечатлениях, нравственных переживаниях героев художественных произведений. Речь их бедна эмоционально оценочными словами, что в значительной степени мешает развиваться эмоциональной сфере ребят.

В результате работы над темой, я пришла к выводу, что одним из важнейших направлений в работе учителя начальных классов является развитие эмоций, воображения и творческих способностей младших школьников. Если педагог будет систематически работать с материалом, содержащим в себе эмоциональную окраску, то результаты обучения будут более эффективны. А это и есть главный критерий учительской практики.

Изучив и проанализировав языковедческую, педагогическую и психологическую литературу, опыт учителей и методистов, описанный в печати, я пыталась показать в своей работе, как нужно организовать учебный процесс, чтобы пробудить в детях творческое начало, чувства любви, сопереживания, развивать воображение, формировать высокие нравственные стремления,

В своей работе старалась  использовать самые различные формы работы, переключать детей с одного вида деятельности на другой, чтобы каждый находил для себя приятное дело. Это побуждает их к анализу и оценке своих возможностей, к их проверке и развитию, т.е к творчеству. Чтобы дать возможность каждому ребенку проявить себя,  старались сочетать различные виды деятельности, направленные на всестороннее развитие личности учащихся, использовать различные методы и формы работы. Задания должны ставить детей в активную позицию, пробуждать интерес, развивать воображение и фантазию, способствовать эмоциональной отзывчивости.

Вся система используемых заданий направлена на побуждение творческой активности и позволяет в игровой, занимательной форме многому научить. Разносторонняя работа с языковыми средствами, содержащая в себе различные эмоциональные заряды, вырабатывает у школьников умение сравнивать, сопоставлять явления окружающей действительности, раскрывает перед ними красоту видимого реального мира, учит их воспринимать и чувствовать образность и выразительность русского языка, пробуждает у детей активный интерес к уроку чтения, развивает воображение и индивидуальные качества детей. Развитие чувств ребенка, устранение закомплексованности, которая наблюдается у большинства учащихся - важнейшее условие воспитания личности.

        Библиография

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст]- Ростов-на-Дону, 1983.- 274с.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детcком возрасте [Текст]/Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.-224с.
3. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / А.С. Роботова, Т.В.Леонтьев- М.: Издательский центр «Академия»,2000.-208с.
4. Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст] - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СП-б.: Питер, 1999-368с.
5. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания [Текст]/И.З.Гликман. – М.: Владос, 2002.-176с.
6. Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? - М.: Просвещение, 1991.
7. Агайкина М.Н. Пауза - одно из важнейших средств выразительного чтения. //М.:2008г.
8. Андрианова А.Е. Дидактический материал. Диалоги для упражнения в выразительном чтении.// Начальная школа. - 2005. - № 1.
9. Выготский        Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. - М., 1980.
10. Выготский        Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
11. Гайхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. - М.: Инфа-М.:2007.
12. Кубасова В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения/Начальная школа.-1997 г.
13. Гончарова Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи.// Начальная школа. - 1998. - № 7.
14. Возрастная        и педагогическая психология (под ред. Гамезо М.В.). – М.: 1994г.