Методическое пособие «Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с нарушениями интеллекта на уроках трудового обучения» ( из опыта работы)
учебно-методическое пособие по теме

Методическое пособие по теме:

«Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с нарушениями интеллекта на уроках трудового обучения»

(из опыта работы)

Составила: Валуева Елена Ростиславовна,

 учитель трудового обучения, высшей квалификационной категории

ОБЛАСТНОГО КАЗЕННОГО СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО)    ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ «КУРСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

                                         Курск, 2015г.           

Содержание

    Введение

 1. Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках трудового обучения.    

1.1.Основные недостатки трудовой деятельности обучающихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

1.2.Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития обучающихся с нарушениями интеллекта.

2. Основные направления коррекции трудовой деятельности обучающихся  с особыми образовательными потребностями.

 Заключение

 Литература

ВВЕДЕНИЕ

Существенная роль в решении коррекционных задач специальной (коррекционной) образовательной школы принадлежит трудовому обучению. Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы коррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности обучающихся. Вот почему все исследователи, занимающиеся изучением обучения и воспитания школьников с проблемами интеллекта, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.

Дети с нарушениями интеллекта, как никто другой, нуждаются в своевременном и адекватном коррекционном воздействии, в квалифицированной психолого-педагогической помощи в форме различных коррекционных мероприятий. Такое воздействие способно предотвратить развитие у детей и подростков нервно-психических заболеваний, повысить уровень их психического здоровья и психической устойчивости.

Коррекция - это метод психологического воздействия на человека, направленный на психические механизмы взаимодействия со средой, нарушающие его социальную адаптацию. Необходимость проведения коррекционной работы может быть вызвана следующими факторами:

   - возникновением депрессивных состояний, страхов;

- возникновением чувства неполноценности и неуверенности в себе, снижением самооценки;

- нарушением семейных отношений;

-        резким  сокращением  межличностных контактов  в сфере общения.

Целью коррекционной работы являются исправление присущих детям с нарушениями интеллекта недостатков психофизического развития, а трудовое обучение содержит большие потенциальные возможности в деле исправления недостатков обучающихся. Наличие таких возможностей подтверждается не только школьной практикой, но и психолого-педагогическими наблюдениями и исследованиями.

Трудовая деятельность школьников с особыми образовательными потребностями имеет ряд существенных недостатков, среди которых можно выделить следующие: нарушение целенаправленности деятельности, неосознанность мотивов, неумение планировать и адекватно оценивать свою работу, неумение переносить прошлый опыт в новые условия и многое другое. И в результате у детей с интеллектуальными нарушениями  в целом нарушена вся структура деятельности.

Трудовое обучение коррекционной школы ставит своей целью подготовить работников физического труда, способных самостоятельно и на профессиональном уровне трудиться на производстве. Естественно, что без коррекции трудовой деятельности этой цели достичь невозможно.

В настоящее время такой вопрос как коррекция недостатков трудовой деятельности школьников с нарушениями интеллекта весьма актуален, поскольку коррекция является основным средством их социальной адаптации и реабилитации в обществе.

К сожалению, необходимо заметить, что  ребенок  с особыми образовательными потребностями всегда вызывает определенный негативизм среди окружающих за счет своих психофизических недостатков, и, естественно, это сильно влияет на становление и развитие его личности в целом, коррекция же очень эффективно помогает приблизить развитие этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Опыт работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе   показывает, что коррекция общетрудовых умений и  навыков предоставляет  ребенку с интеллектуальными нарушениями  возможность  развивать  свои  способности,   помогает  решать проблемы личностного и профессионального самоопределения, проблемы реабилитации и способствует социально адаптироваться в современном обществе.

 1. Коррекция общетрудовых умений и навыков школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках трудового обучения.    

1.1. Основные  недостатки трудовой деятельности обучающихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.

На основании собственных наблюдений, а также анализа особенностей трудового обучения в коррекционной школе, в целом можно прийти к следующим выводам.

При выполнении конструктивных заданий  дети с интеллектуальными нарушениями плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результатов своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они часто решают более простую задачу. Выполняя какую-либо работу, дети руководствуются ближайшими мотивами, руководствоваться отдаленными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретных заданий, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Вопрос о формировании двигательных навыков обучающихся коррекционной школы имеет важное значение для теории и практики обучения и воспитания. Без знания особенностей формирования двигательных навыков у ребенка с нарушениями интеллекта нельзя правильно организовать трудовое обучение в коррекционной школе и подготовить обучающихся к труду. Чем бы человек не занимался, кем бы он ни работал, успех его действий всегда зависит в значительной степени от имеющихся у него навыков. Не овладев необходимыми навыками, нельзя достигнуть сколько-нибудь успешных результатов в трудовой и учебной деятельности.

Навыки формируются в процессе упражнения и при этом способы выполнения действия совершенствуются и упрочняются.

Физиологической основой двигательных навыков является система временных связей, возникающих в процессе повторения.

Хочу отметить некоторые наиболее важные особенности, характерные для процесса формирования двигательных трудовых навыков.

При выполнении двигательного трудового действия человеку приходится производить в определенной последовательности  одновременно ряд движений. При отсутствии необходимых навыков эти движения совершаются как самостоятельные акты: одно движение как бы заканчивается и через паузу начинается последующее движение. По мере овладения навыком паузы между движениями сильно сокращаются и каждое движение плавно переходит в последующее или сливается с ним, образуя единый двигательный акт.

Так человек, не обладающий необходимыми навыками работы на швейной машине, испытывает большие трудности, когда движения, производимые правой рукой, приходится сочетать с движениями левой руки. Однако, по мере овладения навыком несогласованность действий исчезает и движения, производимые правой и левой рукой, осознаются и ощущаются как единый рабочий процесс.

На первоначальном этапе формирования двигательного навыка человек обычно производит ряд лишних, не нужных движений, все тело как бы находится в состоянии напряженности. Высокий темп работы и умение произвольно изменять его приобретаются постепенно. Изменяется также и ритм производимых движений, а также характер их регуляции.

Опыт показывает, что формирование двигательных навыков у детей  с интеллектуальными нарушениями имеет свою специфику, обусловленную особенностями их психической деятельности. У данной категории детей нарушена ориентировка в выполняемом задании. Это не может не сказаться на процессе формирования у них двигательных навыков.

Следует также отметить, что предварительные знания и умения, необходимые при формировании нового двигательного навыка, часто отсутствуют у школьника с умственной отсталостью. Ребенок с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных детей, нуждается в специальных приемах обучения,  в специальной предварительной подготовке.

Для овладения навыком в процессе упражнения необходим определенный уровень развития. Для того, чтобы обучающемуся  было ясно, какая задача перед ним при выполнении того или иного упражнения, он должен отдать себе отчет, какие ошибки и неточности допущены в предыдущих упражнениях и как их следует устранить. Без этого нельзя добиться успешных результатов в формировании навыка. Ясное осознание цели упражнения и достигнутых ранее успехов предполагает наличие у действующего лица определенного уровня развития процессов анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других мыслительных процессов.

Однако, именно эти процессы, как правило, недостаточно развиты у детей с умственной отсталостью и характеризуются рядом специфических особенностей.

Большое влияние на формирование двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта  оказывают свойственные им особенности моторики. Для олигофренов в степени дебильности характерны скорая утомляемость, слабость движений, ненужные движения, неспособность к восприятию движений. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии навыки  формируются медленнее, чем у нормальных сверстников. Особенно медленно автоматизируются у них рабочие навыки.

При анализе особенностей двигательной сферы у детей с умственной отсталостью надо заметить, что замедленность движений, трудности переключения с одного движения на другое связаны с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений - с их недифференцированностью.

Личные наблюдения показывают, что воспроизведение движений детей с нарушениями интеллекта претерпевает значительные изменения с возрастом. Наиболее интенсивно возрастает точность движений в период от 7 до 18 лет.

В последующие годы рост точности движения замедляется. Объясняется это тем, что в 12 лет обычно заканчивается созревание двигательного анализатора.

Кроме того, можно отметить, что недостатки моторики детей с умственной отсталостью выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. Поэтому на своих уроках я придаю особое значение развитию ловкости, точности, быстроты, ритмичности и координации движений. С целью лучшего развития моторики с детьми проводятся специальные занятия по ритмике, корригирующей гимнастике и восстановлению двигательных функций, которые тесно связаны с требованиями работы в профессиональных мастерских и общей задачей восстановления движений. Однако, задания на скорость дети с интеллектуальными нарушениями  выполняют достаточно успешно. Это дает мне основание сделать вывод, что легко автоматизированные действия выполняются  такими  детьми действительно хорошо.

Затруднение в формировании двигательных навыков у школьников обусловлены в значительной степени тем, что контроль за выполнением движения у них нарушен   из-за недоразвития   сенсорных  ориентировочных процессов.

Отрицательно сказывается на формировании двигательных навыков у обучающихся коррекционной школы то, что они не умеют должным образом распределять свое внимание во время работы. Личные наблюдения показывают, что значительные трудности дети испытывают при необходимости в одно и то же время наблюдать за несколькими объектами и соответственно контролировать и регулировать свои действия. Следовательно, эти дети больше, чем нормальные, нуждаются в специальных тренировочных упражнениях по совмещению нескольких действий во время работы.

У детей с нарушениями интеллекта крайне не развиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие самоконтроля. Одной из причин недоразвития является нарушение ориентировочной деятельности. У школьников с умственной отсталостью ориентировочная деятельность нарушена и выражается в отходе от поставленной задачи при встрече с трудностями и в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам. Это не может не сказаться на формировании двигательного образа и его контролирующей функции. У обучающихся коррекционной школы нарушены не только движения сложные, но и элементарные. Из личных наблюдений установлено, что при разведении пальцев руки 3,4 и 5-й из них не отрываются друг от друга. При постукивании 2-м и 3-м пальцами по столу дети часто стучат не только теми пальцами,  как от них требуется, но и всеми остальными. Многие дети не в состоянии производить разведение и сведение пальцев одновременно на двух руках. Нарушение движения пальцев у  школьников не могут не оказывать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, так как они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым самоконтроль при выполнении действия.

Необходимым условием формирования навыка является ясное осознание допущенных в предыдущих упражнениях ошибок и неточностей и путей их устранения в последующих упражнениях. Без анализа достигнутых результатов и, следовательно, осознания ошибок и неточностей действий повторяемость действий, как бы она ни была велика, не может привести к успешному формированию навыка.

 Опыт подтверждает, что школьники часто оказываются не в состоянии критически оценить результаты упражнений и, естественно, не могут наметить правильные пути и средства устранения ошибок и недостатков в процессе повторения. Если в таких случаях не оказать необходимой помощи в анализе результатов упражнений и в выборе средств по преодолению ошибок и недостатков, навык будет непрочным, или не сформируется вовсе, или будет крайне несовершенным.

При усвоении двигательного навыка дети с нарушениями интеллекта обычно испытывают большие трудности, чем их нормальные сверстники. Эти трудности обусловлены, прежде всего, рядом причин, связанных с особенностями развития их моторики. Недостатки моторики, в частности, нарушение движений, неумение дозировать и контролировать их силу, придерживаться нужного темпа и ритма работы - все это сказывается на процессе формирования у обучающихся с особыми образовательными потребностями навыка работы с ручными инструментами. Недостатки самоконтроля у школьника с интеллектуальными нарушениями при усвоении двигательного навыка обусловлены в значительной степени недоразвитием измерительной деятельности. Наблюдения показали, что дети с умственной отсталостью не представляют себе достаточно ясно и конкретно соотношения между миллиметром, сантиметром и метром, хотя они знают  из скольких сантиметров состоит метр и из скольких миллиметров - сантиметр.

Кроме того, дети с интеллектуальными проблемами не умеют пользоваться рациональными приемами определения на глаз мер длины. Если, например, требуется приблизительно определить размер длины какого-либо предмета в миллиметрах, то они не прибегают к такому приему, как определение его длины в см и деление количества сантиметров на 10. В ряде случаев недостатки измерительной деятельности школьника определяется тем, что при ее осуществлении они не пользуются приемами вычисления. Так, например, при необходимости разделить деталь на 2 или 3 части при помощи измерительной линейки они часто не справляются с таким заданием, если им не оказывают необходимой помощи.

У нормального ребенка хорошо развита речь, и поэтому все его действия сопровождаются соответствующей самоинструкцией. У детей  с интеллектуальными нарушениями внутренняя речь плохо развита и поэтому необходимая самоинструкция не образуется на основе только объяснений и указаний. Для того, чтобы у них возникла самоинструкция, необходимо подкрепить объяснения и указания коррекцией выполняемых действий. Коррекция в таком случае как бы компенсирует недостатки развития внутренней речи. Она способствует закреплению и систематизации содержащихся в объяснении данных, выполняя ту же функцию, какую у нормальных детей выполняет внутренняя речь.

Обучающиеся с нарушением интеллекта неодинаково успешно овладевают рабочими приемами. Большинство из них затрудняются осознать действия и их результаты, если проблемы относительно сложны.

Обучение профессиональным приемам требует от учителя не только отличного владения ими, но и знания психологических особенностей процесса их формирования у учащихся. Недостатки мышления обучающихся, их низкий уровень умения выделять причину и следствие в практическом действии затрудняют процесс усвоения приема труда. Чем сложнее прием по своему результату или двигательной программе, тем больше трудностей возникает у обучающихся.

В личной практике трудового обучения довольно часто наблюдаются случаи, когда дети пытаются использовать прием, все компоненты которого усвоены ими недостаточно. При этом обучающиеся применяют его формально, на самом деле включив в свою работу другой прием, обычно более простой, но мало эффективный в данных условиях.

Во многих случаях трудности овладения приемом связаны с недостатками формирования его первого компонента представления о результате практических действий. Школьники  не видят допущенные ими неточности в объекте работы. Они не могут найти ошибку даже после указания учителя о недопустимости ее и необходимости проконтролировать свои действия.

Из личной практики хорошо известно, что у обучающихся с нарушениями интеллекта без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании трудового задания. Это связано с особенностями их психики (с недостатками мотивации и мышления), с тем, что процесс планирования труден для этих обучающихся и самостоятельно они не осознают его необходимость.

Кроме того,  школьники с интеллектуальными нарушениями  часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе. Необходимо учитывать, что слишком подробные и многословные инструкции обучающиеся с умственной отсталостью усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции.

Школьники с большим трудом формируют предметные образы на основе чтения текста инструкции. Наиболее доступный вид инструктирования в учебных мастерских коррекционной школы - практический показ приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию.

Характерный недостаток планов работы, составляемых  детьми с умственной отсталостью - это их малая подвижность. Подготовив планы работы, ученики, как правило, не меняют их даже при обстоятельствах, мешающих дальнейшей работе.

Кроме того, наблюдения показывают, что часто многие обучающиеся не руководствуются собственным планом, а копируют трудовые действия наиболее успевающих одноклассников. Такая практика ведет к снижению активности школьников и уменьшению коррекционной направленности учебного процесса.

В работе школьников нередко встречаются ошибки, непосредственно связанные с недостатками самоконтроля. Каждая из них свидетельствует о том, что в памяти ребенка хранится правильный образ изделия, но этот образ в нужный момент не актуализуется, т.е. не возникает в сознании ученика в тот момент, когда требуется оценивать правильность данного элемента изделия или действия.

Из личного опыта замечено, что у обучающихся, которые часто допускают ошибки самоконтроля, обычно не выработано должное отношение к своим контрдействиям. Они не считают эти контрдействия необходимыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца, или сталкиваются с моментом, когда работу продолжать невозможно.

Рассмотренные характеристики трудовой деятельности являются общими для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Однако степень выраженности особенностей неодинакова у разных детей.

    1.2.  Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития обучающихся с нарушениями интеллекта.

Одной из важных задач обучения  школьника с интеллектуальными нарушениями  является соединение обучения труду с коррекционно-воспитательной работой. Это означает, что трудовое воспитание должно быть также направлено на развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и способов деятельности. Без такой работы обучение труду не достигает своей цели, и обучающиеся оказываются неподготовленными для самостоятельной трудовой деятельности.

Если с помощью специальных приемов и соответствующей организации учебного процесса не продвинуть школьника в общем психическом развитии, у него не сформируются необходимые навыки и приемы самостоятельной работы, умение работать по плану, контролировать и корректировать свои действия, использовать свои знания и навыки при решении трудовых задач.

В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строиться с учетом индивидуальных особенностей обучающегося и опирается на собственную активность школьника.

Для того, чтобы восполнить пробелы психического развития школьников с нарушениями интеллекта  в процессе труда, необходимо прежде всего установить, какие трудности они испытывают при выполнении трудовых действий, какие способы деятельности у них недоразвиты.

Наблюдения показывают, что большинство обучающихся не осознают  важности   теоретических знаний  для достижения хороших результатов в работе. Это особенно характерно для школьников младших классов. На уроках труда они интересуются только техникой выполнения отдельных операций, не понимая, что без использования полученных на других уроках знаний нельзя выполнять трудовое задание в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к изделию. Словесные объяснения в таких случаях мало помогают.

Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь в том случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществления практических действий.

Трудовая деятельность требует от человека умений решать интеллектуальные задачи. В ходе работы возникают известные трудности, непредвиденные обстоятельства, например, появляется необходимость заменить одни детали и инструменты другими, внести изменения в ранее намеченный план действий и т. д. В конце работы необходимо проверить качество изделия, установить, полностью ли оно соответствует предъявленным требованиям. Нередко после внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудь переделать, улучшить и т.д.

На занятиях по труду обучающимся нередко приходится пользоваться контрольно-измерительными инструментами: линейкой, циркулем и т.д., производить расчеты. Поэтому понятно, что результаты трудовой деятельности в сильной мере зависят от того, какими знаниями и навыками обладает ученик.

На основании личного опыта можно выделить следующие основные условия интеллектуального умения у   школьника с умственной отсталостью.

1. Необходимым условием является помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающее обучающихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, школьники часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания для выполнения предложенного задания,  делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказывать им необходимую помощь, направив их действия в нужном направлении. Помогая обучающимся применять необходимые знания, прошлый опыт, обращая их внимание на определенные ориентиры, давая им наводящую нить, учитель тем самым создает предпосылки для выбора адекватных и рациональных способов деятельности.

Такая систематическая работа учителя способствует формированию у школьников приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий. В результате систематического воздействия учителя, ориентирующего и направляющего действия обучающихся, у них вырабатывается умение осуществлять свои действия на основе предварительной ориентировки в задании, предусмотренного выбора способов действия и адекватного привлечения прошлого опыта.

2. Другим важным условием формирования интеллектуальных умений у обучающихся с умственной отсталостью является систематическая тренировка   в выполнении умственных действий, их постепенное превращение в приемы деятельности.

Как показала практика, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач.

Школьники с интеллектуальными нарушениями не владеют необходимыми приемами рациональной организации материала в процессе заучивания, они не расчленяют его на отдельные смысловые единицы, не выделяют в нем необходимые опоры и ориентиры, не делают нужных попыток воспроизвести его в процессе повторения. Все это отрицательно сказывается на продуктивности и прочности запоминания. Характерные для детей-олигофренов тугоподвижность мышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, особенности актуализации прошлого опыта - все это создает большие трудности при попытке использовать свои знания, навыки и умения для решения поставленных задач.

3. Одним из важных условий формирования интеллектуальных умений у   школьника с нарушениями интеллекта является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. Организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля.

Личные наблюдения показали, что в классах, где обучение строилось по принципу соединения усвоения знаний с их применением,   большие успехи в развитии умения рационально организовать свои действия и обобщенно использовать усвоенные знания при выполнении различных задач.

Необходимым условием формирования у школьников  умения применять знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть, обнаруженный у ученика с нарушениями интеллекта, разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.

Одной из характерных особенностей трудовой деятельности является целенаправленность. Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, планов и способов действия.

У   школьников с умственной отсталостью, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если не требуется осуществлять мыслительную работу.  Отсутствие готовности и возможности для выполнения задачи толкает ребенка с особыми образовательными потребностями на путь формальных действий.

Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у школьника с нарушениями интеллекта часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи. Например, практические действия с предметами по образцу. Несмотря на то, что образец находится на столе, они не соотносят с ним отдельные свои операции и получаемую работу в целом.

Опыт показывает, что в процессе выполнения задания они допускают ряд грубых ошибок и неточностей, которые не имеют места при сопоставлении выполняемых операций с особенностями строения образца. Полученное изделие они не сравнивают с образцом и не проверяют правильность его выполнения.

При столкновении с определенными трудностями школьники отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели.

Отсюда можно сделать вывод, что одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении   детей с интеллектуальными нарушениями труду  - является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что этих детей следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению. Двигательная сфера  детей с умственной отсталостью недостаточно развита. Поэтому они часто обнаруживают неумение выполнить нужную операцию, что и приводит к подмене ее другой, сходной операцией. Для того, чтобы успешно выполнить данную операцию с данным предметом, необходимо, чтобы у обучающихся было не только зрительное представление о выполняемой операции, но и соответствующий практический опыт выполнения двигательных операций с предметами. Поэтому очень важно в процессе обучения детей - олигофренов труду всячески упражнять их в выполнении различных практических действий с предметами.

Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияние на планирование обнаруживаются у школьников при выполнении ими заданий по инструкции, по образцу и по рисунку. В ряде случаев обучающиеся игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.

Личные наблюдения показывают, что дети  с нарушениями интеллекта не смогут самостоятельно, без помощи учителя, изготовить предложенное изделие с учетом всех особенностей структуры образца. Подавляющее большинство обучающихся не сравнивают свое изделие с образцом, не выявляют получившихся между ними различий и, следовательно, не исправляют допущенных ошибок и неточностей. Только при оказании необходимой помощи в работе и направляющем воздействии учителя  школьник сможет добиться соответствия образца изготовляемому изделию.

Еще большие трудности испытывают обучающиеся при выполнении трудового задания по рисунку, например, при вышивании. Большинство школьников, обладая умением вышивать, отклоняются во время работы от рисунка. Отсюда ясно, что выполнение трудового задания по образцу, по рисунку затрудняет  школьников с нарушениями интеллекта, что и приводит к недостаткам планирования.

Для воспитания у обучающихся самостоятельности в работе и, следовательно, необходимых приемов и навыков планирования, большое внимание должно быть уделено формированию умения выполнять задания по образцу и рисунку на основе предварительного анализа изготавливаемого изделия. Кроме того, следует уделять внимание выполнению трудового задания в строго определенном порядке.

 Для того, чтобы научить обучающихся составлять план, можно использовать следующие специальные приемы. Так, школьники сначала обучаются составлению плана уже выполненной работы. По окончании работы обучающиеся составляют план выполненной работы и записывают его в свои тетради. Это помогает им осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности. Тем самым мы как бы подготавливаем почву для перехода к следующему этапу обучения - составлению предстоящей работы.

После овладения обучающимися умением составлять план выполненной и предстоящей работы их можно обучать умению работать по предложенному учителем плану. Учителю обязательно надо сопровождать обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операций учитель записывает на доске, учащиеся заносят ее в свои тетради.

Опыт показывает, что в результате такой организации учебного процесса дети овладевают необходимыми навыками и приемами планирования и самостоятельной работы.

Очень хорошие результаты дает использование инструкционно - технологических карт. Здесь в отдельных пунктах дана последовательность действий в виде рисунков и инструкций к ним. Разумеется, использование технологических карт должно идти в сочетании со словесным инструктированием. Применение такого рода карт имеет ряд преимуществ перед обычным инструктажем.

Необходимым условием успешной трудовой деятельности является осуществление самоконтроля. Как показывают личные наблюдения и специальные психологические исследования, самоконтроль  школьников с нарушениями интеллекта характеризуется рядом особенностей.

Дети не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более  требованиями,  предъявляемыми к ней.   Контролируя операцию в соответствии с одним требованием, они упускают из вида другие требования.

Самоконтроль детей-олигофренов не включает в себя необходимых обобщений и других умственных операций.

Для того, чтобы сформировать необходимые навыки самоконтроля у   школьников с интеллектуальными нарушениями, нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на развитие приемов и способов самоконтроля.

Разумеется, решающую роль здесь играет учитель, организующий деятельность обучающихся с учетом свойственных им особенностей.

2. Основные направления коррекции трудовой деятельности обучающихся  с особыми образовательными потребностями.

Большую роль в формировании  у  школьников с нарушениями интеллекта умения применять ранее усвоенные знания и навыки при выполнении трудового задания играет учитель. Помогая обучающимся применять необходимые знания, обращая их внимание в процессе работы на определенные ориентиры, учитель тем самым способствует развитию у них умения актуализировать и использовать усвоенные ранее знания при выполнении трудового задания.

Вместе с тем, необходимо отметить, что помощь, оказываемая обучающимся, не должна заключаться в показе способов выполнения задания и использования прошлого опыта. В зависимости от того, как школьник воспринимает объяснения и указания, ориентирующие их деятельность, и должна конкретно развертываться коррекционная работа учителя.

Оказывая   ребенку с особыми образовательными потребностями помощь в работе, необходимо в то же время не мешать его возможности проявлять самостоятельность и инициативу. Задача заключается в том, чтобы подробными объяснениями и указаниями предупредить действия ученика, подсказать ему то, что он сам не в состоянии осознать и сделать, а в том, чтобы помочь ему правильно организовать свою деятельность, осуществлять ее планомерно и целенаправленно.

К сожалению, в ряде случаев роль коррекционно-воспитательной работы в обучении труду  школьников с интеллектуальными нарушениями   недооценивается. Опыт посещения уроков показывает, что вместо того, чтобы специальными коррекционными приемами подготовить школьника к сознательному выполнению трудового задания, учитель упрощает приемы работы с ним, приспосабливаясь к его ограниченным возможностям.  В ряде случаев обучающиеся выполняют трудовое задание с постоянной помощью учителя. Такое обучение не способствует формированию целенаправленных способов деятельности, необходимых навыков и умений самостоятельной работы. Напротив, оно лишь углубляет разрыв между низким уровнем технического развития обучающегося и требованиям, предъявляемыми к нему в процессе труда, что отрицательно сказывается на развитии личности в целом.  

Несовершенство педагогического процесса на этапе профессионально-трудового обучения заключается в том, что не уделяется специального  внимания формированию  одного  из высших эмоционально-волевых качеств личности: формированию у обучающихся уверенности в том, что они правильно применяют известные им знания, умения и навыки на практике.

Кроме того, в практике коррекционных школ можно отметить и другую педагогическую ошибку. Многие учителя по труду чрезмерно опекают школьников, не предоставляя им возможности в какой-то мере выполнять задания самостоятельно. Постоянно подменяя ученика в трудных для него ситуациях (особенно часто это происходит при решении умственных задач в процессе труда), учитель постепенно формирует у обучающихся чувство неуверенности в своих действиях и постоянное желание ждать помощь со стороны.  

В результате обучающиеся в выпускном классе ожидают помощи от учителя даже тогда, когда могли бы справиться с заданием самостоятельно.

Собственный опыт показывает, что в работе со школьниками с нарушениями интеллекта следует как можно раньше (не позднее 4 класса) ставить детей перед необходимостью самостоятельно решать трудовые задачи. Однако при этом необходимо также строго отбирать задачи в соответствии с принципом их доступности. Если задачи будут чрезмерно трудными, ученики могут отказаться их решать или понадобится такая помощь учителя, которая не будет стимулировать развития уверенности и самостоятельности у обучающихся. В процессе обучения школьников труду большое внимание должно быть уделено не только выработке трудовых навыков и умений, но и развитию познавательных компонентов трудовой деятельности.

 Наблюдения показывают, что объяснения и указания учителя помогают  школьникам с нарушениями интеллекта выполнять поставленную перед ними задачу с учетом всех ее требований в том случае, если их немного. При усложнении задачи и увеличении количества ее требований  школьники, вопреки объяснениям и указаниям, игнорируют многие из них.

В своей работе учителю коррекционной школы необходимо, конечно, учитывать возможность обучающихся, быть уверенным в том, что данная работа посильна для них. В противном случае, несмотря на проявляемый школьниками интерес к работе и на все старания учителя, результаты работы не будут успешными. Это отнюдь не значит, что школьникам следует всегда давать только легкие задание. Задания должны представлять для них известные трудности, иначе они не будут ни стимулировать к активной деятельности, ни подкреплять интерес к предмету. Однако эти трудности должны находиться в пределах того, что доступно обучающимся.

Собственный опыт показывает, что к ответственной трудовой деятельности побуждают детей с нарушениями интеллекта задания по изготовлению дидактических и других нужных для школы материалов. Школьники осознают, что своим трудом они приносят пользу школе, что их труд действительно является ценным и важным, что их усилия находят признания со стороны окружающих. Это доставляет обучающимся большое удовлетворение, вызывает у них чувство гордости и желание еще больше и лучше трудиться.

Желание хорошо выполнить работу вызывает у школьника потребность в правильных способах и приемах действия. В связи с этим, указания учителя осознаются детьми как помощь в решении стоящих перед ними задач. Обучающиеся рады воспользоваться услугами учителя, получить от него полезные советы, разъяснения и указания.

Коррекционно-воспитательная работа в коррекционной школе предполагает глубокое изучение состава обучающихся. Поэтому она не мыслится без понимания особенностей человеческой личности. Известно, что обучающиеся коррекционной школы очень не однородны по причинам и формам своего дефекта. Какие особенности школьников должен учитывать в своей работе учитель трудового обучения?

В каждой трудовой группе есть дети расторможенные, с различной степенью снижения интеллекта. У них заметно снижена работоспособность: они быстро утомляются, отвлекаются, недостаточно выносливы при физической нагрузке. Объясняется это не только недостатками физического развития, но и дефектами эмоционально-волевой сферы, в результате которых обучающиеся не способны проявлять волевые усилия там, где это требуется.

Есть дети с моторной недостаточностью. Движения у них скованы, неточны, в работе они медлительны.

Самого пристального внимания требуют школьники со значительным снижением умственного развития. Их можно признать непригодными к профессионально-трудовому обучению. А ведь именно у этой категории детей отмечается целый ряд положительных качеств, на которые можно опереться: исполнительность, трудолюбие, терпение, они имеют большую психическую выносливость, проявляющуюся в том, что ученик  может переделывать работу до тех пор, пока не добьется нужного результата.

В трудовой группе могут оказаться дети и с другими психологическими особенностями, учет которых - необходимое условие в работе учителя труда.

Быстрее других могут проявить себя дети расторможенные. Для них очень полезны физкультминутки на уроке и производственная гимнастика на перемене. Легко возбудимые и быстро истощаемые обучающиеся получают при этом некоторую разрядку и спокойнее справляются с заданием. Еще один прием можно применить по отношению к этим детям - строгую дозировку и учет работы в течение урока. В начале занятия можно сообщить тему и объем задания и строго следить за ходом его выполнения. Вопрос, неоднократно повторяемый в течение урока: "Какую операцию ты сейчас выполняешь? " заставляет школьников соотносить свою работу с работой одноклассников и трудиться более целенаправленно.

Хорошо успевающих, уравновешенных учеников нельзя тормозить в работе и снижать к ним требования. Уже в 4 классе таким детямя разрешаю выполнять два задания вместо одного, например, обработать поперечные срезы на двух носовых платках вместо одного. В старших классах эти обучающиеся работают с опережением. Для них надо проводить инструктаж индивидуально с опорой на инструкционную карту и образец. Сильных учеников можно привлечь к оказанию помощи слабым.

Дети с моторными нарушениями работают в более замедленном темпе, поэтому им, по возможности, я предлагаю выполнить более облегченные варианты изделий.

Внимание к особенностям детей необходимо на разных этапах урока. Так, учитель труда очень хорошо должен знать, какому ученику какой инструктаж требуется: одного можно отослать к учебнику или к инструкционной карте, другому требуется объяснение учителя с опорой на предметную технологическую карту, третьему необходим показ, причем иногда неоднократный.

Из опыта замечено, что большого внимания требует заключительное занятие, когда подводятся итоги. Очень часто дети с нарушениями интеллекта оценивают свою работу не по ее качеству, а по количеству усилий, вложенных в труд. Предвидеть возможные конфликты помогает мне дифференцированный подход к детям. И тогда каждый ученик уйдет с урока удовлетворенный.

Таким образом, благодаря изучению типологических особенностей обучающихся на занятиях создается хорошая деловая атмосфера: дети понимают мои требования, уважительны друг к другу, с желанием идут на урок, радуются результатам своего труда и одноклассников.

Одним из важнейших средств коррекции психического развития  школьников с нарушениями интеллекта является труд. Трудовая деятельность открывает перед этими обучающимися возможности лучшего познания окружающих предметов и явлений, способствует раскрытию их потенциальных способностей.

В процессе труда школьникам приходится устанавливать определенные связи и отношения между обрабатываемыми материалами, выполняемыми операциями, регулировать, согласовывать и контролировать свои действия, осуществлять их в соответствии с требованиями изготавливаемой вещи.

Это, разумеется, не может не сказаться на развитии психических процессов обучающихся, а также на формировании целенаправленных способов деятельности.

Необходимое условие успешного обучения школьников с нарушениями интеллекта труду - сочетание с коррекционно-воспитательной работой, направленной на преодоление свойственных им недостатков психической деятельности. Недостаточное развитие психических процессов, практических умений и навыков, особенности структуры и мотивации деятельности - все это вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы, без которой невозможно достичь хороших результатов в обучении труду детей с интеллектуальными нарушениями.

   ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Важная задача коррекционной школы - формирование у школьников правильного отношения к труду. Этот вопрос имеет особую актуальность, т.к. в ряде случаев обучающиеся с нарушениями интеллекта не осознают, какую роль играет труд в жизни отдельного человека и общества в целом. Следствие такого понимания - неправильное, формальное отношение к трудовым заданиям.

Для того  чтобы научить детей - олигофренов действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению, необходимы специальные коррекционные приемы обучения. Не сознавая задачи и ситуации, в которой он действует, и,  будучи предоставлен самому себе, школьник с нарушениями интеллекта в своей деятельности не руководствуется стремлением достичь адекватных результатов, а лишь выполняет действия, имеющие отношение к данной задаче, к данной ситуации, но не учитывающие их требования и специфику.

В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных и общественных интересов и потребностей.

Все это оказывает благоприятное влияние на развитие у них целенаправленных способов деятельности.

В гармоничном развитии личности   школьников с интеллектуальными нарушениями значительную роль играют общетрудовые умения и навыки, формируемые у них в процессе трудового обучения. В процессе трудовой деятельности обучающиеся коррекционной школы овладевают умением и навыками самоконтроля, планирования, переноса ранее усвоенных знаний и опыта в новые условия работы.

Эти умения и навыки нужны в любом виде труда и при частом применении становятся привычками, оказывающими положительное влияние на развитие личности в целом.

Под влиянием труда потребности и интересы школьников с нарушениями интеллекта претерпевают значительные изменения. Пассивное, безразличное отношение к окружающему уступает место активному, заинтересованному отношению к жизни коллектива и окружающей действительности.

 ЛИТЕРАТУРА.

1.Агавелян O.K. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ //Дефектология, 1974, №1.-С14-18.

2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника- М: Просвещение, 1987.

З.Вайзман Н.П. Психомоторика детей - олигофренов. - М: Просвещение, 1976.

4.Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1969.

5. Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы // Сборник научных трудов. - Алма-Ата, 1990.

6.Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М. МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.

7.Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.

8.Певзнер М.С. Динамика развития детей - олигофренов. - М: Издательство АПН РСФСР, 1963.

9.Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащимся вспомогательной школы. - М.: Просвещение 1969.

10.Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977.

11.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986.

12. Жидкина Т.С.  Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений

-М.: Издательский центр «Академия», 2005.

    13.Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997.