Стратегические и методологические ориентиры при организации образовательного процесса в школе, имеющей полиэтнический состав обучающихся
методическая разработка

Ирина Викторовна Полторацкая

Учитель ГБОУ СОШ № 59

Приморского района Санкт-Петербурга

Стратегические и методологические ориентиры при организации образовательного процесса в школе, имеющей полиэтнический состав обучающихся

Общемировые тенденции миграции населения привели к притоку мигрантов в Российскую Федерацию из стран ближнего и дальнего зарубежья. Количество мигрантов постоянно увеличивается, среди них достаточно большое количество неучтенных, нелегальных мигрантов. Российская школа оказалась неподготовленной к массовому притоку иноэтнических детей, носителей другого языка и культуры. Поэтому проблемы адаптации мигрантов и обучения их в условиях общеобразовательных школ, проблемы гражданского воспитания чрезвычайно актуальны. Рассмотрим общие проблемы, возникающие во всех странах, формирующих миграционную политику.

Одна из общемировых тенденций - экономическая дискриминация определенных групп мигрантов, низкий социальный статус и уровень их жизни. В связи с этим возникает проблема социо-культурной адаптации мигрантов.

Вторая проблема – формирование гражданской идентичности, проблема диалога культур, толерантного отношения к этнокультурным, религиозным и социокультурным национальным различиям.

Следует отметить, что проблема миграции актуальна во всех странах мира, при этом многие страны имеют значительный опыт работы с мигрантами и создании условий для их адаптации.

Обозначим три основных модели адаптации мигрантов, отражающих общемировой опыт:

• Этническая (немецкая) модель, в соответствии с которой гражданская принадлежность основывается, прежде всего, на родстве («право крови»), а также на языковой, культурной и религиозной общности. По этой модели иностранные этнические общины рассматриваются как не подлежащие ассимиляции, и проводимая политика не ставит своей задачей превратить их в граждан страны. Немецкое гражданство, немецкий паспорт сама Германия рассматривает не как «пропуск» в страну, а как своего рода «аттестат зрелости», знак того, что интеграция пройдена успешно.
• Республиканская (французская) модель, согласно которой в основу предоставления гражданства положена идея присоединения к общественному договору («право почвы»). В этом случае все формы так называемой этнической идентификации вытесняются из сферы государственной в сферу частную. Целью политики является аккультурация, а затем и ассимиляция каждого мигранта через школу и другие общественные институты;
• Поликультурная (англосаксонская) модель, которая основана на признании того факта, что представители всех группы в обществе обладают равными гражданскими правами на сохранение своей идентичности и культурной самобытности. Эти права могут быть закреплены в законодательных актах государства. Примерами стран, где получила развитие поликультурная модель интеграции, являются Австралия, Канада, США, Швеция.

        Для России как многонационального государства, бывшего СССР, проблемы в первую очередь обусловлены актуальными процессами формирования нового правового поля, обеспечивающего эффективную адаптацию мигрантов. Можно выделить следующие основные проблемы, актуальные на современном этапе функционирования и развития многонационального государства:

• увеличение количества мигрантов в крупных городах РФ, в частности в  СПб и ЛО, имеющих недостаточный уровень образованности и профессиональной квалификации – проблема социальной неоднородности общества;
• наличие потоков нелегальной миграции и недостаточная сформированность системы учета, социальной защиты и социального сопровождения мигрантов, отсутствие требований к уровню языковой, профессиональной, социально-психологической  подготовки, гражданской и правовой грамотности мигрантов – проблема инфраструктуры и действенных институциональных механизмов адаптации мигрантов;
• разнородность этнических групп и недостаточная готовность общества к взаимодействию в условиях формирующегося гражданского общества – проблема толерантности.

Россия в значительной степени ориентируется на поликультурную модель адаптации мигрантов (Конституция РФ), однако гражданские институты, занимающиеся решением вопросов адаптации и взаимодействия этнических групп, развиты в нашей стране недостаточно, а государственная политика на данном этапе направлена в большей степени на развитие толерантного сознания и диалога культур.

Эта тенденция нашла отражение в целевых программах федерального и регионального уровней, направленных в первую очередь на формирование толерантного сознания у многонационального населения страны и предотвращения проявлений экстремизма и национализма^[1]. В соответствии с Декларацией принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995 год) толерантность воспринимается  как ценность и социальная норма гражданского общества. Она предполагает право всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечение устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважение к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовность к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям. Таким образом, проблема толерантности выступает как центральная в программных документах на сегодняшнем этапе развития политики по отношению к мигрантам.

        Проблемы адаптации учащихся-мигрантов в образовательных системах разного уровня обусловлены разнородностью групп обучающихся, наличием специфических образовательных потребностей, с одной стороны, и отсутствием специальных условий адаптации этих групп на основе учета образовательных возможностей. Это проявляется прежде всего в том, что в образовательные учреждения дошкольного и общего образования принимаются учащиеся, имеющие постоянную и временную регистрацию, без учета реального уровня владения русским языком, что изначально ставит детей в неравное положение по сравнению с другими обучающимися и требует привлечения дополнительных ресурсов со стороны образовательных учреждений.

Отсутствие нормативов финансирования на обучение таких групп обучающихся, реальных возможностей создания гибких моделей обучения (формирование индивидуальных образовательных маршрутов) ориентирует на использование внутренних ресурсов ОУ, что не может обеспечить достаточную эффективность решения данной проблемы.

Вместе с тем проблема наличия разных групп обучающихся может рассматриваться как вызов, как основное условие развитие образовательной системы и предполагает изменение подходов к построению моделей образования с учетом меняющей образовательной парадигмы. Ответом на этом вызов является опыт ОУ Санкт-Петербурга как процесс поиска инновационных решений в работе с различными категориями обучающихся.

Важнейшей особенностью развития  школы в условиях полиэтнического состава учащихся следует считать смену методологических ориентиров проектирования управленческой деятельности. Традиционная школа была нацелена на всеобщность образования, на гомогенную категорию «учащиеся», а процессы индивидуализации возникали как реакция отдельных руководителей (авторские школы) и педагогов, осознающих неадекватность жестко заданных условий образования. Современный подход ориентирует на смену образовательной парадигмы: от однородности образования к многообразию. Различие этих подходов можно увидеть в таблице^[2]:

В стратегии развития системы образования Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская Школа  2020» в направлении «Равные и разные» определены следующие задачи: «равный доступ для разных детей (для каждого ребенка) к качественному образованию; разнообразие условий для получения образования: инклюзия, домашнее обучение, семейное обучение, дистант, образование и воспитание детей-мигрантов; переход от философии «доступность качества» к философии «качество доступности». Таким образом, методологические и стратегические основы проектирования диктуют необходимость создания вариативных условий, обеспечивающих качественное образование всем категориям обучающихся.

Особенности управления школой с полиэтническим составом обучающихся

        Проблемы организации образовательного процесса в школе с полиэтническим составом обучающихся можно разделить на общие, актуальные при организации работы с различными категориями обучающихся, и специфические. К общим проблемам на уровне управления школой можно отнести недостаток ресурсов, прежде всего кадровых и финансовых. Организация работы с группой обучающихся из семей мигрантов, особенно мигрантов первого поколения, предполагает определенный уровень профессиональной, социально-психологической и личностной готовности педагогов. На уровне профессиональной готовности имеются в виду такие профессиональные компетенции, как способность к индивидуализации и дифференциации процессов обучения и воспитания с учетом уровня образовательной подготовки, учебных возможностей и индивидуально-психологических, личностных особенностей обучающихся. Это требует иных методических подходов и решений при построении занятий с детьми, проектирования индивидуальных образовательных траекторий как путей преодоления возникающих трудностей и создания ситуаций успеха. Инновационная деятельность педагогов должна быть направлена на разработку методических приемов, технологий учебной адаптации и организации внеурочной деятельности, сопровождения процессов развития личности. Социально-психологический и личностный уровень готовности предполагает умение разрешать возникающие в процессе обучения и воспитания противоречия, обусловленные объективными трудностями адаптации учащихся, с одной стороны, и этнокультурными особенностями. Опыт и проведенные предварительные исследования показывают, что уровень неприятия, восприятие групп учащихся-инофонов как осложняющий деятельность фактор не всегда осознается педагогами. В сознании учителей возникают и такой стереотип как отношение к учащимся мигрантам как детям, имеющим изначально низкие учебные возможности, независимо от способностей. Данный факт провоцирует на использование методики в работе с такими детьми, аналогичных методикам работы с отстающими. Согласно нашим исследованиям педагоги оценивают учебные возможности учащихся-инофонов, плохо владеющих русским языком, достаточно низко. Затрудненность коммуникации с детьми-инофонами приводит к тому, что возникает отрицание проблем обучающихся или восприятие их в плоскости личных особенностей («хитрые», «лицемерят», «не хотят» и т.п.). Вместе с тем большинство педагогов видят и сильные стороны таких обучающихся и нацелены на поиск возможных путей помощи детям. Данный анализ показывает необходимость постановки задачи профессионально-личностной подготовки педагогов к работе с учащимися-инофонами. Наиболее эффективными формами можно считать организацию внутришкольного обучения на основе проектной деятельности учителей, организацию методической работы, предполагающей создание авторских продуктов (дидактических материалов, системы домашних заданий, вариантов дистанционной поддержки, сценариев учебных и внеурочных занятий, методических приемов и технологий), проведение специальных социально-психологических тренингов и семинаров, мастер-классов и профессиональных конкурсов.

        Решение кадровой проблемы может быть обеспечено также на основе привлечения внешних ресурсов и использования социокультурных возможностей территории (работа с музеями, общественными и научными организациями, сетевыми сообществами, иными партнерами, как в сфере образования, так и за ее пределами). К числу таких ресурсов относится и международный обмен опытом, командировки за рубеж, в частности в те страны, откуда приезжают мигранты.

        Ресурс сетевого и социального партнерства может в перспективе позволить частично компенсировать проблему финансирования при условии привлечения целевых и внебюджетных средств.

        На уровне ресурсного обеспечения остро стоит и проблема учебно-методического и научно-методического обеспечения образовательного процесса. Существующие в настоящий момент научно-методические издания и учебники не могут в полной мере решить проблему организации обучения учащихся с использованием специальных пособий для учащихся и учителей. Необходима также специальная методическая подготовка учителей по использованию таких пособий в процессе обучения учащихся-инофонов.

        Информационно-методическое обеспечение деятельности также требует специальной проработки и предполагает создание информационных материалов, размещение информации на сайте школы и сайтах партнеров, включение информации по работе с мигрантами в публичный отчет школы, поиск различных форм информирования родителей и педагогов. Одним из элементов информационно-методического сопровождения становится организация и проведение семинаров по распространению педагогического опыта, адресованных разным категориям работников, позиционирование школы как активного компонента (в перспективе – центра) сетевого сообщества других ОУ района, а в перспективе, возможно, и города.

        Изменения в организации образовательного процесса требуют нормативно-правового обеспечения деятельности школы в меняющихся условиях^[3]. На уровне ОУ это предполагает разработку локальных актов и целевых программ, регулирующих процессы психолого-педагогического сопровождения обучающихся, планирования и контроля деятельности, работы с родителями обучающихся как участниками образовательного процесса и социальными партнерами. В нашем опыте такими актами стали Положение о внутришкольной корреции, Положение о психолого-педагогическом сопровождении обучающихся, программа развития школы, программа работы с родителями учащихся-инофонов.

        На уровне организационно-административного ресурса деятельность школы с полиэтническим составом обучающихся предполагает внесение корректив в функциональные обязанности администрации школы с целью согласования и координации деятельности всех участников образовательного процесса. Наличие почти во всех классах учащихся из семей мигрантов предполагает корректировку содержания и форм внутришкольного контроля качества образования. В состав Управляющего совета школы должны войти представители, защищающие интересы данной категории обучающихся и сориентированные на развитие данного направления деятельности школы.

        Таким образом, можно выделить следующие задачи управления школой, имеющей полиэтнический состав обучающихся:

1. Создание комплексных условий интеграции имеющихся ресурсов и развитие ресурсного обеспечения данного направления деятельности.
2. Проектирование основных процессов (обучение, воспитание, управление) с учетом выявленных проблем и задач инновационного развития образовательной организации.
3. Формирование системы психолого-педагогического и социально-психологического сопровождения участников образовательного процесса.

К специфическим проблемам организации образовательного процесса в школах, имеющих полиэтнический состав обучающихся, относится необходимость целенаправленной работы по социально-психологической адаптации и гражданскому воспитанию.

Под адаптацией мы будем понимать активный личностный процесс приспособления к изменившимся условиям, иной социокультурной среде, выступающей как вызов, как проблема личностного развития, и предполагающей активизацию всех потенциалов и ресурсов личности. Следовательно, проблемы учащихся-инофонов и учащихся-билингвов правомерно рассматривать в различных аспектах:

1. Социально-психологический аспект как понимание основных особенностей, типичных сложностей и общих закономерностей, проявляющихся в процессе адаптационного поведения данной категории обучающихся в изменившуюся или неоднородную социокультурную среду.
2. Организационно-педагогический как процесс создания комплексных  условий, определяющих эффективность процессов адаптации учащихся из семей мигрантов.

Учащиеся из семей мигрантов представляют собой неоднородную категорию. Выделение группы учащихся других национальностей позволяет увидеть, что проблемы адаптации наиболее остро стоят не у всех учащихся. Часть из них вполне адаптированы, так как родились и воспитывались в России, свободно говорят на русском языке, не переживают ярко выраженного культурального конфликта. К ним относятся русскоязычные учащиеся других национальностей и учащиеся-билингвы (носители как родного, так и неродного языка). К проблемной группе относятся именно учащиеся-инофоны, родившиеся в другой социокультурной среде, недавно приехавшие в Россию, учащиеся, в семьях которых говорят преимущественно на родном языке. Для этой категории детей получение общего образования выступает как важнейший фактор их социальной, социокультурной и социально-психологической адаптации. Следует отметить, что педагоги и руководители недостаточно хорошо дифференцируют категории обучающихся, именно поэтому при проведении исследований возникают трудности с определением общего количества таких учащихся в школах Санкт-Петербурга. Среди учащихся-инофонов можно выделить особую категорию: дети из семей иностранных граждан, не имеющих Российского гражданства. По данным комитета по социальной политике Санкт-Петербурга, процент таких детей в 2011 году составлял 8,2% от общей численности учащихся. Количество учащихся-инофонов в школах Санкт-Петербурга колеблется от 0 до 20%, средние показатели невысоки. Однако именно данная категория учащихся рассматривается педагогами как наиболее проблемная. Ведущая причина – плохое знание русского языка и ограниченные возможности ОУ для решения этой проблемы.

Таким образом, в условиях школы, имеющей полиэтнический состав учащихся, необходимо четко определять категорию обучающихся, нуждающихся в создании специальных условий. Одним из инструментов может стать миграционная история ребенка-инофона. При ее создании необходимо учитывать:

• Социокультурный статус (беженцы, вынужденные переселенцы, гастарбайтеры, мигранты второго и третьего поколений (дети, родившиеся в России), россияне других национальностей (евреи, цыгане, финны, немцы и т.д.)
• Возраст, в котором состоялся переезд
• Вид миграции

На основании выделенных параметров можно предложить миграционную карту как инструмент анализа миграционной истории ребенка, включающей следующие позиции:

• Этничность и особенности идентификации
• Время переезда в Россию
• Причины и цель переезда
• Социальный статус семьи
• Уровень владения языком

Миграционная история рассматривается как элемент психологического портрета ребенка-инофона, который может быть использован при создании программ (диагностических  карт) индивидуального сопровождения в ОУ. Психологический портрет ребенка-инофона составляется в процессе совместной работы воспитательной службы школы (классный руководитель, социальный педагог, психолог, учителя-предметники)и включает следующие компоненты:

• Миграционная история ребенка
• Особенности идентичности
• Отношение к образованию  (мотивационо-личностная готовность)
• Особенности самооценки
• Гендерные и индивидуально-личностные особенности
• Отношение к действительности и особенности поведения
• Особенности адаптации (стратегии, адаптационный потенциал)
• Особенности взаимодействия со сверстниками

Организация психолого-педагогического и социально-психологического сопровождения учащихся-инофонов из семей мигрантов в школах с полиэтническим составом учащихся становится одним из ведущих направлений деятельности.

Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся-инофонов в режиме опытно-экспериментальной деятельности в ГБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 109» включала в себя разработку и организацию психолого-педагогических консилиумов на основе карт индивидуального сопровождения ребенка-инофона, при проведении которых объединяются усилия педагогов, логопеда, психологов и социального педагога, организацию логопедических занятий и консультаций для педагогов, индивидуальное психологическое консультирование и совместная работа психолога с социальным педагогом. Целью этой работы является диагностика и поиск путей психолого-педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в различных видах адаптации: учебной, социально-психологической, социо-культурной. Одним из ведущих компонентов психолого-педагогического сопровождения становится работа с родителями обучающихся, включающая в себя вопросы правового образования и педагогического просвещения, индивидуальные консультации и другие формы деятельности, направленные на формирование партнерских отношений. В течение первого года эксперимента разработаны такие инструменты (инновационные продукты), как программа работы с родителями учащихся-инфонов, психологический портрет инофона, карта индивидуального сопровождения детей из семей мигрантов. В рамках целевых средств, выделенных комитетом по образованию Санкт-Петербурга на обучение русскому языку взрослых мигрантов, в процесс организации обучения рождается инновационная форма взаимодействия с родителями учащихся-инфонов: совместное обучение детей и взрослых, на основе которой в перспективе может сформироваться модель семейного клуба.

При организации образовательного процесса акцент сделан на организацию дополнительных занятий с детьми по всем предметам с целью коррекции учебной успешности и ликвидации учебных затруднений. Особый акцент делается на воспитательную работу. Если в учебном процессе и в процессе психолого-педагогического сопровождения необходимо выделение групп учащихся из семей мигрантов, то в воспитательной работе акцент делается на социализацию и объединение учащихся. Воспитательная работа включает систему работы классного руководителя с учетом этнокультурного компонента, задач формирования классного коллектива и гражданского становления личности и систему воспитательной работы школы, основными компонентами которой становятся общешкольные мероприятия, создание образовательной среды и организация социально-педагогических общественных акций.

В основе проектирования целостного образовательного процесса положена концепция гражданского становления личности как ведущей идеи программы развития школы. 

Концепция гражданского становления личности  определяет модель системы гражданского образования и воспитания как государственно-общественную, социально-ориентированную систему обучения и воспитания, предусматривающую создание условий для становления гражданской компетентности, политической, правовой, духовно-нравственной культуры и приобретения опыта общественно-полезной деятельности в контексте непрерывного образования в интересах личности, гражданского общества и правового государства.

Гражданское становление и процесс социализации личности представляют собой процесс освоения системы общечеловеческих ценностных отношений к глобальным проблемам современного общества, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной, социальной жизни, формирование российской идентичности, правового сознания. В качестве результата выступает гражданская компетентность личности как способность к самоопределению, ответственному выбору, социально значимой деятельности, гражданской активности и ответственности за самореализацию. Гражданская компетентность как интегральная характеристика личности формируется на основе системы образовательных компетенций. Следовательно, процесс гражданского становления личности в процессе обучения в школе можно описать как систему ценностных отношений к себе, к обществу, к миру; как процесс овладения образовательными компетенциями, проявляющимися в образовательной деятельности; как модель построения образовательного процесса, выступающую в качестве системы условий, обеспечивающих гражданское становление и социализацию личности.

Гражданское становление личности возможно при интеграции трех видов условий: специально организованной учебной деятельности (предметно-тематическая модель), условий, меняющих систему внутренних и внешних взаимоотношений участников образовательного процесса, уклад школьной жизни (институциональная модель), моделирование активной, деятельностной, насыщенной образовательной среды (инновационная модель).

Предметно-тематическая модель: базируется на содержании учебных программ курсов. –

 язык и литература способствуют формированию исследовательских и коммуникативных умений и навыков, критического анализа прочитанного текста и услышанной информации; способствуют обучению участию в дискуссии, постановке и анализу проблем, точек зрения, позиций, их аргументации, общению с представителями других стран и культур;

- предметы естественно-научного цикла помогают осознавать жизнь как высшую ценность, помогают понять роль окружающей среды в жизни общества и человека, социальные аспекты научного знания и научных исследований, их применение в народном хозяйстве, а также осознать социальные последствия взаимоотношений общества и природы;

- использование математических знаний необходимо для анализа статистической информации, различных аспектов финансовой деятельности;

- технология дает возможность видения путей рационального использования ресурсов, рационализации технологических процессов; изучение основ бизнеса, проектирование хозяйственной деятельности;

- огромное значение приобретает использование информационных ресурсов в процессе становления гражданина;

- предметы художественно-эстетического цикла помогают осознавать роль культурного наследия в развитии личности;

- физическая культура и безопасность жизнедеятельности способствуют осознанию таких ценностей как здоровье, здоровый образ жизни и безопасное поведение.

Поскольку гражданские компетентности тесно связаны с универсальными умениями и способностями, которые проявляются не только в социальной сфере, но и в других сферах жизни, освоение обучающимися способов и приемов исследовательской деятельности, поиска и анализа информации, разрешения конфликтов, общения, принятия решений, овладение учебными навыками – все это служит развитию гражданских компетентностей. Понимание этого позволит педагогам наполнить новым смыслом привычные занятия, используя в полной мере возможности учительской кооперации и межпредметных связей.

Механизмы реализации модели:

• наполнение содержания отдельных тем для изучения личностным и общественным звучанием;
• использование активных методов обучения, интерактивных педагогических технологий – дискуссий, групповой работы, моделирование, ИКТ, ролевых игр и др.;
• сочетание учебной, внеурочной деятельности, вовлечение учащихся в решение школьных и социальных проблем;
• профессиональная ориентация учащихся, знакомство с предприятиями, объектами культуры, образования и здравоохранения (в соответствии с профилем обучения).

Институциональная модель

• формирует правовое пространство в школе;
• предполагает моделирование элементов взрослой гражданской жизни (выстраивается система самоуправления, осуществляются социальные пробы, ролевые игры);
• приведение в соответствие с демократическими ценностями основных элементов школьной жизни (уклад жизни);
• превращение школы в центр общественных и культурных связей

Механизмы реализации модели:

• разработка нормативно-правовой базы, регулирующей правовые отношения участников образовательного процесса, организацию самоуправления в лицее;
• реализация системы школьного самоуправления;
• развитие социального и профессионального партнерства, форм взаимодействия и сотрудничества с родителями обучающихся.

Инновационная модель предполагает разработку и реализацию различных проектов общественно-политической, патриотической, экономической направленности (инновационные педагогические проекты, исследовательские проекты, социальные проекты, социальные акции, совместные проекты в рамках социального партнерства (семейные олимпиады на знание прав и обязанностей), сетевые проекты, международные проекты). Следовательно, педагогическая функция предлагаемой модели состоит в буквальном развитии молодого человека в духовном и социальном отношении, моделировании активной, деятельностно насыщенной образовательной среды.

Актуальность интеграции педагогической и образовательной деятельности с целью гражданского становления и социализации личности обусловлена наличием в образовательном учреждении разных групп учащихся: учащихся-инофонов, учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья, учащихся, нуждающихся в повышенном внимании и социально-педагогической поддержке, одаренных учащихся. Создание данной концепции опирается на позитивный опыт работы школы с различными категориями учащихся и является преемственной по отношению в идее предыдущей программы развития школы, направленной на воспитание петербуржца.

В условиях введения ФГОС второго поколения акцент должен быть сделан на духовно-нравственное развитие и социализацию обучающихся, организацию внеурочной деятельности школьников. Это потребует перестройки системы дополнительного образования, в том числе учета новых задач, связанных с адаптацией детей-инофонов.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа школы по созданию условий для психолого-педагогической         и социально-психологической адаптации мигрантов включается в общий контекст развития школы во всех направлениях и предполагает целенаправленность и системность деятельности.

Проектирование многообразных, вариативных условий в школах с полиэтническим составом должно, на наш взгляд, базироваться на следующих принципах:

1. Принцип интеграции учащихся-инофонов в социокультурную среду.

Предполагает формирование условий, обеспечивающих адаптацию и интеграцию, с целью предотвращения создания этнических классов и школ. В этом случае акцент делается на проектирование различных форм целенаправленной помощи. Одним из факторов интеграции становится гражданское воспитание всех учащихся, независимо от национальных различий, формирование толерантного поведения, умения жить в многообразном, мультикультурном мире.

2. Принцип индивидуализации образования.

Предполагает выстраивание многообразных индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в зависимости от миграционной истории, адаптационного потенциала, образовательных запросов личности, создание системы социально-психологической и психолого-педагогической поддержки.

3. Принцип активности и сотрудничества.

Современная модель работы с мигрантами строится на основе формирования гражданской идентичности независимо от национальности с сохранением национальных традиций, уважения общества к культурному национальному своеобразию, религии, картине мира и образу жизни граждан. Принцип активной деятельности предполагает включение различных слоев населения в совместную социально активную деятельность, сотрудничество и достижение согласия.

Реализация данных принципов предполагает анализ и поиск ресурсов в решении проблем эффективной адаптации обучающихся из семей мигрантов.

Литература:

1. Стратегия развития системы образования Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская Школа  2020».

2. Региональная целевая программа «Формирование толерантного сознания на территории Ленинградской области на 2011 - 2013 гг.», долгосрочной целевой программы «Гармонизация межнациональных и межконфессиональных отношений в Ленинградской области» на 2012-2014 годы.

3. Шадоян-Герсинг В. Проблемы педагогического образования в контексте многообразия: ответ на вызов. //Ценности культурного многообразия как фактор развития современной школы. Роль и компетенции учителя, директора, методиста. Материалы международной конференции. 12 мая 2011. Санкт-Петербург. С.22.

4. Нормативные документы МО РФ и КО Санкт-Петербурга.