Особенности формирования трудовых навыков у детей с ОВЗ
статья по технологии

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОВЗ

Лавринович Т.В.

Учитель, Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы № 46 «Центр Реабилитации и Милосердия» Калининского района Санкт-Петербурга

Социальные и трудовые умения у обучающихся с ограниченными интеллектуальными возможностями являются затрудненными из-за неполноценности их познавательной деятельности. В отличие от обычных сверстников, их социальное развитие в значительной степени спонтанно и непроизвольно. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями не могут самостоятельно определять и контролировать социальные и повседневные задачи [6].

Без знания особенностей развития обучающихся с ограниченными интеллектуальными возможностями невозможно правильно организовать учебно-воспитательный процесс в специальной школе, подготовив обучающихся к независимой ни от кого жизни и трудовой деятельности. Необходимо знать некоторые аспекты их психологического развития, прежде чем рассматривать различия в социальной и трудовой адаптации обучающихся в специальной школы.

В этом анализе важно сначала признать, что внешние воздействия всегда связаны с внутренними условиями. По мнению Л. Рубинштейна, «при описании любого психического события личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [5].

Внешними компонентами внутренних условий индивида являются история его развития и особенности нервной системы. Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями имеют обширный опыт развития и обладают глубоким своеобразием, и их личность очень отличается от личности обучающихся, которые развиваются нормально. Личностные различия этих обучающихся обусловлены нарушением когнитивной функции и эмоциональной сферы.

Это расстройство вызвано аномальным развитием психики в результате повреждения головного мозга. Из-за травмирующих событий психическое развитие ребенка с умственной отсталостью отличается, на что указывают исследования следующих авторов: Г. М. Дульнева, Л. В. Занкова, Ю. Т. Матасова, И. М. Соловьева и др. Они отмечают, что «замедленность, не дифференцированность восприятия не позволяет такому школьнику должным образом ориентироваться в процессе деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий» [1, 2, 3, 4].

 Согласно Л. В. Занкову, И. М. Соловьёву, «недостаточная аналогичность внимания чаще всего ведет к тому, что любые действия выполняются обучающимися без заранее установленного порядка» [2, 4]. Психологическая литература содержит множество факторов, доказывающих, что умственно отсталые обучающиеся являются неспособными классифицировать и делать обобщения. Такая ситуация представляет собой совокупность общих условий и понятий.

Опосредованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкретным ситуативным обобщением. В этом заключается разница между обучающимся с ограниченными интеллектуальными возможностями и обучающимся, который овладел общением еще в дошкольном возрасте. Истоки особенностей умственной деятельности обучающихся также различаются в зависимости от их направления.

Природа любой познавательной деятельности усложняет социальную адаптацию. Такие обучающиеся быстро забывают правила поведения в разных жизненных ситуациях, затрудняются развивать необходимые навыки и умения в повседневной жизни, часто начинают выполнять поставленную задачу не в том направлении, не анализируя ситуацию, выбирая пути достижения цели без активной мыслительной работы над планом.

Обучающиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями не критично относятся к полученным результатам, не соотносят их с требованиями работы, не обращают внимания на содержание и цели результатов, не проводят точного сравнения и сопоставления с выборкой, моделью. Социальные и трудовые навыки таких обучающихся представляют собой многомерный процесс, который включает в себя получение социального опыта (навыков самообслуживания и деятельности в быту, взаимодействия с окружающими, адаптации к новым условиям и т. д.) с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с ОВЗ и детей-инвалидов при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условий.

Рассматривая взаимное приспособление образовательной системы к обучающемуся, а обучающегося к требованиям системы, Н. П. Капустин, выделял в качестве цели адаптации обучающихся создание благоприятных условий для самореализации личности обучающегося, которая выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая его к своим требованиям; модели саморазвивающейся социально-педагогической системы, обеспечивающей уровневую, профильную и общекультурную дифференциацию образования.

Организация работы по трудовому обучению  осуществляется с учетом общепедагогических и специальных принципов организации образования. Рассмотрим их. Принцип педагогического оптимизма опирается на современные представления об особых педагогических потребностях детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, достижениях современной науки и практики в области обучения и воспитания. Он основан на позитивном взгляде на любое, даже самое незначительное достижение ребенка с точки зрения социальной адаптации.

Принцип педагогического оптимизма позволяет организовать работу по формированию социальных навыков и навыков у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями не только на текущем уровне развития, но и с учетом потенциальных возможностей ребенка. Методические основы для развития этого принципа составляет учение Л. С. Выготского «О зоне ближайшего развития ребенка», что свидетельствует о ведущей роли обучения в его развитии и позволяет предсказать начало, течение и результаты индивидуальной коррекционной программы.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности. С точки зрения социальной адаптации этот принцип предусматривает как учет и поддержку сохранения анализаторов, функций и систем организма вместо утраченных, так и использование вспомогательных средств, специального пространства, особую организацию образовательного процесса при организации работы по социальной адаптации.

Принцип социально-адаптирующей направленности. Этот принцип предусматривает формирование социальных компетенций детей в ходе всего образовательного процесса, содержание его стандартов, формы и средства корректирующего образовательного процесса. Принцип должен сводить к минимуму «социальные потери» за счет участия в жизни общества, воспитания норм поведения и жизни в обществе, развития гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков, формирования психологической готовности к жизни в окружающей человека социокультурной среде.

Соответственно, работа по формированию социально-бытовой компетентности детей должна пронизывать всю образовательную, воспитательную и корректирующую деятельность. Принцип социально-ориентированности предполагает это построение всей работы по воспитанию в ребенке социальной и личностной стабильности, готовности вести доступную ему самостоятельную жизнь современного человека, пробуждать и укреплять у него способность и мотивацию к самореализации и самоутверждению, полному включению в общество, развитию чувства ответственности за свои действия и деятельность.

Принцип активного включения в процесс социально-бытовой адаптации всех ее участников, предполагает создание условий, при которых в рамках тесного взаимодействия и сотрудничества детей, педагогов и родителей происходит раскрытие потенциала каждого ребенка. Принцип вариативности. Предполагает создание вариативной развивающей среды, включающей как применение разнообразных вспомогательных средств, способствующих социально-бытовой адаптации, так и созданий условий для обогащения социального опыта в ходе общения с разными людьми, осуществления различных видов деятельности.

Непременных условием при этом является расширение границ микропространства ребенка за счет развития интеграционных связей с другими организациями и развития форм сетевого взаимодействия. Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Семья является первым институтом социализации ребенка.

Именно в ней ребенок приобретает первый опыт социальных контактов, усваивает гигиенические, бытовые навыки и т. д. Ресурс семейного воспитания необходимо учитывать и при организации работы по социально-бытовой адаптации детей-инвалидов в образовательных организациях. Принцип партнерского взаимодействия с семьей предполагает создание условий, при которых родители будут включены в процесс социально-бытовой адаптации в образовательной организации.

Принцип оперативного подхода. Этот принцип основан на понимании того, что осуществление деятельности позволяет индивиду выйти за пределы своего сознания, создать как духовные, так и материальные ценности. В этом смысле содержание, формы и методы социальной адаптации детей с ограниченными возможностями должны включать активное овладение социальными компетенциями в различных видах деятельности.

Практическая деятельность оказывается важнейшим, часто важнейшим способом познания детьми-инвалидами окружающей жизни, средством компенсации утраченных или нарушенных физических или психических структур. Важное значение в процессе социальной адаптации имеет и рассмотрение принципа доступности, предусматривающего прогрессирующий характер педагогического процесса.

 Этот принцип означает, что работа по трудовому обучению детей находится на уровне трудностей, возникающих в «зоне ближайшего развития ребенка» и «выполнимых трудностей» для детей.

Принцип доступности требует постоянного контроля за навыками и достижениями учащихся. Принципы индивидуального и дифференцированного подхода связаны с учетом психофизических особенностей детей. Дифференцированный подход предполагает отбор в соответствии с особенностями форм обучения, средств и методов работы по социально-бытовой адаптации.

Принцип индивидуального подхода направлен на максимально конкретизацию работы по социальной адаптации с каждым отдельным ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей.

Важно помнить, что эти принципы не предполагают пассивной адаптации к особенностям детей, а направлены на учет психофизических особенностей, уровня достижений для реализации личностного потенциала ребенка в индивидуальных и групповых формах работы. Социально-бытовая адаптация происходит в процессе различных видов деятельности. Предпосылкой успешной социальной адаптации является качественное образование и применение коррекционных технологий в образовательном процессе.

        Список литературы

1. Дульнев, Г. М. Коррекционная роль обучения в коррекционной школе / Г. М. Дульнев. – М. : Педагогика, 2002. – 164 с.
2. 21. Занков, Л. В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Л. В. 3анков. – М. : Медицина, 1953. – 79 с.
3. 27. Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения в коррекционной школе / С. Л. Мирский // Дефектология. – 2005. – № 2. – С. 54-62.
4. 32. Певзнер, М. С. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. – М. : Наука, 1963. – 220 с.
5. Певзнер, М. С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии) / М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова ; НИИ дефектологии АПН СССР. − М. : Педагогика, 1982. – 104 с.
6. Пинский, Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б. И. Пинский. – М. : Просвещение, 1969. – 152 с.