Влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников на уроках русского языка и чтения
опыты и эксперименты на тему

Влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников на уроках русского языка и чтения

Содержание

Введение...........................................................................................................................3

Глава 1.  Психологические основы познавательного процесса «воображение».......9

1.1. Общая характеристика воображения. Виды и механизмы воображения............9

1.2. Психические процессы, лежащие  в основе  воображения................................17

1.3. Развитие воображения в младшем школьном возрасте......................................29

1.4. Краткие выводы по первой главе..........................................................................37

Глава 2. Особенности словарной работы в начальной школе...................................38

2.1. Теоретические основы словарной работы...........................................................38

2.2. Приёмы  и методы словарной работы на уроках русского языка и чтения......45

2.3. Влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников.52

2.4. Краткие выводы по второй главе..........................................................................62

Глава 3. Развитие воображения у младших школьников в процессе словарной работы на уроках русского языка и чтения................................................................63

3.1. Краткая характеристика коллектива учащихся и итоги констатирующего этапа исследования........................................................................................................63

3.2. Содержание и методика работы по развитию воображения в процессе словарной работы у учащихся 3 класса на уроках русского языка и чтения..............................................................................................................................71

3.3. Анализ результатов исследовательской работы..................................................79  

Заключение.....................................................................................................................84

Список использованной литературы...........................................................................86

Приложения....................................................................................................................91

Введение

         Актуальность. Как субъект  действия  человек  не  только  созерцает  и  познает,  но  и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней  нет.  Но человек не смог бы всего этого совершать, если бы не представлял  себе  ясно результата своих действий. Чтобы преобразовать мир на практике,  надо  уметь преобразовывать его мысленно, в представлении. Обычно мы  сначала  тщательно знакомимся с образцом  вещи,  которую  надо  сделать,  строим  ее  мысленный образ, а затем воспроизводим его  при  создании  подобной  вещи.  Но  такого образца не бывает при изготовлении совсем  новой  вещи.  Тогда  человек  сам мысленно создает ее образ. Такое  умение  строить  новые  образы  называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании  человеком  чего-то нового – новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые  действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало^[1].

Воображение  противопоставляется  в  жизни  человека  процессу   прямого подражания, репродуцирования, имитации.  Образы  воображения  отличаются  от образов восприятия и представлений памяти тем, что в  них  обнаруживается  и содержится то, с чем человек еще не сталкивался.  Это  могут  быть  события, факты, явления, свидетелем которых человек не был  и  не  мог  быть.  Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, желаемое, возможные  события и явления. И вместе с тем нечто новое, созданное в воображении, всегда, так или иначе, связано с реально существующим. Образы  воображения  опираются  на представления  памяти.  Но  эти  представления  подвергаются  в  воображении глубокой модификации, преобразованию.

Воображение является одной из фундаментальных характеристик  человеческой субъективности. В нем наиболее  наглядно  проявляется  отличие  человека  от животных предков.  

Воображение играет огромную  роль  не  только  в  преобразовании человеком окружающего мира, но и самого себя^[2].

Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, В. А. Крутецкого, А.Г. Маклакова, Д. Б. Эльконина и др., воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения человеком новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у него знаний, способствует саморазвитию личности.

Современная школа должна быть ориентирована на создание благоприятных условий для развития личности, ее творческой индивидуальности, что, в свою очередь, требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Особую педагогическую значимость приобретает формирование воображения, которое является одним из основных компонентов познавательной деятельности.

Развитие воображения детей, как основы любой творческой деятельности, способствует решению задачи гуманистической педагогики - реализации творческого потенциала школьника. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития воображения. Именно в этом возрасте в процессе обучения закладываются основные направления, по которым осуществляется творческое развитие детской личности, ценность которой во многом зависит от того, насколько развито воображение у ребёнка.

Исследования особенностей развития воображения младшего школьника осуществлялись в трудах И.В. Дубровиной,  Л.С. Выготского,   В.Н. Дружинина и др. Среди разнообразных средств развития воображения младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения в начальных классах.

Именно знакомство младших школьников со словарной работой на уроках русского языка и чтения вызывает у них интерес и любовь к слову, родному языку, развивает воображение, память, учит работать со словарями.

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. От того, насколько полно будет сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной и устной форме.

В настоящее время основным приёмом проведения словарной работы в школе является механическое запоминание графического облика слова. Но этот приём не активизирует мыслительную деятельность учащихся и потом он малоэффективен. Учащиеся совершают ошибки в «трудных» словах и в начальной, и в средней школе. Для выполнения условия хорошей устной и письменной речи необходимо знакомить детей со словесным богатством родного языка и вырабатывать в них умение слагать эти слова в предложения для того, чтобы они могли толково, правильно и свободно передавать свои и чужие мысли.

Перевод слов из пассивного словаря учащихся в активный, а также умение правильно и грамотно излагать свои мысли в письме, является необходимым элементом обучения словарной работе на уроках русского языка и чтения в начальных классах.

Актуальность, заявленная в выпускной квалификационной работе, определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие воображения. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования: «Влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников на уроках русского языка и чтения».

Объектом исследования стала личность младшего школьника.

В качестве предмета определено воображение младших школьников.

Цель исследования – показать эффективность развития воображения в процессе словарной работы с младшими школьниками на уроках русского языка и чтения.

В соответствии с целью были реализованы следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы дать характеристику основным понятиям по теме исследования: словарная работа, воображение, уточнить методику использования словарной работы в развитии воображения на уроках русского языка и чтения.

2. Проверить на практике эффективность использования системы словарной работы на уроках русского языка и чтения в целях развития воображения младших школьников.

3. Дать методические рекомендации по развитию воображения учащихся при проведении словарной работы на уроках русского языка и чтения.

 В основу нашего исследования была положена гипотеза: мы предполагаем, что развитие воображения на уроках русского языка и чтения в процессе словарной работы с учащимися будет  проходить наиболее успешно при соблюдении следующих условий:  

 - использование игровых, занимательных упражнений и загадок для обогащения и  активизации словаря;

 - проведение разнообразных диктантов;

- использование творческих словариков;

- использование наглядных пособий;

 - применение специальных упражнений для развития воображения;

 - осуществление контроля за развитием у учащихся воображения в процессе словарной работы.

Новизна исследования состоит в использовании методов и средств развития воображения в процессе словарной работы на уроках русского языка и чтения. По ходу исследования была установлена зависимость развития воображения учащихся от применения на уроках русского языка и чтения образного материала, творческих заданий и упражнений.

Практическая значимость состоит в том, что итоги исследовательской работы, нашедшие воплощение в составленных методических рекомендациях, помогут учителям начальных классов в развитии воображения на уроках русского языка и чтения младших школьников через  словарную работу.

Исследование проводилось с сентября 2010 года по май 2011 года, и носило поэтапный характер.

Первый этап - констатирующий (сентябрь 2010 года) был направлен на изучение теоретической литературы по исследуемой проблеме и проведение  диагностических методик. Был определен уровень развития воображения у учащихся с использованием следующих методов исследования: наблюдение, тестирование прочности знаний учащихся, диагностика воображения: методика «Придумай рассказ» (Р.С. Немов); методика «Нарисуй что-нибудь» (Р.С. Немов); методика «Кто больше» (М.Р. Львов);  метод математической статистики.

Полученные результаты были проанализированы, что позволило спланировать дальнейшую работу по нашему исследованию.

Второй этап – формирующий (октябрь 2010- март 2011 года). Были разработаны конкретные задания, которые использовались на протяжении всего этапа на уроках русского языка и чтения.

Третий этап - заключительный (апрель 2011 года). Проведены контрольные срезы по определению достигнутого уровня развития воображения теми же методами, что и на констатирующем этапе; анализ и сопоставление работ, полученных в ходе двух срезов по отборным параметрам. В качестве метода математической обработки экспериментальных данных применён Т-критерий Вилкоксона. Были сформулированы выводы, даны методические рекомендации.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, основные параметры исследования, сформулирована его новизна и практическая значимость.

В первой главе  «Психологические основы познавательного процесса «воображение»» дана общая характеристика воображения, а также его виды и механизмы. Рассмотрены психические процессы, лежащие  в основе  воображения. Проанализирован вопрос развития воображения в младшем школьном возрасте

Во второй главе «Особенности словарной работы в начальной школе» рассмотрены теоретические основы словарной работы, раскрываются приемы и методы словарной работы на уроках русского языка и чтения, а также влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников.

В третьей главе «Развитие воображения у младших школьников в процессе словарной работы на уроках русского языка и чтения» представлены результаты опытно-педагогической работы.

В заключении сформулированы общие выводы по итогам исследования, подтверждающие гипотезу, разработаны методические рекомендации по теме исследования.

Выпускная квалификационная работа состоит из 115 страниц печатного текста, 13 приложений, которые включают 1 протокол, 8 таблиц, 2 конспекта. Список литературы включает 58 источников.

Глава 1.  Психологические основы познавательного процесса «воображение»

1.1. Общая характеристика воображения. Виды и механизмы воображения

Процесс создания новых психических образов получил название воображения.

Итак, воображение – это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. Принято считать, что воображение зародилось в процессе труда – специфически человеческой деятельности, из-за существования потребности в преобразовании предметов реального мира. Например, имея перед глазами орудие труда, которое по своим характеристикам и свойствам было не совсем совершенным, человек мог представить себе другое орудие, которое соответствует его представлению о том, что необходимо для выполнения той или иной трудовой операции. Затем, в ходе исторического развития человека, деятельность воображения стала проявляться не только в труде, но и в фантазиях и мечтах человека, т. е. в образах, которые вообще не могли быть созданы на практике в данный момент. Появились крайне сложные формы воображения, необходимые в научном, техническом и художественном творчестве. Однако даже в этих случаях воображение выступает как результат преобразования наших представлений, полученных из реальной действительности^[3].

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением. Образы воображения создаются только путем переработки отдельных сторон имеющихся у человека образов реальной действительности.

Определенная переработка образов действительности происходит даже в самом простом варианте воспроизведения. Так, представляя себе какой-либо предмет или событие, мы очень часто не в состоянии воспроизвести соответствующие факты во всех подробностях и со всеми деталями. Однако вещи и события воспроизводятся не в виде бессвязных фрагментов или разрозненных кадров, а в их целостности и непрерывности. Следовательно, происходит своеобразная переработка материала, выражающаяся в восполнении представлений необходимыми деталями, т. е. в процессе воспроизведения начинает проявляться деятельность нашего воображения.

Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

Воображение связано и с реализацией волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виде трудовой деятельности, поскольку, прежде чем создать что-либо, необходимо иметь представление о том, что мы создаем. Более того, чем дальше человек отходит от механического труда и приближается к творческой деятельности, тем в большей степени повышается значение его воображения.

Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основание предполагать, что его физиологические механизмы связаны не только с корой, но и с более глубоко залегающими структурами мозга. В частности, большую роль здесь играет гипоталамо-лимбическая система.

Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др.^[4] 

Виды воображения. Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

Произвольное воображение имеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим человеком. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления.

Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту.

Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. Воссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные, слуховые и т. д.  

Чаще всего мы сталкиваемся с воссоздающим воображением, когда необходимо воссоздать какое-либо представление по словесному описанию. Однако бывают случаи, когда мы воссоздаем представление о каком-либо предмете, не пользуясь словами, а на основе схем и чертежей. В этом случае успешность воссоздания образа во многом определяется способностями человека к пространственному воображению, т. е. способностью воссоздать образ в трехмерном пространстве. Следовательно, процесс воссоздающего воображения тесно связан с мышлением человека и его памятью.

Следующий вид произвольного воображения – творческое воображение. Оно характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт.  

Особой формой воображения является мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов. При этом мечта имеет ряд существенных отличий от творческого воображения. Во-первых, в мечте человек всегда создает образ желаемого, тогда как в образах творческих вовсе не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта – это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т. е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия, технического изобретения и т. д.

Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т. е. мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее.  

Но существуют люди, для которых мечта выступает в качестве замещения деятельности. Их мечты остаются только мечтами. В этом случае мечта выступает как сознательный, произвольный процесс, не имеющий практического завершения. Позитивное значение мечты подобного типа заключается в обеспечении сохранности механизмов регуляции систем организма. Например, неудачи в практической деятельности в большинстве случае способствуют формированию негативного психического состояния, что может выражаться в повышенном уровне тревоги, чувстве дискомфорта или даже в депрессивных реакциях. В свою очередь, негативное психическое состояние выступает в качестве одного из факторов, обусловливающих затруднения в социально-психологической адаптации человека, формирование дезадаптивных расстройств и преморбидных характеристик какой-либо болезни. В этой ситуации мечта может выступать в виде своеобразной формы психологической защиты, обеспечивающей временный уход от возникших проблем, что способствует определенной нейтрализации негативного психического состояния и обеспечению сохранности механизмов регуляции при снижении общей активности человека.

Следует отметить, что эти типы мечты являются активными, произвольными и сознательными психическими процессами. Однако воображение может существовать и в другой – пассивной форме, которая характеризуется непроизвольной игрой воображения. Примером такого непроизвольного воображения является сон.

Если произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь воображения с потребностями личности. Людям свойственно грезить о приятном, заманчивом. Но если грезы начинают подменять деятельность и преобладать в психической жизни личности, то это уже свидетельствует об определенных нарушениях психического развития. Преобладание грез в психической жизни человека может привести его к отрыву от реальной действительности, уходу в выдуманный мир, что, в свою очередь, начинает тормозить психическое и социальное развитие этого человека.  

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т. д. Наиболее показательным проявлением пассивного воображения являются галлюцинации, при которых человек воспринимают несуществующие объекты^[5].  

Механизмы воображения. Образы, воссоздаваемые в процессе воображения, не могут возникать из ничего. Они формируются на основе предшествующего опыта человека, на основе представлений о предметах и явлениях объективной реальности. Процесс создания образов воображения из впечатлений, полученных человеком от реальной действительности, может протекать в различных формах.

Создание образов воображения проходит два основных этапа. На первом этапе происходит своеобразное расчленение впечатлений, или имеющихся представлений, на составные части. Другими словами, первый этап формирования образов воображения характеризуется анализом полученных от реальности впечатлений или сформированных в результате предшествующего опыта представлений. В ходе такого анализа происходит абстрагирование объекта, т. е. он представляется нам изолированным от других объектов, при этом также происходит абстрагирование частей объекта.

С этими образами далее могут осуществляться преобразования двух основных типов. Во-первых, эти образы могут быть поставлены в новые сочетания и связи. Во-вторых, этим образам может быть придан совершенно новый смысл. В любом случае с абстрагированными образами производятся операции, которые могут быть охарактеризованы как синтез. Эти операции, составляющие суть синтезирующей деятельности воображения, являются вторым этапом формирования образов воображения. Причем формы, в которых осуществляется синтезирующая деятельность воображения, крайне многообразны.  

Простейшей формой синтеза в процессе воображения является агглютинация, т. е. создание нового образа путем присоединения в воображении частей или свойств одного объекта другому. Примерами агглютинации могут служить: образ кентавра, образ крылатого человека в рисунках североамериканских индейцев, образ древнеегипетского божества (человек с хвостом и звериной головой) и т. д.

Агглютинация широко используется в искусстве и техническом творчестве.  

Процессы, лежащие в основе агглютинации, весьма разнообразны. Как правило, их можно разделить на две основные группы: процессы, связанные с недостаточностью критичности, или недостаточностью аналитичности восприятия, и процессы произвольные, т. е. контролируемые сознанием, связанные с мыслительными обобщениями.  

Одним из наиболее распространенных способов переработки образов восприятия в образы воображения является увеличение или уменьшение объекта или его частей. С помощью такого способа были созданы различные литературные персонажи.

Агглютинация может осуществляться и с помощью включения уже известных образов в новый контекст. В этом случае между представлениями устанавливаются новые связи, благодаря которым вся совокупность образов получает новое значение. Как правило, при включении представлений в новый контекст этому процессу предшествует определенная идея или цель. Данный процесс полностью контролируем, если только это не сновидение, когда контроль сознания невозможен. При включении уже известных образов в новый контекст человек добивается соответствия между отдельными представлениями и целостным контекстом. Поэтому весь процесс с самого начала подчинен определенным осмысленным связям.

Наиболее существенными способами переработки представлений в образы воображения, идущими по пути обобщения существенных признаков, являются схематизация и акцентировка.

Схематизация может иметь место при различных условиях. Во-первых, схематизация может возникать в результате неполного, поверхностного восприятия объекта. В этом случае представления схематизируются случайным образом, причем в них иногда выделяются второстепенные детали, случайно обнаруженные при восприятии предмета. В результате возникают искажения, которые приводят к созданию образов воображения, извращенно отражающих действительность. Подобное явление часто встречается у детей.

Во-вторых, причиной схематизации в случае достаточно полного восприятия объекта может быть забывание каких-либо несущественных деталей или частей. В этом случае в представлении на передний план выступают существенные детали и черты. При этом представление утрачивает некую индивидуальность и становится более обобщенным.

И наконец, в-третьих, причиной схематизации может быть сознательное отвлечение от несущественных, или второстепенных, сторон объекта. Человек сознательно направляет свое внимание на существенные, по его мнению, черты и свойства объекта и в результате сводит представления до определенной схемы.

Акцентирование заключается в подчеркивании наиболее существенных, типичных признаков образа. Как правило, этот способ используется при создании художественных образов. Главной особенностью такой переработки образов восприятия в образы воображения является то, что, отражая реальную действительность и типизируя ее, художественный образ всегда дает широкое обобщение, однако это обобщение всегда отражено в конкретном образе. Причем переработка представлений при создании типического образа не совершается путем механического складывания или вычитания каких-либо черт. Процесс создания типического образа представляет собой сложный творческий процесс и отражает определенные индивидуальные особенности человека, создающего этот образ^[6].

Таким образом, воображение является высшей психической функцией и отражает действительность. Воображение играет существенную роль как в регуляции процессов организма человека, так и в регуляции его мотивированного поведения.  

1.2. Психические процессы, лежащие  в основе воображения

Развитие всей познавательной сферы младших школьников не возможно без активного участия психических процессов. Они между собой взаимосвязаны. В младшем школьном возрасте  учебная деятельность стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 классе еще весьма несовершенно и поверхностно. Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями ученика. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка.

Характерная особенность учащихся 1 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональной отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако педагог должен стремиться к тому, чтобы дети воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращая на это их внимание.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Основная тенденция развития воображения в этом возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описание, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. В процессе учебной деятельности у школьников развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям.

В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значении, развивается связная речь.

Возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные.

Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Поскольку интерес – главная побудительная причина непроизвольного внимания, то естественно каждый педагог стремится сделать процесс обучения в школе интересным и занимательным.

К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники еще не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекаются^[7].

Таким образом, в процессе развития познавательной сферы участвуют все психические познавательные процессы, а именно внимание, восприятие, память, воображение, мышление.                     

1. Внимание. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа – «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в 1 – 4 классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно^[8].

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15 – 20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1 – 2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий^[9].

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы^[10].

2. Восприятие. Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала^[11].  

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в 1 – 2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее – результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного^[12]. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других – цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.)^[13].  

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка^[14].  

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

3. Память. Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.^[15] 

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого – формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 4 классу память становится более продуктивной.

4. Мышление. Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение – это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления^[16].

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте»^[17].  

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор^[18].

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов – птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений – величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова – молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец – плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям^[19].  

5. Воображение. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны – это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов – это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии^[20].  

Основное направление в развитии детского воображения – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях^[21].  

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в 1 классе незначительна, а к 4 классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

6. Речь. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь^[22].  

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, ... которая имеет большое значение для умственного развития ребенка»^[23].

На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

1.3. Развитие воображения в младшем школьном возрасте

Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить «как если бы» произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то». Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.
          Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел. С изображения, а затем искать наиболее выразительные средства – его воплощения^[24].
Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, педагогов Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития воображения младших школьников особое место занимают уроки русского языка и чтения в начальных классах.  

 Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик по развитию воображения на базе уроков русского языка и чтения,  считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1. Способность рисковать.

2. Гибкость в мышлении и действиях.

3. Скорость мышления.

4. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

5. Богатое воображение.

6. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

7. Высокие эстетические ценности.

8. Развитая интуиция^[25].

Анализируя представленные выше точки зрения можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей^[26].

Активизация воображения достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

- принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

- поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

- требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

- признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать^[27].

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации воображения необходимо:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- способность рисковать^[28].

Воображение школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации воображения:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке^[29].

Для того чтобы успешно активизировать воображение школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы воображения учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях. Таким образом, можно сделать вывод, что воображение, по мнению разных учёных и педагогов, активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Под руководством Е.Л. Яковлевой была разработана и апробирована развивающая программа, направленная на активизацию воображения младших школьников. Основным направлением в творческой работе, по ее мнению, является работа со словарными словами на уроках русского языка и чтения. Для развития у  детей воображения в данной программе используется различный материал: литературные произведения, использование слов которые не возможно проверить в своих собственных рассказах, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию^[30].

Под руководством Н.Б. Шумановой разработана и апробирована программа по развитию воображения младших школьников в соответствии с требованиями к построению программ обучения младших школьников.

Конкретное содержание курса базируется на материалах русской и зарубежной литературы, истории культуры, искусства, русского языка. Преобладающим методом обучения является проблемно-диалогический, как наиболее соответствующий природе воображения развития ребенка^[31].

Под руководством С.Н. Чистяковой разработана программа по развитию воображения школьников посредством организации группового объединения^[32].  

Учитель начальных классов использует возможности уроков для младших школьников, адаптируя игры и упражнения для развития воображения на материале учебных предметов и используя их в процессе обучения русскому языку и чтения:

- различные виды сочинений, изложений, творческих диктантов;

- конструирование (построение предложений, словесное рисование, составление планов, слов и предложений с непроверяемыми словами (словарными);

- анализ литературных произведений, с целью доказательства какого-либо предположения;

- придумывание окончаний к рассказам;

- составление рисунков с помощью трафаретов;

- подбор характеристик (какой может быть улыбка, походка и так далее);

- подбор синонимов, антонимов^[33].  

   В результате анализа практического опыта активизации воображения у младших школьников выявлена, во-первых, значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов; во-вторых, по данной проблеме разработаны и апробированы программы, курсы, серии заданий, представленных в научно-методической литературе и периодических изданиях; в-третьих, низкая психолого-педагогическая компетентность педагогов по данной проблеме; в-четвертых, отсутствие систематической, целенаправленной работы по активизации воображения младших школьников из-за недостатка знаний приемов, средств, форм работы в этом направлении; и как следствие, невысокие уровни развития творческой деятельности младших школьников.

 Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, А. В.Петровский, Д. Б.Эльконин). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга»^[34].

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения»^[35].

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это «высшая форма связи» воображения с реальностью, которая возможна «только благодаря чужому или социальному опыту»^[36].

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов воображение,  развивается, оно осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. В связи с этим рассмотрение воображения в детстве представляет собой важнейшую задачу.

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…»^[37].

А. В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения^[38]. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А. Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств^[39].  

В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети используют в основном элементы реальности, в отличие от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями^[40].

Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему развития воображения позволил нам выяснить, что воображение – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается воображение. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать воображение с развитием личности и интеллекта,  которое имеет особую форму для развития ребенка. Психолого-педагогические исследования, а также практика школьных образовательных учреждений доказывает, что начало развития воображения детей приходится на школьный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к воображению, если иметь в виду тот факт, что во всех вида деятельности школьника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между воображением и действиями ребенка^[41].  

1.4. Краткие выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе позволяет утверждать, что  воображение является высшей психической функцией и отражает действительность.

Воображение является необходимым условием для любой деятельности человека. Особенно важное значение приобретает этот психический процесс для детей при обучении. Любой школьный предмет требует эффективной работы этой психической функции. Вот почему важно целенаправленно развивать творческое воображение на уроках в начальной школе.

Проблема развития воображения младших школьников – одна из самых актуальных проблем процесса воспитания.  В развитии воображения лежат все психические познавательные процессе – внимание, память, мышление, восприятие.

Воображение выступает как познавательная деятельность, осуществляемая на основе мысленной программы, фиксирующей цели, задачи, потребности субъекта; принимает участие в процессах порождения потребностей, формирует «я» младшего школьника. Именно поэтому необходимо учитывать интересы, психологические и возрастные возможности младших школьников.

Критериями развития воображения выступают его оригинальность, новизна и неповторимость, простота и изящество.

В младшем школьном возрасте развитие воображения неразрывно связано с усвоением знаний и овладением умений. При определенном творческом подходе к организации уроков в этом возрасте формируются такие виды деятельности ребенка, которые обеспечивают достаточно высокий уровень развития воображения.

Важным фактором развития воображения младших школьников является педагогическое творчество учителя на уроках. Учитель руководит и контролирует творческую деятельность учащихся.

Глава 2. Особенности словарной работы в начальной школе

2.1. Теоретические основы словарной работы

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается.  

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив^[42].

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»^[43] (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием  речи детей.  

Словарная работа в школе охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально - экспрессивных окрасов слов. Словарная работа проводится на уроках чтения, русского языка исключительно на практической основе, в работе по уточнению значений слов, выяснении их выразительных возможностей, по их активизации.

Словарная работа - это изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверки их по печатным словарям^[44].

Систематическая словарная работа приносит большую пользу:

1. Расширяет знания детей – за время обучения учащиеся усваивают для себя много новых слов и закрепляют знания знакомых слов. Узнают о многоязычности слов, что тоже развивает их речь.

2. Закрепляет грамматические знания, как например:

а) синонимы и антонимы (профессия – специальность; нехотя – с удовольствием);

б) воспитывает любовь к русскому языку.

Работа над словом сложна и многообразна, но очень интересна и полезна. Таким образом, только при систематической работе над новыми и малознакомыми словами будет решена задача воспитания мыслящего ученика и вдумчивого читателя. Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка^[45].

Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы.  

Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках учитель рассматривает слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.

Следуя принципу A.M. Пешковского  утверждавшего, что «сперва услышать, а затем смотреть, как это писано»^[46], преподаватель вначале знакомит учеников с орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово должно прозвучать. Дети должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем ученики под руководством учителя пытаются выяснить смысл слова, дать толкование его лексического значения, сначала самостоятельно (опираясь на знания учащихся, предположения, ассоциации), потом с помощью толкового словаря или объяснения учителя.

Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

- указание на род и видовой признак;

- обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета. Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).

Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением – контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого преподаватель пробует заставить слово работать в контексте – словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант – это тоже работа со словом.

Возможно использовать всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку.

Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова – качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, «объёмно» представление о языке как системе систем^[47].

Для обогащения словаря учащихся часто используют следующие упражнения: лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование); диктант «Угадай словечко!» (учитель даёт толкование, дети записывают само слово); орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов); зрительные диктанты.

Проверочные словарные диктанты проводятся 2 раза в месяц, для закрепления новых слов можно уделять перед началом урока минут 10 для проведения проверочного диктанта.

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.

Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.

Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

Беспроверочное написание является одним из трудных разделов методики обучения русскому языку. Словарные слова обычно заучиваются учащимися механически, а значит не осознанно, что вызывает много трудностей, т.к. в начальной школе дается большое количество слов для запоминания, которые являются непроверяемыми.

Практика показывает, что большинство словарных слов может быть проверенно на основе языка – источника. Такую проверку можно организовать с помощью этимологического анализа слова, в упрощенном и сокращенном виде – этимологическая справка. Этимологическая справка содержит информацию о происхождении слова, об его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание. Таким образом, этимологический анализ обеспечивает осмысленность слова, повышает правильность и точность запоминания непроверяемых написаний. Например, слово мешок произошло от слова мех, столица от слова стол, малина от слова маленький^[48].

Таким образом, словарная работа – целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая учащимся эффективное освоение словарного состава родного языка.

2.2. Приёмы  и методы словарной работы на уроках русского языка и чтения

Работу над словарными словами на уроках русского языка можно построить следующим образом: 1) загадки, 2) ребусы (40 а, рас100яние и др.),  рассматривание предметных картинок, прослушивание шутливых стихов и т.д.^[49] 

Следующим этапом является запись слова с пропуском «трудного» места, или запись с «окошком:». Здесь, важно, чтобы учащиеся сами определили «трудное» место, т.к. в этом случае процесс письма становится для них более осознанным, совершенствуется орфографическая зоркость.

После того, как дети записали слово с «окошком», они пытаются определить нужную букву. Когда это сделать не удаётся, на помощь приходят авторитетные источники: учитель или словарь. Учитель либо сам показывает написание слова, либо предъявляет карточку, либо предлагает посмотреть слово в учебнике.

Обращение к словарю способствует, во-первых, накоплению опыта работы со словарем, во-вторых, формированию умения не только ставить орфографическую задачу, но и решать ее самостоятельно. На этой стадии работы полезно использовать этимологический анализ (если он помогает объяснить написание слова)^[50] 

Таким образом, на этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку орфографической задачи, выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи. Завершающий шаг – запись слова.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование эмоционально-образной памяти детей, одним из свойств которой является возможность запоминания объекта по первому предъявлению, без многократного повторения. Для успешной работы необходимо ничего не значащие для ребенка информационные элементы связать с эмоционально значимыми, порождающими эмоции, вызывающими интерес. Любопытство, а ещё лучше - улыбку и смех. Кстати, смех не только активизирует эмоциональную память, но ещё и обеспечивает дополнительный приток кислорода к клеткам мозга, что тоже благоприятно сказывается на усвоении материала^[51].

Ещё один приём, влияющий на качество запоминания, - это использование ассонанса («Как-то в бар зашёл баран, барабаня в барабан»). Этот приём активизирует слуховую память: некоторая часть текста насыщается звуком, который соответствует запоминаемой букве.

При изучении словарных слов можно использовать метод звуковых (фонетических) ассоциаций при удачном созвучии фразы и словарного слова (например, на завтрак рак, дед в деревне)

Ещё один вариант работы со словарными словами - выполнение рисунков на буквах, которые вызывают трудность при написании. Дети с большим удовольствием занимаются этим увлекательным делом.

После знакомства со словарным словом начинается следующий этап работы тренировочно-закрепительный. На этом этапе приходится использовать многократное, кратковременное повторение слов с чёткой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения должны опираться на различные восприятия слов, быть достаточно разнообразными, т.е. обязательно должны способствовать активному запоминанию содержащихся в слове трудностей.

Словарные слова хорошо запоминаются при помощи  «связей», которые заключается в следующем: запоминание проходит легче, если человек мысленно представляет себе предметы, явления или действия, которые обозначают слова; объединённые в группы предметы должны «оживать», «двигаться».

Например, группу словарных слов: впереди, сзади, налево, направо - можно связать с русским богатырём, подъехавшим к камню на перепутье.

А слова быстро, скоро, весело, хорошо поможет запомнить велосипед, а точнее, его колёса, которые похожи на букву «о».

Наиболее распространённым видом словарно-орфографических упражнений считаются диктанты (зрительные, объяснительные, с комментированием, картинные, выборочные, по памяти, творческие).

Для работы с трудными словами используются так же минуты, отведённые на чистописание: Тот герой - кто за Родину горой.

При обобщении полученных знаний о группе слов можно использовать такой вид грамматической игры как кроссворд. Он содержит в себе большие возможности для развития творческих способностей ребёнка, тренировки памяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повысить грамотность, активизирует внимание детей, разнообразит урок.

Следующим этапом работы над словарными словами является учётно-контрольный, целью которого является проверка умения учащихся правильно писать изученные слова. Здесь используются контрольные словарные диктанты, карточки, перфокарты, которые можно сделать в виде различных предметов.

Словарно-орфографическая работа, проведённая таким образом, помогает достигать желаемых результатов, увлекает и развивает учеников, способствует глубокому усвоению программного материала.

В работе по усвоению слов с непроверяемым написанием особую актуальность приобретает разнообразие методов и приемов работы со словарём, способствующих прочному запоминанию правильного написания.

Разговор с детьми. Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается, нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

Поручения и задания. Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем важное воспитательное значение, – это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлен в семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:

1) внимательно выслушать, что ему говорят;

2) понять содержание обращенной к нему речи;

3) запомнить сказанное;

4) выполнить поручение;

5) дать словесный отчет о выполненном;

6) в итоге оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения  детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

Беседы. Разговор и беседа – два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых – углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель – систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, школы, живое общение с детьми в быту.

Художественное произведение. Встречающиеся в произведениях непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить как можно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями – насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, – и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего– и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными  («Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п.). Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.

Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.

Рассказы по картинкам. Картинки – материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов.  Представленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содержание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окончании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценна для развития мышления и языка^[52].

Чтение. Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи.

Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушимой целости.

Письма. Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка.

Самое трудное – дать ребенку понять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

В письмах люди сообщают друг другу в подробностях своей жизни, узнают о жизни других, выражают благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли^[53].

2.3. Влияние словарной работы на развитие воображения младших школьников

Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее и красочнее его речь. Школа, обучая учащихся русскому языку и чтению совершенствуя всесторонне их навыки владения языком, обязана:

а) вооружить учащихся знанием словарного состава русского языка, дать навыки действенного, эффективного использования учащимися в учебной, а в дальнейшем и в их практической и общественной деятельности непроверяемых слов.

б) максимально в пределах возрастных возможностей учащихся требованием различных жанров и стилей расширить их активный словарь;

в) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать нужные и наиболее подходящие слова для данной ситуации с помощью воображения и фантазии детей;

г) помочь учащимся устранить из их речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной, интересной и трудной для школы проблемой в ее общем виде связаны такие более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход  различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов. С нею связан и более общий вопрос — вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка. Несмотря на всеобщее признание исключительной важности всех этих задач, в нашей школе далеко не всегда еще словарная работа пользуется должным вниманием. Зачастую она носит случайный, бессистемный характер, в результате чего и речь учащихся формируется и выправляется значительно медленнее, чем это необходимо и возможно. Формирование словарного запаса учащихся - процесс длительный, постоянный, протекающий в течение всего периода пребывания ученика в школе.

Особенно большое место словарная работа должна занимать в системе занятий литературой на уроках литературного чтения на всех этапах изучения литературного произведения.

Ошибки, допускаемые учащимися в употреблении отдельных слов или их сочетаний, чрезвычайно разнообразны. Это, прежде всего такие ошибки, как:

1. Неумение различать оттенки значений в словах, в том или ином отношении близких между собой, например, пары слов: фрукты и плоды, годы и лета, парламентеры и парламентарии, небо и нёбо, близкий и ближний, кто-то и кто-нибудь;

2. Смешение значений слов одного корня или общих по происхождению, но различных по значению. Это такие пары слов, как:  дворецкий и дворовый, дворник и дворянин, лесник и лесничий; одеть и надеть; оружие и оружие («печать – самое сильное орудие власти»);

3. Смешение различных по значению, происхождению и морфологическому составу, но в каком-либо отношении сходных по внешнему признаку слов (по звучанию и произношению): декларативный и декоративный; монах и монархист; Мономах и Магомет (оба слова незнакомые); помидоры и пирамиды;

4. Диалектно-просторечные слова и выражения: обратно в значении опять («они обратно стали проводить свою линию…»); «чаевничать» — чай пить («Яков возил барина к сестре чаевничать»); «сиганул» (прыгнул); «заимел»; «вдарил» (ударил).

5. Лишние в речи, бессодержательные слова (слова-паразиты) – «значит, ну, вот, да, ну вот таким образом, так.

6. Незнание подлинного значения слова и в связи с этим произвольное его истолкование, а иногда и сближение его со знакомыми ученику словами по принципу народной этимологии: лидер - негодяй; атаман - палач; Люцифер - лицемер;  дворецкий - человек, который владеет дворцом; кастелянша - женщина, которая моет стеклянную посуду; монах - прислужник церкви; суверенитет - обязанность гражданина страны^[54] 

Задачей школы является расширение, обогащение словаря учащихся, который по мере перехода учащихся из класса в класс и сам собой пополняется новыми словами, но этот неорганизованный процесс школа должна сделать организованным, активизировать его, сделать целенаправленным.

Учитель должен исходить из того, что распространение тех или слов в языке вообще и в языке отдельного человека - не одно и то же. Поэтому ученики могут и не знать, а, зная, по тем или иным причинам не употреблять в своей речи даже таких слов, которые являются весьма распространенными в литературном языке и весьма необходимыми в процессе обучения. Это обязывает учителя уметь вовремя учесть такие слова и принять меры к введению их активный словарь учащихся^[55].

Как известно, в предложении слова могут иметь только одно значение. При многозначности слова каждое из его значений может быть выявлено только в контексте. Показать это можно путем длительных упражнений в анализе слов, употребляемых в прямом и переносных значениях (серебряная монета, серебряный ключ – родник), заданий, основанных на определении способности слова употребляться в метафорическом значении. С этой целью, например, следует показать, на чем основаны загадки типа: Ковер, а не ступишь на него ногой (звездное небо); Пятак есть, а ничего не покупает (свинья), или дать задание: определить, в каких значениях могут употребляться слова заря, гром, омут, кольцо и т. п. и составить предложения, в которых бы эти слова употреблялись в разных значениях, тем самым развивается воображение учащихся.

Закрепление слов в составе активного словаря учащегося происходит в результате активного внимания учащегося, признания им важности и нужности для него этих слов; установления прочных ассоциаций между новым и ранее известным учащемуся в его сознании; пользования ими в практике речи^[56].

Иногда при чтении той или иной книги или статьи учащимся встречается значительное количество совсем новых или известных, но непонятных для них слов. Это говорит о том, что данная книга или статья читается данным составом учащихся преждевременно, что она не подходит им по возрасту или общему развитию, а также о том, что чтение этой книги не подготовлено школой должным образом. Подготовка учащихся к чтению новой книги может состоять в том, что некоторые из слов, встречающихся в ней и заведомо новых для учащихся, учитель объясняет учащимся заранее непосредственно перед чтением, или на предыдущих уроках в связи с другим текстовым материалом (например, вводит их в предложения для грамматичёского разбора, в предупредительный диктант и т. д.).

Но при любых условиях количество новых слов, вводимых за один раз, не может быть очень большим (не превышать более трех-пяти слов). Однако надо иметь в виду, что и соблюдение указанного выше условия еще не дает полной гарантии в том, что раз объясненное на уроке в связи с тем или иным текстом слово учащиеся обязательно и прочно запомнят в правильном виде и значении. Дело в том, что в ряде случаев подлинное значение слова усваивается учащимися несколько позже, чем само слово. Это обычно связано с недостаточностью жизненного опыта и знаний учащихся определенного возраста. Кроме того, многое из объяснений слов учителем может стираться, сглаживаться в памяти учащихся. Это обстоятельство, о котором всегда должен помнить учитель, обязывает время от времени возвращаться к данным словам, проверять, как понимаются они учащимися, и, если потребуется давать дополнительные разъяснения. Желательно, чтобы подобные слова записывались в классные тетради или специальные словарики учащихся с толкованием (объяснением) этих слов. Толкование слова может быть дано учителем или самими учащимися в классе под руководством учителя, или, наконец, записано по одному из толковых словарей русского языка (словарю Ожегова, словарю Ушакова или школьному словарю)^[57].

Желательно, чтобы новые слова вводились в упражнения, даваемые с целью активного использования этих слов в речи учащихся, а так же развивали воображение детей и другие психологические процессы, такие как речь, память, внимание. Это могут быть упражнения в составлении предложений с данными словами, во введении их в творческие работы (устные и письменные) и т п.

Не оставлять без внимания и понимания учащимися ни одного непонятного слова, встретившегося в книге для чтения, в учебнике или в беседе, — одно из условий успешной работы учителя в занятиях по развитию воображения, речи учащихся. Надо научить учащихся «видеть» в тексте такие слова и привить им привычку не успокаиваться до тех пор, пока они не получат удовлетворительного объяснения непонятного слова от учителя, от других взрослых или пока не наведут нужной справки в толковом словаре. Если при чтении книги ученик не может навести необходимые справки по тем или иным причинам (отсутствие словаря, не у кого спросить), он должен такие слова записать где-либо у себя (лучше в новой тетрадке, словарике новых для него слов), а при представившемся удобном случае узнать значение этого слова и занести его в свой словарик. Это один из существенно важных способов обогащения словаря учащихся, использовать который необходимо всегда и по всякому поводу, независимо от содержания и характера урока. Само собой разумеется, что при этом имеется в виду соблюдение педагогического такта и таких методических требований, как требование не мешать ходу урока. Значит, объяснение непонятных слов может осуществляться или попутно, если их не очень много, или в особо отведенное для этого время (на данном же уроке или на другом)^[58].  

Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь, тем богаче его воображение.

Обогащению словарного запаса, а, следовательно, и развитию воображения,  может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена на:

1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

2) развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;

3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного).

Для осознания значения слова важным для ребенка является контекст, в котором это слово было услышано впервые. Подбор таких текстов поможет учителю не только провести анализ лексического значения слова, но и оказать определенное воздействие на ученика, даст верное представление о предмете окружающей действительности, обогатит память ребенка образцом художественного текста, будет способствовать развитию воображению.

Вот несколько заданий, которые можно использовать для того, чтобы развивать у детей умение объяснять значения изученных слов, воображать связанные с этим словом предметы и объекты действительности:

1. Расскажи дома о том, что ты узнал о значении слова.

2. Представь себе, что ты художник. Тебе поручили нарисовать молоток. Расскажи, как ты будешь рисовать этот предмет.

3. Тебе поручили составить рассказ о медведе. Составь этот рассказ так, чтобы мы смогли представить себе медведя таким, какой он есть в жизни.

4. Составь кроссворд на тему «Растения» с использованием словарных слов.

Наибольшие возможности для осознания лексического значения изучаемых слов имеет проведение внеурочных занятий по русскому языку и чтению, где младшие школьники под руководством учителя создают свои собственные словарики, например, на такие темы, как «Звери и птицы», «Растения леса и огорода», «Профессии»  и др. Также на внеурочных занятиях (как и на урочных) можно вводить игру при работе со словарными словами на уроках чтения и русского языка, тем самым с помощью  игры более эффективно происходит развитие воображения младших школьников,

Игры, предназначенные для запоминания слов с непроверяемым написанием, нетрудно сделать и самим. Одним из возможных вариантов является лото, которым целесообразно пользоваться не только на дополнительных занятиях, но и на уроках русского языка и чтения.

С ребусами учащиеся знакомятся в букварный период и продолжают работать с ними весь период начального обучения. Ребусы также способствуют развитию воображения при проведении словарной работы.

Кроссворд или ребус в этом случае не только забавный материал для воображения и логического мышления, но и способ еще раз подчеркнуть трудную орфограмму и закрепить ее написание в памяти^[59].

Для правильного закрепления написания «словарного» слова можно использовать шуточные вопросы, загадки, например:

1. В каких словах живет рак? (ЗавтРАК, РАКета.)

2. В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, ДОрога, и др.)

3. Назовите слова, в которых спрятались числа? (Родина(1), сорока(4О) )

4. Все слова хороши, но где-то спрятались «еж» и «уж». (дЕЖурный, УЖин.)

После того как написание слова хорошо усвоено и дети не делают ошибок, можно использовать загадки, где отгадка - словарное слово. Например: игра «Подскажи словечко».

И последним, завершающим этапом изучения словарного слова является самостоятельная работа учащихся по закреплению умения правильно писать изученное слово в письменной работе. С этой целью можно давать такие работы, как:

1) написать все словарные слова, используя сюжетную картинку;

2) учитель читает стихотворение, а учащиеся после его прослушивания должны записать все «словарные» слова, например: Однажды, в студеную зимнюю пору, я из лесу вышел; был сильный мороз. (Однажды, мороз)^[60]

Рекомендуется следующая последовательность работы по изучению словарных слов:

I. Введение нового слова.

При введении нового слова необходимо использовать иллюстрации или натуральные объекты (т.к. часто даже знакомые слова или трудно соотнести с обозначаемым объектом). Если у слова абстрактное значение, то рекомендуется использовать загадки, стихотворения, короткие рассказы.

II. Выяснение лексического значения слова.

Основным приемом раскрытия значения новых слов или уточнения уже известных в школе является показ соответствующего предмета или действия.

Организуемые наблюдения учащихся в процессе демонстрацией наглядных пособий должны быть активными. Учитель предлагает детям самостоятельно назвать части, признаки предмета или явления. При этом помощь, оказываемая детям, может быть различной: направляющие вопросы учителя, план наблюдения. Показ другого, резко отличного предмета при сравнении двух сходных и др.

Другим весьма действенным приемом объяснения значения слов является прием использования контекста, в котором находится это слово. Сколько букв, сколько звуков, сколько гласных, сколько согласных, какие согласные мягкие, какие твердые; определяют количество слогов в слове. Какой слог ударный и как можно переносить это слово.

III. Краткая этимологическая справка.

Как и для школьников с нормальным интеллектом, при применении этого метода необходимо соблюдать принцип доступности. Для учащихся приемлемы краткие справки по этимологии, простейшие этимологии, которые были бы доступны пониманию детей, способствовали бы запоминанию правописания слов.

IV. Чтение напечатанного на табличке слова.

Учитель предлагает учащимся прочитать напечатанное на табличке слово, в котором выделены буквы для запоминания и поставлено ударение. Затем учащиеся находят это слово в учебнике или в орфографическом словаре, читают слово и еще раз уточняют его написание. Кроме того, можно предложить прочитать слово по слогам.

V. Проведение фонетического разбора слова.

Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя проводят фонетический разбор слова: определяют сколько в слове букв, сколько звуков, сколько гласных, сколько согласных, какие согласные мягкие, какие твердые; определяют количество слогов в слове. Какой слог ударный и как можно переносить это слово.

VI. Запись слова в тетрадь.

Учащиеся записывают слово в тетрадях или в специальный словарик, выделяя при этом орфограммы и ставя ударение. Можно записать слово еще раз, поделив его на слоги.

VII. Подбор и запись родственных слов.

В родственных словах выделяются орфограммы.

VIII. Составление словосочетаний и предложений с данным словом.

Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя составляют словосочетания и предложения, лучшие записывают в тетрадь, таким образом происходит развитие воображения школьников.

При подведении итогов урока обращается внимание на то, какие слова с непроверяемыми написаниями были изучены на этом уроке. Способы изучения и закрепления слов с непроверяемыми написаниями зависит от особенностей того или иного слова, от целей, которые учитель преследует на данном уроке, от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся класса. Так же учащимся даётся самостоятельное задание (разных вариантов) придумать рассказ с изученными новыми словами на тему…, придумать кроссворды, ребусы, загадки^[61].  

На уроках чтения так же планомерным в развитии воображения будет применение загадок, ребусов. При изучении нового произведения, учащиеся знакомятся с новыми словами, с их значением, с непроверяемыми словами. Для развития воображения целесообразнее будет применять сочинения с использованием новых изученных слов, так же описание различных предметов по картине, употребляя при этом в речи словарные слова, изученные на уроке. Сочинение важный шаг в развитии детского литературного воображения. Тематика сочинений может быть разнообразной. Школьники должны учиться писать сами, высказывать письменно и устно свои мысли и рассуждения.

2.4. Краткие выводы по второй главе

Заботясь об обогащении словарного запаса детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.

Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития воображения и обогащения словаря.

Применяя различные методики развития воображения и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления школьников. Обладая развитым воображением, ребенок будет более готов к дальнейшему обучению в старших классах. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему педагогами, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Можно отметить, что словарь ребенка является основой развития воображения детей.

Глава 3. Развитие воображения у младших школьников в процессе словарной работы на уроках русского языка и чтения

3.1. Краткая характеристика коллектива учащихся и итоги констатирующего этапа исследования

Вся  исследовательская работа проходила на базе СОШ № 1 г. Долинска Экспериментальным классом является 3 «Б» класс. Классный руководитель – Бровченко С.Ю. В классе 26 человек. Возраст учащихся  9-10 лет.

Контрольный класс 3 «А». Классный руководитель – Никифорова Е.А. В классе обучаются 26 человек. Возраст учащихся  9-10 лет.

Учащиеся экспериментального класса мотивированы на учебную деятельность, стремятся к познанию нового. Но успеваемость в классе средняя, отличников в классе нет, учащихся, которые успевают на «4» и «5», отмечено 11 человек, успевают на «3» и «4» 12 учащихся, не успевают по некоторым предметам 3 учащихся. В классе атмосфера доброжелательная, ученики уважают друг друга.

На констатирующем этапе (сентябрь 2010 г.) для изучения уровня воображения мы воспользовались следующими методами исследования: методы исследования: наблюдение, тестирование прочности знаний учащихся, диагностика воображения: методика «Придумай рассказ» (Р.С. Немов); методика «Нарисуй что-нибудь» (Р.С. Немов); методика «Кто больше» (М.Р. Львов); экспертная оценка, метод математической статистики.

На уроках русского языка  и литературного чтения мы наблюдали за тем, как строится словарная работа на уроках, пользуются ли учащиеся достаточным количеством слов, используют ли новые слова на практике при построении словосочетаний и предложений, запоминают ли слова надолго, занимаются ли словотворчеством.

В результате наблюдения нами было отмечено, что учащиеся на уроках достаточно активны, задают много вопросов, при  этом используя  много слов, даже таких, которые не изучают на уроках. Новые слова при построении словосочетаний и предложений используются, но запоминаются учащимися не надолго. Словотворчеством дети не занимаются. Учитель на уроках не ведет систематическую работу по обогащению и активизации словаря (приложение 1). 

Для того чтобы определить прочность знаний учащихся, мы провели тестирование. Учащимся были даны тестовые задания (приложение 2). 

Оценка «5» ставилась, если все предложенные задания выполнены правильно.

Оценка «4» ставилась, если все задания выполнены с незначительными погрешностями.

Оценка «3» ставилась, если выполнены отдельные задания.

Оценка «2» ставила, если не выполнено ни одного задания.

Тестирование учащихся в экспериментальном классе:

Все задания выполнили  правильно и получили оценку «5» 4 учащихся (15,4%).

Задания выполнили с незначительными погрешностями и получили оценку «4» 9 учащихся (34,6%).

Выполнили отдельные задания и получили оценку «3» также 9 учащихся (34,6%).

Не выполнили ни одного задания и получили оценку «2» 4 учащихся (15,4%) (приложение 3).

Тестирование учащихся в контрольном  классе:

Все задания выполнили  правильно и получили оценку «5» 3 учащихся (11,5%).

Задания выполнили с незначительными погрешностями и получили оценку «4» 9 учащихся (34,6%).

Выполнили отдельные задания и получили оценку «3» также 9 учащихся (34,6%).

Не выполнили ни одного задания и получили оценку «2» 5 учащихся (19,2%) (приложение 4).

С целью диагностики уровня развития воображения мы воспользовались батареей диагностических методик: методика «Придумай рассказ» (Р.С. Немов)^[62]; методика «Нарисуй что-нибудь» (Р.С. Немов)^[63]; методика «Кто больше» (М.Р. Львов)^[64].

Все методики адаптированы для детей младшего возраста. Учитывая особенности детей, все методики проводились индивидуально.

В процессе диагностики соблюдались следующие требования:

- игровой характер тестирования.

- соблюдение стандартности процедуры тестирования: одинаковая бумага, карандаши, фломастеры, одинаковая инструкция.

- дифференцированный подход к детям в зависимости от индивидуальных  качеств личности ребенка.

Все задания направлены на оценку развития воображения у учащихся.

Методика  № 1 «Придумай рассказ с использованием словарных слов».

Ребенку дается задание придумать рассказ в течение одной минуты, а затем пересказать его в течение второй минуты. Это может быть какая-либо история или сказка.

Воображение ребенка в данной методике оценивалось по следующим признакам:

- скорость придумывания рассказа;

- необычность, оригинальность сюжета;

- разнообразие образов, используемых в рассказе;

- эмоциональность образов.

По каждому из названных признаков рассказ получал от 3 до 5 баллов, в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше.

Все перечисленные признаки оценивались:

5 баллов – если ребенку удалось придумать рассказ не более чем за 30 секунд, полон оригинальности, имеет 4 и более персонажей, рассказ эмоционален;

4 балла – если на придумывание рассказа ушло от 30 секунд до 1 минуты, если привносит в виденное или слышанное что-нибудь новое от себя, использует 2-3 персонажа, эмоции слабо выражены;

3 балла – если ребенок за 1 минуту так и не смог ничего придумать, просто механически пересказывает то, что когда-либо он видел, используется один персонаж, образы не производят никакого впечатления.

0 баллов ставилось, если задание не выполнялось.

Для качественной оценки были выделены три уровня развития воображения:

5 баллов  – высокий;

4 балла – средний;

3 балла – низкий.

Методика  № 2 «Нарисуй что-нибудь».

Ребенку давался лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей, предлагалось нарисовать все, что захочется. На выполнение задания отводилось 4 – 5 минут.

Качество рисунка оценивалось по следующим критериям:

5 баллов - ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунков проработаны неплохо.

4 балла - ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление.

3 балла - ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинальное. Фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо проработаны.

0 баллов ставилось, если задание не выполнялось.

Выводы об уровне развития воображения:

5 баллов – высокий;

4 балла – средний;

3 балла – низкий.

Методика №3 «Кто больше».

Учащимся необходимо было по иллюстрации  записать как можно больше словарных слов, с целью выявить уровень развития словарного запаса учащихся.

Качественная  характеристика:

2 – 3 слова – 3 балла – ребенок назвал данное количество слов неосмысленно.

4 – 5  слов – 4 балла – ребенок назвал данное количество слов осмысленно, слова из одной лексической  группы.

свыше 6 слов – 5 баллов – ребенок назвал данное количество слов осмысленно, слова из разных лексических групп.

0 баллов ставилось, если ребенок назвал одно слово.

Методика № 1 «Придумай рассказ с использованием словарных слов».

Результат в экспериментальном классе: 2 учащихся (7,8%)  придумали рассказ за 25 секунд, рассказ оригинален, имеет 4 и более персонажей,  эмоционален; 3 учащихся (11,5%) придумали рассказ за 35 секунд, привнесли  в рассказ несколько деталей от себя, использовали 2-3 персонажа, эмоции слабо выражены; 9 учащихся (34,6%) за 1 минуту так и не смогли ничего придумать, просто механически пересказывали то, что когда-либо видели, использовали в рассказе один персонаж, образы не произвели никакого впечатления; 12 учащихся (46,1%) задание не выполнили (приложение 5).

 Результат в контрольном классе: 3 учащихся (11,5%)  придумали рассказ   за 21 – 26 секунд, рассказ оригинален, имеет 4 и более персонажей,  эмоционален; 1 учащийся (3,8%) придумал рассказ за 42 секунды, привнес  в рассказ несколько деталей от себя, использовал 2 персонажа, эмоции слабо выражены; 13 учащихся (50%) за время более минуты так и не смогли ничего придумать, просто механически пересказывали то, что когда-либо видели, использовали в рассказе один персонаж, образы не производили никакого впечатления; 9 учащихся (34,6%) задание не выполнили (приложение 6).

Методика № 2 «Нарисуй что-нибудь».

Результат в экспериментальном классе: 6 учащихся (23,1%) придумали и нарисовали красочные, оригинальные рисунки с тщательно проработанными деталями; 8 учащихся (30,8%) придумали и нарисовали рисунки, не имеющие элементов творческой фантазии, хотя рисунки оказали на других детей эмоциональное впечатление; 5 учащихся (19,2%) нарисовали простые, не оригинальные рисунки, детали рисунка не проработаны; 7 учащихся (26,9%) рисунок не выполнили (приложение 5).

 Результат в контрольном классе: 3 учащихся (11,5%) придумали и нарисовали красочные, оригинальные рисунки с тщательно проработанными деталями;  8 учащихся (30,8%) придумали и нарисовали рисунки, не имеющие элементов творческой фантазии, хотя рисунки оказали на других детей эмоциональное впечатление; 5 учащихся (19,2%) нарисовали простые, не оригинальные рисунки, детали рисунка не проработаны; 10 учащихся (38,5%) рисунок не выполнили (приложение 6).

Методика №3 «Кто больше».

Результат в экспериментальном классе: свыше 6 слов назвали 5 учащихся (19,2%); от 4 до 5 слов назвали 3 учащихся (11,5%); от 2 до 3 слов назвали 4 учащихся (15,4%);  назвали одно слово 14 учащихся (53,9%) (приложение 5).

Результат в контрольном классе: свыше 6 слов назвали 3 учащихся (11,5%); от 4 до 5 слов назвали 3 учащихся (11,5%); от 2 до 3 слов назвали 4 учащихся (15,4%);  назвали одно слово 16 учащихся (61,6%) (приложение 6).

 По результатам диагностики воображения мы с помощью индивидуальной экспертной оценки определили уровень развития воображения у учащихся. Оценка воображения по методике проводилась по следующим показателям:

11 – 15 баллов – высокий уровень – у ребенка высокая скорость процессов воображения, образы оригинальны, богатая фантазия, образы детализированы и эмоциональны.

6 – 10 баллов – средний уровень – у ребенка средняя скорость процессов воображения, образы оригинальны, богатая фантазия, образы детализированы и эмоциональны.

0 – 5 баллов – низкий уровень – у ребенка низкая скорость процессов воображения, образы не оригинальны, фантазия отсутствует, образы не детализированы и не эмоциональны.

В экспериментальном классе у 5 учащихся (19,2%) высокий уровень развития воображения, у 7 учащихся (26,9%) средний уровень развития воображения, у 14 учащихся (53,8%) низкий уровень развития воображения (приложение 5).

В контрольном классе у 3 учащихся (11,5%) высокий уровень развития воображения, у 12 учащихся (46,1%) средний уровень развития воображения, у 11 учащихся (42,3%)  низкий уровень развития воображения (приложение 6).

Вывод: У детей развитие воображения находится на среднем уровне развития. Фантазия развита слабо. Для школьников характерно недоразвитие творческого воображения, недостаточная эмоциональность в придумывании рассказов. Дети выдали низкий уровень оригинального и необычного сюжета, образов, используемых в рассказе, эмоции выражены слабо. Детали в рисунках не очень хорошо проработаны. Образы в рассказе никак дополнительно не характеризуются. Кроме названия образа указывались всего по 1-2 признакам. В рассказе использовался только 1-2 персонажа. Скорость придумывания рассказов – 1 минута. Некоторые дети не могли эмоционально преподнести свой рассказ. Слушатели слабо реагировали на него.

В рисунках дети придумывали себе сюжет сами. Некоторые срисовывали с книг. Сюжеты были не новыми, но в некоторых рисунках были элементы творческой фантазии. Такие рисунки оказывали эмоциональное впечатление на детей.

Некоторые дети показали очень низкий уровень. Они нарисовали простые и неоригинальные сюжеты. Детали в сюжете не очень хорошо проработаны. Фантазия просматривалась слабо. Дети рисовали без особого интереса, способность фантазировать находится на низком уровне.

Словарный запас слов при рассматривании иллюстрации у детей обоих классов ограничен.

Эти данные говорят о необходимости проведения систематической словарной работы на уроках русского языка и чтения с целью развития воображения у учащихся.

3.2. Содержание и методика работы по развитию воображения в процессе словарной работы у учащихся 3 класса на уроках русского языка и чтения

В ходе констатирующего исследования были зафиксированы данные, которые стали исходными для  формирующего этапа, который проходил с октября 2010 г. по март 2011 г.

На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами были определены следующие задачи формирующего этапа:

- отобрать из программных списков такие словарные слова и тексты с непроверяемыми орфограммами, анализ которых доступен учащимся начальной школы (третьих классов) и способствует развитию воображения;

- представить систему упражнений со словарными словами, направленных на развитие воображения;

- экспериментально проверить эффективность данной системы упражнений.

Работа проводилась поэтапно:

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря. На этом этапе проводилась работа по развитию и обогащению словаря учащихся.

2. Основной этап.

Цель: Провести систему упражнений по словарной работе на развитие воображения учащихся на уроках русского языка и чтения, а так же во внеурочной деятельности учащихся.

3. Закрепительный этап.

Цель: проверка использования словарных слов  в самостоятельной речи.

Развитие воображения проходило на уроках русского языка и чтения через словарную работу.

На каждом уроке русского языка для знакомства с новым словарным словом ученикам предлагали иллюстрации, ребусы или загадки (Например:

«Раскололся тесный домик на две половинки,

И посыпались в ладони бусинки-дробинки (Горох)»).

Затем объяснялось значение слова, вспоминали вместе с учениками, где встречали его. В работе на запоминание, использовали  мнемотехнику: на что похоже, с чем связано слово.

В следующем упражнении «Узнавание слова» слово прочитывали орфоэпически, орфографически, ставили ударение, объясняли букву, которую надо запомнить. Показывал печатную карточку с выделенной буквой. Слово записывали на доске и в тетрадях. На следующем уроке предлагали узнать слово в тексте:

«На жарком солнышке подсох

и рвется из стручка горох».

Подбирали к слову подходящие по смыслу слова, которые обозначают признак предмета. Горох (какой?) зеленый, спелый, кудрявый, в стручках, вкусный, круглый.

В процессе работы с орфографическим словарем, ученикам предлагали и такие задания:

Составьте кроссворд, подбирая загадки к словарным словам.

Вставьте подходящие по смыслу слова из словаря.

Спишите текст, вставив словарное слово.

Составьте и запишите рассказ на заданную тему, используя слова из словаря.

Таким образом, благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка у учащихся увеличивался интерес к словарной работе и к русскому языку в целом, развивалось воображение, фантазия детей. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать воображение школьников, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку.

Приведём пример фрагмент урока русского языка по изучению словарных слов (приложение 7). На уроке формировались навыки правильного письма слов с безударными проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне. Мы учили детей способу сопоставления слов с полногласными и неполногласными сочетаниями для написания непроверяемой безударной гласной в корне.  Проводили словарную работу, разъясняя лексическое значение слов, развивали воображение.

В начале каждого урока русского языка и чтения проводилось знакомство с новым словарным словом, учащиеся проговаривали слова хором, про себя, вместе с учителем, записывали слов в тетради, разбирали на фонетическом уровне (выделяли гласные и согласные буквы, проставляли ударение, подчёркивали букву, которую невозможно проверить), подбирали однокоренные слова к данному слову, составляли словосочетания и предложения с изученным словарным словом.

 Мы использовали упражнения на развитие воображения через словарную работу. Такие как:

1) Спиши предложения, вставляя подходящие по смыслу слова из словаря.

1. Оля любит есть на завтрак тертую ... .

2. Митя увидел крупные, розовые клубни ... .

3. Среди овощей нет сочней ... .

4. Сзади дома был большой ... с грядками, кустами смородины и малины.

5. Всякому ... свое время.

6. Сеня взял с тарелки соленый ...

Учащиеся должны были вспомнить изученные словарные слова, подходящие по смыслу в данное упражнение.

2) Замените предложение одним словарным словом и составьте предложения с полученными словами.

Огородное растение, корнеплод с утолщенным оранжевым сладковатым корнем.

Участок земли, где устроены грядки с овощами.

Огородное растение, растущее обычно кочаном.

Используя данное задание, развивали воображение ребёнка через словарные слова, которые учащиеся изучали ранее на уроках русского языка и чтения.

12) Отгадайте загадку:

Всех круглее и краснее,

Он в салате всех вкуснее,

И ребята с давних пор очень любят ...

(ПОМИДОР)

- Можно ли проверить это слово?

Дети отвечают, что это слово словарное и его написание нужно запомнить

- Составьте небольшой рассказ, используя отгаданное слово.

4)Назовите два слова, они зашифрованы с помощью чисел.

Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Каждому числу соответствует определенная буква:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т

Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.)

Данные упражнения были применены с целью развития воображения у детей, при помощи словарных слов. Младшие школьники с  удовольствие выполняли задания, творчески подходили к составлению предложений, рассказов.

При изучении слов с непроверяемым написанием использовался красочный материал, яркие картинки соответствующие новому слову, иллюстрации, так как красочная наглядность способствует быстрой усвояемости материала, а так же  развитию воображения    

С учащимися мы использовали и такие методы:

1. Метод графических ассоциаций:

Яг__да         ябл__ко

Вставленные в слова картинки-образы фруктов  помогают хорошо запомнить и легко вспомнить их, когда нужно. Со временем навык сокращается и нужное слово всплывает в памяти без промежуточной картинки, будит воображение.

2. Метод звуковых (фонетических) ассоциаций используется при удачном созвучии фразы и словарного слова:

На завтрак рак.

Кричи ура.

Или:

дед в деревне

дети дежурные

машина у Маши

пенал моют пеной

В этом случае слова называли не проверочными, а словами-подсказками, одновременно придумывали маленькую сказку, например, как грязный пенал мыли пеной; девочка Маша любила играть машиной и др.

На базе словарного материала развивалось и воображение. Детям давалось два столбца слов. В левом – слова, обозначающие признаки предметов, в правом – предметы:

сладкая                                         уха

вкусная                                        хвост

ворчливая                                    хлеб

ароматная                                    халва

противная                                    муха

лохматый                                     старуха

Задание 1.  Дети составляют словосочетания, в которых каждому предмету соответствует какой-либо признак (например, ворчливая старуха, вкусная халва.

Далее давалось дополнительное задание, цель которого – развитие воображение. «Я буду называть слово из правого столбца, а вы постарайтесь вспомнить соответствующее ему слово из левого». Затем задание выполнялось наоборот: учитель называл слово из левого столбца, дети вспоминали соответствующе слово из правого столбца.

зеленая                                     лицо

указательный                          лягушка

радостное                                цирк

веселый                                   улица

широкая                                  скворец

голосистый                             палец

Чтобы словарные слова легко запоминались и никогда не забывались, мы сделали необычное дерево,  нарисованное на большом плакате. Это «словарное дерево», или «дерево-словарь». Оно постоянно привлекало внимание детей.

Детям предлагалась загадка или вопрос. А ответом на этот вопрос была карточка со словарным словом, которая «вырастала» на «дереве-словаре», закрепленная простой скрепкой. Знакомились со словарным словом, читали его по слогам, записывали в тетрадь, обозначали безударную гласную, ставили ударение, устно или письменно с новым словом составляли предложения.

Карточки со словами, словно птички, «облепили» «словарное дерево». И карточка со словами не простая: одна сторона служит для знакомства со словом, другая – для проверки:

                          я´года                  яг...да                  яг?да

На каждом уроке русского языка мы обращались к нашему дереву с различными заданиями: «Проверь себя! Спиши все словарные слова, помещенные на дереве, вставляя пропущенные буквы. Составь предложение со словом и запомни. Диктуй слова всему классу». Иногда наше дерево  пустело, убирались все карточки. На уроках мы просили  детей вспомнить словарные слова на определенную тему, например: «Школа», «Огород», «Осень» и т.д. Дети вспоминали словарные слова, непроверяемые безударные гласные, и на дереве вновь появлялись слова. Эти минутки работы с «деревом-словарем» помогли лучше и надолго запомнить словарное слово.

Длительно сохранить  словарные слова в памяти и вспомнить их в последующем помогали  творческие словарики.  Словарики дети сделали не простые, а с подсказкой, с рисунком,  это необходимо для детей начальных классов. Словарик – это обычная тетрадь, разделенная на две части. В первой части словарика дети записывали словарные слова и по мере возможности старались выполнить «иллюстрацию» к новому слову, чтобы лучше его запомнить, например:

морковь   о?  а?   о     м?рковь

Вторая половина словарика творческая. Она самая интересная для детей. Дети фантазировали, иллюстрировали, придумывали  сказки с определенным словом, значит,  это помогло  надолго сохранить в памяти все то, что творчески помогало ему работать. А творчество ребенка в работе со словариком должно быть направлено на запоминание словарных слов. На это и рассчитана вторая половина словарика.

Наша задача состояла в том, чтобы нацелить ребенка на эту творческую работу. Задания были различными: составь кроссворд с определенными словами; нарисуй или начерти схему к словам, имеющими одинаковую непроверяемую гласную; составь рассказ, в котором употребляется много раз словарное слово.

Работа с творческими словариками помогла снизить количество ошибок детей, творчески подойти к словарной работе, оживить ее, сделать запоминание слов наиболее осмысленным.

Так же на уроках литературного чтения велась работа над словарными словами, которые способствовали развитию воображения детей, участвовали в написании сочинений. На уроке при изучении рассказа А.П.  Гайдара «Совесть» (приложение 8), учащиеся прочитывали текст, выписывали слова, которые им не понятны, вместе с учителем разбирали эти слова, выписывали встретившиеся в тексте словарные слова, объясняли, почему эти слова нельзя проверить, составляли с этими слова словосочетания и предложения.

Для написания сочинения на уроках чтения, немаловажное значение имели внеурочные занятия. На внеурочных занятиях проходила экскурсия в лес, где дети набирали информацию, о красоте леса в осенний и зимний период, наблюдали за изменением природы в разные сезонные периоды. Вмести, с учителем делали заметки, использовали сочетания слов (золотые листья деревьев, переливающиеся закаты осени в лесу, сказочная природа, шикарная крона, укутанные деревья снежной шубкой и т.д.). В написании сочинений использовали наработанный материал на внеурочных занятиях и использование словарных слов. В данном случае словарные слова играли огромное значение в развитии воображения.

Развитие воображения в условиях формирующего этапа осуществлялось с помощью словарной работы на уроках русского языка и чтения, позволяющей достаточно точно формировать творческую активность учащихся, а также выявлять особенности, продуктивность, оригинальность и самостоятельность воображения младших школьников.

Таким образом, можно отметить, что динамика в развитии воображения,  творческая активность и продуктивность детей непосредственно зависят от системы обучения учащихся: в условиях инновационного обучения создаются благоприятные внешние и внутренние условия, позволяющие учителю и учащимся эффективнее раскрывать свой творческий потенциал.

3.3. Анализ результатов исследовательской работы

На заключительном этапе исследования (апрель 2011 г.) мы провели повторное тестирование знаний учащихся. Учащимся были предложены контрольные тестовые задания. Оценка проводилась по той же схеме (приложение 9). 

Тестирование учащихся в экспериментальном классе:

Все задания выполнили  правильно и получили оценку «5» 8 учащихся (30,8%).

Задания выполнили с незначительными погрешностями и получили оценку «4» 14 учащихся (53,8%).

Выполнили отдельные задания и получили оценку «3» также 4 учащихся (15,4%).

Учащихся, не выполнивших задание, не выявлено (приложение 10).

Тестирование учащихся в контрольном  классе:

Все задания выполнили  правильно и получили оценку «5» 3 учащихся (11,5%).

Задания выполнили с незначительными погрешностями и получили оценку «4» 14 учащихся (53,8%).

Выполнили отдельные задания и получили оценку «3» также 7 учащихся (26,9%).

Не выполнили ни одного задания и получили оценку «2» 2 учащихся (7,7%) (приложение 11).

С целью диагностики уровня развития воображения мы воспользовались теми же методиками, что и на констатирующем этапе.

Методика № 1 «Придумай рассказ с использованием словарных слов».

Результат в экспериментальном классе: 6 учащихся (23,1%)  придумали рассказ за 20 секунд, рассказ оригинален, около 6 персонажей,  эмоционален; 9 учащихся (34,6%) придумали рассказ за 31 – 32 секунды, привнесли  в рассказ несколько деталей от себя, использовали 3 персонажа, эмоции слабо выражены; 9 учащихся (34,6%) за 1 минуту так и не смогли ничего придумать, просто механически пересказывали то, что когда-либо видели, использовали в рассказе один персонаж, образы не произвели никакого впечатления; 2 учащихся (7,7%) задание не выполнили (приложение 10).

 Результат в контрольном классе: 4 учащихся (15,4%)  придумали рассказ   за 21 – 24 секунды, рассказ оригинален, имеет 5 персонажей,  эмоционален; 3 учащихся (11,5%) придумали рассказ за 38 секунд, привнесли в рассказ несколько деталей от себя, использовали 3  персонажа, эмоции слабо выражены; 14 учащихся (53,8%) за время более минуты так и не смогли ничего придумать, просто механически пересказывали то, что когда-либо видели, использовали в рассказе один персонаж, образы не производили никакого впечатления; 5 учащихся (19,2%) задание не выполнили (приложение 11).

Методика № 2 «Нарисуй что-нибудь».

Результат в экспериментальном классе: 9 учащихся (34,6%) придумали и нарисовали красочные, оригинальные рисунки с тщательно проработанными деталями; 10 учащихся (38,5%) придумали и нарисовали рисунки, не имеющие элементов творческой фантазии, хотя рисунки оказали на других детей эмоциональное впечатление; 6 учащихся (23,1%) нарисовали простые, не оригинальные рисунки, детали рисунка не проработаны; 1 учащийся (3,8%) рисунок не выполнил (приложение 10).

 Результат в контрольном классе: 4 учащихся (15,4%) придумали и нарисовали красочные, оригинальные рисунки с тщательно проработанными деталями; 10 учащихся (38,5%) придумали и нарисовали рисунки, не имеющие элементов творческой фантазии, хотя рисунки оказали на других детей эмоциональное впечатление; 8 учащихся (30,8%) нарисовали простые, не оригинальные рисунки, детали рисунка не проработаны; 4 учащихся (15,4%) рисунок не выполнили (приложение 11).

Методика №3 «Кто больше».

Результат в экспериментальном классе: свыше 6 слов назвали 6 учащихся (23,1%); от 4 до 5 слов назвали 8 учащихся (30,8%); от 2 до 3 слов назвали 11 учащихся (42,3%);  назвал одно слово 1 учащийся (3,8%) (приложение 10).

Результат в контрольном классе: свыше 6 слов назвали 4 учащихся (15,4%); от 4 до 5 слов назвали 4 учащихся (15,4%); от 2 до 3 слов назвали 6 учащихся (23,1%);  назвали одно слово 12  учащихся (46,1%) (приложение 11).

 По результатам диагностики воображения мы с помощью индивидуальной экспертной оценки повторно определили уровень развития воображения у учащихся. Оценка воображения по методикам проводилась по тем же показателям.

В экспериментальном классе у 17 учащихся (65,4%) высокий уровень развития воображения, у 8 учащихся (30,8%) средний уровень развития воображения, у 1 учащегося (3,8%)  низкий уровень развития воображения (приложение 12).

 В контрольном классе у 8 учащихся (30,8%) высокий уровень развития воображения, у 13 учащихся (50%) средний уровень развития воображения, у 5 учащихся (19,2%)  низкий уровень развития воображения (приложение 13).

Подтвердим значимость полученных данных с помощью Т критерия Вилкоксона.

Чтобы подтвердить динамику в развитии воображения учащихся, воспользуемся методом математической статистики. Применим  Т – критерий Вилкоксона для определения интенсивности сдвига в значении признака, произошел ли сдвиг уровней развития воображения учащихся после проведения формирующего этапа.

Сформулируем гипотезы:

Н0 – интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития воображения не превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения;

Н1 – интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития воображения превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения.

«+» - типичные сдвиги 25 учащихся

«-» - нетипичных сдвигов нет

Тэмп. (Ri) -  сумма рангов нетипичных сдвигов

Тэмп. = 0

Т0,05 = 100

Т0,01 = 76

 зона значимости                                                                           зона незначимости

                               Тэмп                                  Т0,01                                                  Т0,05                   

    ________._________________.__________________.______________

                   0                                 76                                 100      

                                                                   зона

                                                                      неопределенности        

Наши значения попадают в зону значимости, следовательно Н0 отклоняется.

Ответ: Так как Тэмп. < Ткритич., Н0  отклоняется, принимается  Н1.    

Таким образом, мы можем утверждать о результативности формирующего этапа. Интенсивность сдвига в сторону повышения уровня развития воображения превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения.  

Заключение

В нашем исследовании была рассмотрена проблема развития воображения через словарную работу в условиях обучения русскому языку и чтению.

Проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических исследований показал, что воображение как познавательный процесс занимает важнейшее место в структуре психической деятельности ребенка. Оно органически включено в ее когнитивный, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты. В каждой из этих сфер психики воображение выполняет ряд специфических функций: участвует в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, влияет на характер протекания эмоционально-волевых процессов, обеспечивает целенаправленное планирование и программирование деятельности.

Проведенный анализ обучения словарной работы на уроках русского языка и чтения показал, что они обладают большими возможностями для развития воображения учащихся, однако эти возможности в практической работе учителя используются явно недостаточно. Целенаправленной и систематической работы по развитию воображения учащихся фактически не ведется, хотя опытные учителя, несомненно, пытаются работать в данном направлении. Здесь, безусловно, многое зависит от личности учителя, его психологической подготовки, наличия творческих способностей и умения моделировать творческую деятельность учащихся.

Развитие воображения школьников с помощью словарной работы достигается путем целенаправленной и систематической работы учителя по использованию в процессе обучения таких видов обучения творческих работ как творческие задания, упражнения, работа с творческими словарями, иллюстрирование, рассказ по сюжетным картинкам, продолжение по данному началу или концу литературного произведения, самостоятельное составление текстов, рассказов, по картинам, с использованием слов и словосочетаний, устное рисование, коллективные или индивидуальные работы. Выполнение подобных заданий помогает учащимся овладевать основными приемами создания образов, обогащает их словарный запас, активизирует творческую деятельность.

После проведенного исследования мы отметили, что у учащихся экспериментальной группы повысился уровень воображения с 19,2% на констатирующем этапе до 65, 4% на заключительном этапе.

Таким образом, на основе полученных результатов, можно утверждать, что гипотеза о том, что развитие воображения на уроках русского языка и чтения в процессе словарной работы с учащимися будет  проходить наиболее успешно при соблюдении следующих условий:  

 - использование игровых, занимательных упражнений и загадок для обогащения и  активизации словаря;

 - проведение разнообразных диктантов;

- использование творческих словариков;

- использование наглядных пособий;

 - применение специальных упражнений для развития воображения;

 - осуществление контроля за развитием у учащихся воображения в процессе словарной работы, подтвердилась полностью.

Исходя из полученных данных, мы разработали методические рекомендации по развитию воображения младших школьников:

- необходимо использовать занимательный материал в творческой деятельности учащихся в процессе словарной работы;

- обращать внимание на индивидуальные особенности, познавательные интересы учащихся;

- слова с непроверяемыми написаниями должны усваиваться не изолированно, а в контексте все работы на уроках русского языка и литературного чтения;

- использовать словарную работу в разных формах организации урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М.: УЧПЕДГИЗ, Перизд. «Рос-т», 1996. С. 118 – 121.

2. Боровик О. В. Развитие воображения. М.: ООО «ЦГЛ «Рон»» 2000. С. 23 – 28.

3. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. М.: Психология, 1998. С. 23 – 25.

4. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. СПб.: Каро, 2000. 228 с.

5. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 416 с.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 94 с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.  256 с.

8. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове //  Начальная школа. 1997. № 1. С.32 – 33.

9. Граник Г.Г, Бондаренко С.М. Секреты орфографии. М. Просвещение, 1992. 223 с.

10. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Лабиринт, 2000. 235 с.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2007. 388 с.

12. Дубровина, И.В. Психология. М.: Академия, 2000. 464 с.

13. Дъяченко О.А. Творческое воображение младших школьников. М.: Айрис-Пресс, 2001. 124 с.

14. Ермолаев-Томин О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. М.: Знание, 1987. 118 с.

15. Земский А.М. и др. Русский язык. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология. М.: Просвещение, 1986.  304 с.

16. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. СПб.: Скрепториум+, 2005. С. 89 – 90.

17. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Знание, 1999. С. 35 – 37.

18. Косов Б. Б. Творческое мышление, воображение и личность. М.: Воронеж, 1997.  47 с.

19. Кубасова О.В. Развитие воображения на уроках чтения // Начальная школа.1991. № 9. С.14-16.

20. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. №5. С. 44 – 47.

21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. М.: УРАО, 1998. 344 с.

22. Лебедев В. Миры воображения: Руководство по интерактивной имагогике. М.: Ин-т Психотерапии, 2002.  229 с.

23. Лёвушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах как средство обогащения словарного запаса учащихся. Ульяновск: Учитель, 2000.  57 с.

24. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. М.: ВЛАДОС, 2003. 214 с.

25. Львов М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. 1993. № 1. С. 21-26.

26. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Высшая школа,1999.  215 с.

27. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1989. 224 с.

28. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. С. 283 – 285.

29. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990.  366 с.

30. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. М.: Айрис-Пресс, 2003. 192 с.

31. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 218 с.

32. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Владос, 2005. С. 193 – 195. Кн. 3.

33. Новикова Л.Н. Психодиагностика младших школьников. М: Айрис-Пресс, 2009. С. 88 – 89.

34. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Педагогика, 1996.  326 с.

35. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. М.: Просвещение, 1992.  108 с.

36. Осборн А. Психология одаренности. М.: Вильямс, 2001. 218 с.

37. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. 544 с.

38. Петровский А.В. Общая психология. М.: Академия, 1999. 334 с.

39. Пешковский А.М.  Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика. М.: Просвещение, 1989. 212 с.

40. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос,2000. 176 с.

 41.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 112 – 114.

42. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред.О.К. Тихомиров. М.: Наука, 1995. 189 с.

43. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. 188 с.

44. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1 - 3) и 4 (1 - 4) классах начальной школы. СПб.: Русь, 1994. 248 с.

45. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. М.: Дрофа, 1997. 325 с.

46. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения  / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Академия, 1998.  284 с.

47. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. 2002.  № 7. С.39 – 47.

48. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. СПб: Речь, 2005. 328 с.

49. Скаткин М.Н. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Наука, 1989. 198 с.

50. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет. М.: Школа-пресс, 1997. 468 .с

51. Совершенствование методов обучения русскому языку / Под ред. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение,1981.  160 с.

52. Современный русский язык / Под ред. Белошапковой В.А. М.: Высшая школа, 1981.С. 88 – 90. 244 с.

53. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 188 с.

54. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

55. Шуманова Н.Б. Развитие творческого воображения у младших школьников. М.: Наука, 2003. 98 с.

56. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. 438 с.

57. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.37-42.

58. Яковлева Е.Л.  Психологические условия развития творческого потенциала у детей младшего школьного возраста. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. 234 с.

Приложение 1

Протокол наблюдения

Объект:  словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения.

Цель: наблюдение за  словарной работой учащихся на уроках русского языка и литературного чтения.

Время: сентябрь 2010 г.

Продолжительность: три урока русского языка и три урока литературного чтения.

Предполагаемый результат: наблюдение покажет, что учащиеся  на уроках достаточно активны, задают много вопросов, при  этом используют много слов, даже таких, которые не изучают на уроках. Новые слова при построении словосочетаний и предложений используются, запоминаются учащимися надолго. Дети  занимаются словотворчеством. Учитель на уроках  ведет систематическую работу по обогащению и активизации словаря.  

 Программа наблюдения:

1. Активность учащихся на уроке.

2. Словарная работа на уроках.

3. Словотворчество на уроках.

Приложение 2

Тестовые задания для учащихся 3-х классов на констатирующем этапе

1. Придумай и запиши одно распространенное предложение и одно
   нераспространенное.

2. Отметь, в каких случаях правильно составлена схема:

а) Белка заготовила орехи, желуди и грибы,

б) Володя пишет грамотно, но небрежно.

в) Ласточки, стрижи и соловьи улетают в тёплые края.

3. Разбери предложение по членам предложения и частям речи.

    С крыши лесной сторожки сбегали потоки дождя.

4. Разбери по составу слова:

    рассвет             похолодало            самолёт

5. Редактирование текста.

Прочитайте текст. Замените повторяющиеся слова синонимами (в тексте):

«Орел всем птицам царь. Вьет орёл гнёзда на скалах и на старых дубах. Нос у орла серпом, когти крючком. Орел носится в облаках: высматривает сверху добычу».

6. Укажи, в каких словах пишется окончание - и . Обоснуй.

    а) на столик...   б) около сторожк...    в) ветка ел...    г) на сирен...

7. Укажи имена существительные, имеющие нулевое окончание.

    а) пара сапог...     б) несколько помидор...     в) из мандарин...
   г) много дел...       д) пять яблок...

8. В каких из данных прилагательных в окончании пишется “Е”.

    а) худш...го          б) по син...му       в) ранн...м

     г) о крайн...м         д) с зимн…й

9. Укажи, в каких словах пишется окончание - ЕШЬ. Обоснуй.

    а) леч...       б) дыш...        в) се...        г) гон...

10. Укажи, в каких глаголах пишется суффикс - Е.

      Укажи проверочное слово.

      а) удар..л -                                       б) засе..л -

      в) прола..л -                                     г) увид..л -

11. Вставь пропущенные буквы.

      За двумя зайцами погон…ш...ся - ни одного не пойма...шь.

      Около чего постара...ш...ся, тому и пораду...ш...ся.

12. Продолжи.

      «Весенний вечер. Солнце склонилось к горизонту и окрасило пейзаж в удивительные цвета...».

                                                                                                   Приложение 3

Таблица 1

Тестирование прочности знаний учащихся экспериментального класса на констатирующем этапе

                                                                                                                    Приложение 4

Таблица 2

Тестирование прочности знаний учащихся контрольного класса на констатирующем этапе

                                                                                                                     Приложение 5

Таблица 3

Результаты диагностики уровня развития воображения у учащихся экспериментального класса  на констатирующем этапе

                                                                                                                    Приложение 6

Таблица 4

Результаты диагностики уровня развития воображения у учащихся контрольного класса на констатирующем этапе

Рисунок 1. Столбиковая диаграмма уровня развития воображения у учащихся экспериментального класса и контрольного класса на констатирующем этапе.

                                                                                                                     Приложение 7

Фрагмент конспекта  урока по русскому языку в 3 классе на тему: «Слова с непроверяемыми согласными»

Цель урока: формирование навыков правильного письма слов с безударными проверяемыми и непроверяемыми гласными в корне.

Задачи:

1. Научить использовать на уроке способ сопоставления слов с полногласными и неполногласными сочетаниями для написания непроверяемой безударной гласной в корне.  

2. Провести экскурс в этимологию слова. Развивать воображение.

3.  Воспитывать наблюдательность, внимание и любовь к России и русскому языку.

Тип урока: изучение нового материала.

Оборудование: учебник, карточки.

Ход урока:

Повторение изученного. Формулировка темы, цели и задач урока.

1. Организационный момент.

Повторение пройденного, тренировочное упражнение (работа в парах).

Учащимся давалось задание, отгадайте слова (показ карточек):

- Столица России. (Москва.)

- Домашнее животное, друг человека. (Собака.)

- Тарелка, чашка, блюдце одним словом. (Посуда.)

- Ребёнок женского пола. (Девочка.)

- Огородное растение, растущее кочаном. (Капуста.)

- Крупное рогатое домашнее животное. (Корова.)

- Сильный холод. (Мороз.)

- Маленькая городская птица, забияка и воришка. (Воробей.)

- Дикое животное с длинными ушами. (Заяц.)

- Страна, в которой мы живём. (Россия.)

- Чем похожи все слова ответы? (Это всё словарные слова.)

- Какие слова называют словарными? (Это слова с непроверяемыми написаниями, их следует запомнить или проверить написание по словарю.)

- Как вы думаете, почему наш урок будет посвящён этой теме? (Потому, что словарных слов в русском языке очень много и писать их надо правильно.)

- А какие знания необходимы, чтобы быстро найти нужное слово в словаре? (Нужно знать русский алфавит.)

- Расскажите алфавит по цепочке.

- Задайте друг другу вопросы, чтобы проверить, насколько качественно знают алфавит все ученики класса. (Какая буква стоит перед буквой…, после буквы…, между буквами…?)

2. Изучение нового материала. Работа со словарными словами и со словарями.

Чистописание.

- Сегодня как всегда мы повторяем написание одной из букв русского языка.

- Начнём минутку чистописания. Буква, которую вы будете писать, встречается во всех словах, записанных на доске.

Ястреб, пятнистый, ребята. (Во всех словах встретилась буква я.)

- Проговорите задание по чистописанию. Выполните его. (Будем писать заглавную письменную букву Я в соединении с наклонной палочкой вверху с петелькой внизу с закруглением, в соединении со строчной письменной буквой я.)

- Расскажите про букву я. (Буква я - йотированная гласная, обозначает два звука, если стоит в начале слова, после гласного, после букв ь и ъ. Обозначает мягкость согласного звука, если стоит после согласного.)

- Напишите слова с буквой я.

- Какая орфограмма в первом слове? Как проверить парный согласный?

(Парные звуки можно проверить, с помощью звуков других.

Если вы рядом поставите гласный – чётко услышите их.)

- Какая орфограмма во втором слове? Как проверить безударную гласную?

(Безударный гласный – Стоп! Писать опасно. Чтоб развеять все сомненья - гласный ставь под ударенье.)

- Что вы можете сказать про слово «ребята»? (Это слово словарное. Его написание надо запомнить.)

Объяснение нового материала.

- Сегодня на уроке я познакомлю вас с новым словарным словом, а ваша задача запомнить его правильное написание. Словарное слово начинается с буквы, которую вы писали на минутке чистописания. Послушайте загадку:

Если б не было его,

не сказал бы ничего.

- Что это? (Это язык.)

- Как же правильно пишется это слово? (Чтобы это узнать, надо посмотреть в словарь.)

- В какой словарь будете смотреть сначала? (В словарь в конце учебника.)

- Проговорите правильное написание этого слова по слогам. Запишите его.

- Поставьте в слове знак ударения, найдите орфограммы. (Безударная гласная я, её надо запомнить. Парный согласный к, проверочное слово «языки».)

- Подумайте, какое значение имеет слово «язык»? (Язык – орган вкуса в полости рта. Язык – металлический стержень у колокола. Язык пламени. Русский язык, иностранный язык, как средство общения людей. Язык – пленный, которого привели из разведки солдаты.)

- Что же это за слово? (Это многозначное слово.)

- Какие слова в русском языке называются многозначными? (Слова, у которых несколько разных значений.)

- Прочитайте слова, записанные на доске. Объясните пропущенные орфограммы.

языки пламя сухие др…ва л…зали к…стёр в

(Дрова – безударная гласная о, проверочное слово «много дров». Лизали – безударная гласная и. проверочное слово «лижет». Костёр – безударная гласная, проверочное слово подобрать нельзя, надо искать слово в словаре. В словаре учебника этого слова нет, надо посмотреть в орфографическом словарике школьника. Слово «костёр» пишется с безударной гласной о.)

- Составьте предложение с новым словарным словом, используя и те слова, которые записаны на доске. (Языки пламени лизали в костре сухие дрова.)

- Запишите предложение, подчеркните главные члены предложения, обозначьте известные части речи.

Физкультминутка.

Продолжение объяснения нового материала.

- Прочитайте словосочетания, записанные на доске. Объясните их значение. Когда так говорят?

Держать язык за зубами, язык проглотишь, как корова языком слизала.

(Молчать, не болтать, не говорить лишнего. Очень вкусно. Что-то быстро и бесследно исчезло.)

- Подберите однокоренные слова к слову язык:

Языковой, подъязыком, языковедение.

- Сколько в слове язык гласных и сколько согласных.

Составьте с новым словарным словом свои словосочетания и предложения.

                                                                                                                   Приложение 8

Конспект урока литературного чтения в 3 классе на тему: «Рассказ А.П. Гайдара «Совесть».

Цели урока:

1. Ознакомить с содержанием рассказа.

2. Развивать умение детей понимать прочитанное, улавливать главную мысль и логику повествования.

3. Совершенствовать умение внимательно наблюдать за языком художественного произведения, находить в тексте изобразительно-выразительные средства, определять отношения автора к описанным событиям.

4. Развивать воображение, технику осознанного чтения.

5. Воспитывать честность, отзывчивость, доброжелательность.

Тип урока: изучение нового материала.

Оборудование:

Портрет, карточки, пословицы, иллюстрации, карточки, книжная выставка, тетради, игры.

Ход урока:

1. Организационный момент

2. Проверка домашнего задания.

- Ребята, мы с вами закончили знакомство с произведениями из раздела «Люблю природу русскую». Произведения, каких русских писателей мы изучили?

- О чём они писали?

- Кто бы из вас сейчас хотел наизусть прочитать понравившееся стихотворение?

3. Артикуляционные упражнения:

А) А - Я      О - Ё    У - Ю     ы - И        Э - Е

   Са - Ся      Со - Сё   Су - Сю  Сы - Си     Сэ - Се

Б) Чистоговорки:

Са, са, са - девочка краса.

Со, со, со - у медведя колесо.

Су, су, су - посмотрите на осу.

- А кто из вас придумает свою чистоговорку?

В) Скороговорка:

« Наш Полкан попал в капкан».

4. Физминутка.

5. Постановка темы и целей урока:

А) Создание проблемной ситуации:

- Ребята, представьте себе, что в один из погожих осенних деньков родители разбудили вас для того, чтобы вы шли в школу, а сами ушли на работу. И вам представился прекраснейший случай прогулять школу, да и уроки не совсем хорошо были приготовлены. Как бы вы поступили?

Б) Ответы детей.

В) Сообщение целей урока учителем:

- Сегодня на уроке мы узнаем, как поступила Нина Карнаухова в такой ситуации. А поможет нам в этом рассказ А.П.Гайдара «Совесть».

Но прежде чем мы начнём знакомство с этим произведением, я бы хотела, чтобы вы внимательно посмотрели на портрет автора этого рассказа.

6. Работа с портретом:

- Что вы можете сказать об этом человеке, который изображён на портрете?

- Какие у него глаза?

- Какой взгляд у этого человека?

7. Работа с выставкой:

 - Ребята, посмотрите на эти книги. Это лишь маленькая крупица из тех произведений, которые написал А.П.Гайдар.

8. Актуализация знаний по теме:

- Кто из вас может сказать, что такое «совесть»?

- Это хорошая или плохая черта характера?

- Слышали вы когда-нибудь такое выражение: «Совсем совесть потерял»? О чём это?

- Какого человека считают совестливым?

- А кого считают «бессовестным» человеком?

- Сегодня мы познакомимся с рассказом А.П. Гайдара «Совесть». Как вы думаете, о чём пойдёт речь?

- Давайте проверим, так ли это?

9. Словарная работа:

- В тексе есть слова, значение которых не всем понятно. Объясните их значение: «связка книг, украдкой, добродушный». Составьте предложения с этими словами. Вы встречали ранее эти слова в повседневной жизни?

10. Комбинированное чтение текста:

1 абзац - читает учитель.

2-4абзац - читают учащиеся.

5 абзац - читает учитель.

6 абзац - читают дети. Упражнение «Губы».

- Какие вопросы вы бы поставили к прочитанному отрывку?

11. Физминутка.

12. Работа по содержанию рассказа:

- Напомнило ли вам это произведение случаи из вашей жизни или знакомые ситуации из других произведений?

- Кто является главными героями рассказа?

- Понравились они вам? Почему?

- Найдите в тексте, где и почему Нина оказалась в рабочее время.

- Почему в рощу она пробиралась украдкой?

- Кого она там встретила?

- Что случилось с малышом?

- Найдите в тексте и прочитайте, как Нина хотела подшутить над ним.

- Почему девочка не взяла с собой завтрак, когда отправилась переводить малыша через рощу?

- Отчего Нина заплакала, когда вернулась? Прочитайте в тексте.

- Как вы думаете, повторит ли Нина свой поступок?

- Почему вы так считаете?

- Каким мы увидели малыша?

- Что можно сказать о его совести?

- А о совести Нины?

- Проснулась ли совесть в её сердце?

- Осуждаете вы Нину или вам её жаль?

- В каких строчках произведения заключается главная мысль? Прочитайте.

13. Работа с иллюстрацией:

- Найдите и прочитайте в тексте отрывок, соответствующий рисунку на доске.

- На стр. 148 тоже есть иллюстрация к произведению - прочитайте соответствующий ей текст.

- Почему художник в своей работе использует яркие краски?

14. Работа по карточкам в тетрадях:

- Ребята, у вас на столах лежат карточки со словами. Распределите их в два столбика:

1 столбик - качества совестливого человека,

2 столбик - качества бессовестливого человека.

(Честность, грубость, добропорядочность, недобропорядочность и др.)

15. Закрепление и обобщение изученного материала:

- Какой это рассказ - повествовательный или поучительный?

- Говорит ли А.П.Гайдар прямо как нужно себя вести?

- Осуждает ли он Нину?

- О каких человеческих качествах мы говорили сегодня на уроке?

16. Работа с пословицами:

- Выберите из пословиц, которые написаны на доске те, которые подходят к сегодняшней теме.

17. Рефлексия. Итог урока.

18. Оценки за урок.

                                                                                                                    Приложение 9

Тестовые задания для учащихся 3-х классов на заключительном этапе

1. «Выбери букву»

а) Как у старой б а (б/п) ки

Жили-были ла (б/п) ки

Встанет ба (б/п) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю (б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка – крякалка,

А Серё (ж/ш) ка – якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

2. Соедини пары

ловок                              ги     кий

гладок                            ро     кий

близок                           кре     кий

резок                             ло     кий

лёгок                             сла     кий

крепок                           гла     кий

гибок                             лё     кий

робок                            бли     кий

сладок                          сколь     кий

скользок                       ре     кий

3. Восстанови стихотворение

(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)

Возле (грядок) – две (лопаток)

Возле (кадок) – два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) –

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

4. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.

шар – жар               год – код

пой - …                  том - …

тень - …                 тело - …

пил - …                  полка - …

точка - …               тоска - …                                          

5. В чем особенность каждого из трех произведений Н.А. Некрасова:

«Генерал Топтыгин»;

«Мороз, Красный нос»;

«Дедушка Мазай и зайцы»?

6. 3. Закончи следующие строки из стихотворений:

а) «Нагоняет ямщичок...»;

б) «Ладит вывернуть кольцо,

Вот и встала тройка...»;

в) «И яркое солнце играет...»;

г) «Задумаю – реки большие

Надолго упрячу под...»;

д) «Где шумные быстрые воды

Недавно свободно текли,

Сегодня прошли пешеходы...»;

е) «Уж под ними осталось...».

7. Выпиши из прочитанных строк только метафоры:

Буря мглою небо кроет.

У меня растут года,

Будет мне семнадцать.

Жизнь кипит.

Звезда полей во мгле заледенелой.

Остановившись, смотрит в полынью.

                                                                                                                   Приложение 10  

Таблица 5

Тестирование прочности знаний учащихся экспериментального класса на заключительном этапе

                                                                                                                   Приложение 11

Таблица 6

Тестирование прочности знаний учащихся контрольного класса на заключительном этапе

                                                                                                                  Приложение  12

Таблица 7

Результаты диагностики уровня развития воображения у учащихся экспериментального класса  на   заключительном этапе

                                                                                                                                     Приложение 13

Таблица 8

Результаты диагностики уровня развития воображения у учащихся контрольного класса  на заключительном  этапе