Создание диалоговой среды на уроке черчения
учебно-методический материал (технология) на тему

ВВЕДЕНИЕ

        Актуальность работы. В период научно-технической революции, когда наблюдается быстрый рост научных знаний и их широкое внедрение в производство, перед школой стоит задача: вооружить своих выпускников системой прочных знаний и умениями самостоятельно пополнять их и развивать свои познавательные способности, что соответствует требованиям, предъявляемым к школе в последних нормативно-правовых документах, таких как Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени школы, новые учебные Программы и других. В процессе деятельности они должны быстро и эффективно осваивать новую технику, творчески мыслить, искать новые решения и уметь оперативно принимать их, иметь навыки конструирования машин, агрегатов, постоянного  обновления их. Творческое отношение к труду представляет собой неисчерпаемый резерв повышения производительности труда, экономии материалов, трудовых и энергетических ресурсов и др. Рационализаторская и научная деятельность связаны с разработкою и использованием высокоэффективного технологического оборудования, инструментов, способов механизации и автоматизации, усовершенствования технологии производства. Они основываются на базе конструкторских  и технологических знаний и умений, которые закладываются при обучении черчению. Графическая информация, приравненная к словесной, отличается большей конкретностью, выразительностью и лаконичностью.

        Противоречия, которые возникают между постоянно возрастающей ролью графической подготовки в жизни общества и низкой постановкой обучения черчению в школе, можно устранить  только на основе нового отношения к графической подготовке обучающихся. Настало время глубже и шире посмотреть на вопросы обучения черчению. Недостаточно формирования полного объёма теоретических знаний, инструментальных умений выполнения графических изображений. Курс черчения должен стать важной частью формирования графической культуры школьника. В широком понимании графическая культура должна отображать умение человека прогнозировать, планировать и корректировать свои действия, строить деятельность в соответствии с требованиями времени, современных процессов и технологий.

Технический прогресс в конструировании изделий и технологичеких процессах их изготовления, а также введение единой системы кострукторской документации приводит к увеличению охвата учебного материала в черчении. Это вынуждает организовать обучение черчению с учётом конструкторско-технологического подхода, который опирается на научно обоснованную методическую систему (задачи, цели, методы обучения черчению), основу которого составляет совокупность разнообразных геометрических, технико-технологических и конструкторских задач.

                   Результатов в обучениии черчению можно добиться только опираясь на приёмы личностно-ориентированнной педагогики. Она приобрела большую актуальность во второй половине 80-х годов и была развита в работах Е.В. Бондаревской,  О.С. Газмана,  В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других учёных. Личностно-ориентированная педагогика предполагает поддержку процессов самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Созданию условий для развития ценностного сознания учащегося в современной педагогике уделяется  важное значение, особенно таким, как диалоговое общение, субъект -субъектные отношения, эмоционально-окрашенные ситуации, способствующие творческому самопознанию, переосмыслению своих позиций, направляющие на путь духовного самостроительства. Условиями реализации личностно-ориентированного подхода являются создание диалоговой среды, предполагающей общение, обмен смыслами, «создание «произведений» индивидуального и коллективного творчества» (Е.В. Бондаревская).

        Цель работы. Показать возможность организации преподавания черчения на основе гуманистической парадигмы образования.

           Достижение указанной цели работы потребовало решения следующих задач:

1. Выявить ведущие положения личностно-ориентированного образования как процесса, направленного на развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
2. Раскрыть пути, способы реализации личностно-ориентированного образования через создание в процессе обучения диалоговой среды.
3. Показать возможность применения диалоговых технологий в различных образовательных областях.
4. Найти и изучить опыт инновационной деятельности учителей по реализации личностно-ориентированного образования через применение диалоговых технологий.
5. Пересмотреть и обобщить собственный опыт работы.

           Для раскрытия данной темы была проведена следующая исследовательская работа: знакомство с различной литературой по рассматриваемому вопросу, анализ её содержания, сравнение и оценка современного содержания личностно-ориентированного образовательного процесса, структурирование и классификация информации, анализ собственного опыта преподавания черчения, обсуждение с коллегами, представление данного материала на семинарах и заседаниях методического объединения учителей технологии.

         Данные этой работы позволяют осмыслить сущность личностно-ориентированного образовательного процесса и осознанно внедрить основные его положения в своей практике.

         Структурно работа состоит из Введения, двух глав: первая состоит из трёх параграфов, вторая – из двух параграфов, выводов по каждой главе, заключения, приложений и списка используемой литературы.

Глава 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГОВОЙ СРЕДЫ В СОВРЕМЕННОМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1. Новый смысл личностно-ориентированного образовательного процесса.

             Познакомившись с работами таких ведущих педагогов страны как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, осмыслив их содержание, можно составить сравнительную таблицу качественного отличия традиционной педагогики от личностно-ориентированной.

Таблица № 1

Суть содержания традиционного и личностно-ориентированного образования.

Данные таблицы позволяют установить, что традиционное и личностно-ориентированное образование имеют принципиальное отличие. И.С. Якиманская говорит, что личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым О.С. Газман признает, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.

            Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. И.С. Якиманская отмечает, что на организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.

           Существовавшие модели личностно-ориентированной педагогики И.С. Якиманская условно разделила на три основные группы:
- социально-педагогическая (воспитать личность с заранее заданными свойствами)

- предметно-дидактическая (предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении),
- психологическая (развития познавательных (интеллектуальных) способностей).
         Анализ этих групп позволил автору сделать вывод, что при всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
- признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
- формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
-  понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
- выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
- определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
         В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены направлений в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Как отмечает И.С. Якиманская, его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
        Педагогами, разрабатывающими теорию личностно-ориентированного образовательного процесса отмечается, что проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:
- признание ученика основным субъектом процесса обучения;

• определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;
  - определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
          Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
          Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентирован-ного обучения в школе? Авторы теории личностно-ориентированной педагогики и инновационного опыта на этот вопрос отвечают так:
  Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
  Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образователь-ного процесса.
        Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
         В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь
образовательный процесс.
         Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса
предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
        Анализируя авторов, можно кратко сформулировать основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:
- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
-  изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
-  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик
имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
-  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо
выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию,
рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
      Одним из условий реализации личностно-ориентированного подхода является создание диалоговой среды, предполагающей общение, обмен смыслами, «создание «произведений» индивидуального и коллективного творчества» (Е.В. Бондаревская). Это актуализирует переход от монологической авторитарной системы преподавания к диалогической парадигме воспитательно-образовательных технологий, от назидательного просвещения к созидательному общению, где усиливается роль диалога, как ведущего метода и формы организации учебного процесса, когда необходимые истины и принципы внедряются в сознание не способами назидательного просвещения, а путём активизации субъектного поиска учеником значимого самостоятельного решения.

2. Деятельность учителя по созданию диалоговой среды в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Многие ученые обращали внимание на общение и его воспитательный потенциал. «Общение есть предваряющее утверждение достоинства каждого другого, творчество, постоянное мирооткрывание другого, дар встречи, сотворчество, креативное участие в решении всё новых задач» (Батищев Г.С.) Именно это «предваряющее утверждение достоинства» - тот единственно верный принцип взаимодействия учителя с учениками, который позволяет осуществлять по-настоящему эффективный воспитательный процесс.

Считается,  что диалогическое взаимодействие как способ общения учителя с учениками на уроке несет в себе двойной воспитательный потенциал. Во-первых, в процессе подобного взаимного общения – диалога – мы подчеркиваем значимость личности ученика, и это уже само по себе воспитывает. Во-вторых, мы активизируем самостоятельную мысль ученика, и все открытия, которые он сделает в процессе урока, становясь его собственными, приобретают для него особую значимость и ценность – интериоризируются в собственные знания и моральные принципы.

Акцент на необходимость организации оптимального педагогического общения учителя с учеником делает А.А. Леонтьев в своей известной работе «Педагогическое общение», идеи проблемного обучения выдвигали П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, подчёркивая стимулирование познавательной активности школьников, приводящей к достижению «радости постижения» (В.Ф.Шаталов).

 В современной педагогике диалоговая форма обучения становится инновационной технологией, заявляется как ведущий принцип личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.Ю. Курганов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др. ).

Следует особо акцентировать внимание на позиции равноправного взаимодействия педагога с учащимися, опираясь на традиции отечественной педагогики, начатые Ушинским К.Д. и его последователями.

Идея равноправия, значимости личности ученика в процессе педагогического взаимодействия на современном этапе закономерно проявляется и в усилении внимания к диалогу, который провозглашается ведущей формой педагогического общения. Таким образом, в педагогике в настоящее время диалог выступает одновременно и как методологическая основа личностно-ориентированного подхода, и как средство и способ его реализации. Здесь диалог предстает как способ субъект-субъектного взаимодействия, реализация личностного подхода через создание общей атмосферы доверия и принятия, учет личностной самоценности ученика.

Закладывая фундамент педагогических знаний о диалоге, важно в первую очередь говорить об уровне речевых особенностей и закономерностей диалогического взаимодействия, так как диалог в своей изначальной структуре – явление речевое. Речевая структура, речевые механизмы, раскрывающие воспитательный потенциал диалога, особенно важны.

Диалог как речевое взаимодействие педагога и учащихся результативен при достижении взаимопонимания, и лишь в этом случае возможно эффективно осуществлять процесс воспитания.

В ситуации педагогического диалога на уроке «понимание» синтезирует в себе и «включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта» (когнитивный подход); и установление логических связей между новыми и уже имеющимися знаниями (логический подход); и адекватную говорящему семантическую интерпретацию ситуации слушающим (семантический подход) и «взаимопонимание как согласование представлений о ситуации общения, которая включает предмет обсуждения и партнеров» (коммуникативный подход).

При достижении контакта понимания происходит процесс осмысления учеником полученных знаний, что делает их личностно значимыми и формирует ценностное отношение к различным явлениям жизни, к собственной личности..

Обращаясь к педагогическому диалогу и рассматривая его воспитательные средства, выявляя и анализируя речевые механизмы диалогического взаимодействия, можно определить значимые основания диалога и в обучении, и в воспитании.

Это прежде всего проблема понимания в диалогическом взаимодействии.

И здесь следует выделить прежде всего, что общение - это всегда акт взаимовлияния общающихся субъектов. Как педагог влияет на учащихся, так и они в процессе общения влияют на него и друг на друга. Важно, чтобы говорящий и слушающий в процессе речевого диалога постоянно менялись местами, тогда отношения между участниками диалогического взаимодействия можно рассматривать не как отношения субъекта (активного, говорящего) к объекту (пассивного, слушателя или адресата), а как диалогическое взаимовлияние общающихся субъектов, то есть как реализация субъект-субъектных отношений. Применительно к ситуации речевого общения учителя и ученика на уроке субъект-субъектные отношения предстают в виде циклически сменяющихся реплик, где постоянно присутствующая обратная связь одновременно является информационным стимулом для собеседника.

В этом основа педагогического диалога.

Очень важно помнить, что слушание является активным процессом, о чем свидетельствует обязательный элемент диалога – обратная связь: слушающий отвечает, задает вопрос, высказывает свое мнение. При этом обратная связь не обязательно должна иметь словесное оформление. Невербальная коммуникация (жесты, мимика и т.д.) – это тоже реакция, тоже обратная связь. Нас могут слушать с раздражением или с вниманием, наша информация может возмущенно отторгаться, нам могут возражать одним своим видом. Таким образом, формальный монолог: «один говорит - другой слушает» - всегда является диалогом с точки зрения внутреннего содержания. Как показывают наблюдения, в реальной практике очень часто учитель – особенно приверженный традиционной знаниево-ориентированной парадигме образования - не осознает неизбежности диалогической взаимосвязи и не учитывает ее при построении общения с учеником. Такое отсутствие личностного подхода к общению как взаимодействию равноправных и равноценных субъектов ещё существует в современной школе.

А.В. Мудрик, исследуя различные аспекты педагогического общения, подчеркивает, что «общение … должно быть диалогом. … Диалогический характер слова учителя важен еще и потому, что слово не только побуждает ученика, зажигает его, но и включает тот важнейший мотор, который называется противоречием. Разрешение противоречия (успешное и правильное) поднимает личность ученика, весь коллектив на более высокий уровень, стимулирует их к новым поискам, познанию, деятельности. Это относится к любому возрасту учащихся. При этом педагогу важно давать себе отчет не только в том, какую форму общения он выбирает, но и в том, общение какого вида преобладает в его педагогической деятельности.

В зависимости от речевой ситуации общение рассматривается в двух видах: формальном (или ролевом) и личностном (неформальном).

Проблему педагогического общения можно рассматривать с позиции формы и содержания. Именно с точки зрения содержания необходимо признать, что монолог как форма взаимодействия в педагогическом процессе практически отсутствует, так как всегда есть обратная связь, даже если мы не хотим ее замечать. И, как это ни парадоксально, монолог в чистом виде – «речь одного» – возникает лишь в том случае, когда нас не слушают. И такие случаи в школьной практике, к сожалению, тоже встречаются, и именно в этих случаях непрерывный процесс воспитания все же прекращается, во всяком случае, с точки зрения вербального (словесного) общения: невозможно воспитывать того, кто «не слышит».

И здесь мы выходим на содержательную сторону процесса общения, ключевой проблемой которого и является проблема понимания. Понимание следует рассматривать в противопоставлении механическому заучиванию, информационному знанию. Материал становится личностно значимым для ученика и, соответственно, лучше усваивается именно тогда, когда ученик, пройдя через процесс осмысления, действительно понимает учебный материал,

тоесть самостоятельно приходит к тем выводам, которые заложены в информационной канве урока. Понимание – явление необычайно сложное, многоаспектное. Его принято относить к области мышления, то есть опосредованного и обобщенного отражения свойств, предметов и связей между ними. Понимание является неотъемлемой частью познания. Именно в этом контексте рассматривается понимание и в педагогике.

В соответствии с этим, рассматривая проблему понимания, важно выделить ее педагогический аспект, связанный с достижением понимания в процессе речевого диалогического взаимодействия учителя и учеников на уроке. Модель речевого поведения педагога на уроке необходимо рассматривать с точки зрения достижения контакта понимания, как необходимого условия эффективности воспитательного воздействия.

Выделяются четыре способа диалогического общения:

1. Ассоциативный. Это «беседа без цели», обмен мыслями, чувствами, часто нелогичный, но достаточно искренний. Чаще всего встречается между друзьями.

2. Решение задач. Речевые высказывания направлены на достижение общей точки зрения. Этот способ общения предполагает наличие определенной цели - решение задачи. Отсюда необходимость в ограничении тематики беседы. Каждое высказывание тщательно взвешивается. Непонимание со стороны собеседников диктует смену способов общения. Решение вырабатывается совместно, при обоюдном согласии собеседников.

3. Постановка (задавание) вопроса. Один из собеседников заинтересован в получении определенной информации. Его право на ее получение определяется социальной ролью (например, роль учителя в ситуации учитель – ученик).

4. Уточнение понимания. Данный способ общения всегда следует за другим. Он несколько напоминает решение задачи, но при этом как бы решается задача о причине непонимания. Сходство с задаванием вопросов – в попытке выяснить путем переспросов, в чем состоит непонимание.

Наиболее эффективен и изначально более личностно-ориентирован третий способ диалогового общения.Учитель и ученик совместно участвуют в поиске ответа на вопрос, что дает возможность осмысления, осознания учеником сути предлагаемого материала, поставленной проблемы, и повышает воспитательный потенциал уроков диалогического типа. Именно такие диалоги составляют суть творческой познавательной деятельности и эффективность их обеспечивается сюжетным рисунком и методическим разнообразием.

 Таким образом, как целенаправленная деятельность по воспитанию школьников, так и опосредованное воспитательное воздействие в процессе любого урока в современной общеобразовательной школе должна проходить в системе диалогического общения, которое изначально предполагает личностный подход. В его основе лежит представление об ученике как о самостоятельном субъекте, имеющем равные личностные права в процессе общения. Такой субъект-субъектный подход к воспитанию признает в школьнике активно действующую личность. Направить действия этой личности в нужное и полезное русло помогает продуманно выстроенный педагогический диалог, в процессе которого ребенок сам активно действует, задает вопросы, ищет ответы на них. В результате те истины, которые мы часто пытаемся объяснить нашим детям, формулируют они сами. Это их открытие, их собственная мысль, а значимость собственного открытия неизмеримо больше навязанного кем-то постулата.

3. Педагогический опыт учителей по созданию диалоговой среды при изучении различных учебных дисциплин.

         Как уже говорилось ранее, процесс личностно-ориентированного обучения и воспитания наиболее успешно реализуется при создании диалоговой среды на различных уроках, как гуманитарного цикла так и естественно-технических. Например, сегодня большое внимание уделяется экологическому воспитанию и образованию учащихся, «экологии души». Эту проблему в своей диссертации рассматривает О.С. Наумова. В своей работе она отмечает, что в отечественной философско-педагогической мысли XIX – начала XX  веков это понималось как воспитание личности, устремленной к Богу, к высшим духовным ценностям: Истине, Любви, Красоте, Добру, Справедливости, Свободе, Долгу, Чести, Ответственности и другим. При этом понятие «духовность» рассматривалось как более широкое, включающее в себя понятие «нравственность». Ученые этого периода утверждали, что без обращения человека к Богу невозможны нравственные отношения между людьми.    Ведущими механизмами духовно-нравственного воспитания ученые этого периода считали духовное самопознание личности, основанное на внутреннем диалоге с самим собой и Богом; эмоциональные переживания, свободное стремление личности к самосовершенствованию, совестный акт.

          Условиями достижения целей духовно-нравственного воспитания считались: направленность деятельности педагога в процессе воспитания на развитие всех сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-ценностной, деятельностной; субъект-субъектные отношения между воспитателем и воспитанником, развитие нравственной свободы личности, вершина которой наиболее выражено проявляется в совести; создание диалоговой среды и условий для свободного выбора решений.

              Рассмотрению взаимосвязи духовно-нравственного и экологического воспитания личности содействовали изменения в методологии воспитания во второй половине 80-х годов. Учеными, занимающимися вопросами экологического образования, были востребованы положения деятельностного подхода, предполагающего становление субъектной позиции личности как основы ее развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.). Субъектность определяет активную творческую позицию личности в решении проблем, что является важным в реализации задач экологического воспитания. Условиями реализации личностно-ориентированного подхода являются создание диалоговой среды, предполагающей общение, обмен смыслами.

                  Созданию условий для развития ценностного сознания учащегося в современной педагогике уделяется  важное значение, особенно таким, как диалоговое общение, субъект-субъектные отношения, эмоционально-окрашенные ситуации, способствующие творческому самопознанию, переосмыслению своих позиций, направляющие на путь духовного самостроительства.

            Утверждение в педагогике идей деятельностного, личностно-ориентированного подходов, обосновывающих значимость субъектной позиции личности, содействовали утверждению в практике экологического образования приоритетной роли методов активного обучения, т.е. методов обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Теоретической основой для разработки активных методов экологического воспитания учащихся стали труды А.А. Вербицкого (идея контекстного обучения), Г.К. Селевко (современные образовательные технологии), В.Н. Филиппова (проблема сознания в философии и педагогической практике), Г.И. Щукиной (развитие познавательного интереса в процессе обучения) и других.

                К активным методам обучения автор относит проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных ситуаций, методы моделирования и проектирования, деловые игры, исследовательские, экскурсионные методы и другие. В экологическом воспитании школьников нашли применение такие активные методы обучения, как решение экологических ситуаций, проведение экологических исследований, создание экологических проектов и экологических троп, проведение экологических игр и др. (Т.Е. Абрамова,  Д.С. Ермаков, Д.Н. Кавтарадзе, И.Д. Зверев, Н. Рыжова, Т.И. Лиханова, В.Ю. Львова, Т.В. Модестова, Н.Н. Неустроева, Р.М. Нуризянов, И.Т. Суравегина, Н.Э. Якубова и другие).

        Важнейший фактор успешного формирования прочных  знаний  по  физике  – развитие  учебно-познавательного  энтузиазма  учащихся  на  уроках,  которое

достигается  интеллектуальной  и  эмоциональной  подготовкой  школьников   к

восприятию  нового  учебного  материала.  При изучении физики учебная деятельность заключается в  описании  наблюдаемого,  в  поиске ответа на поставленный вопрос и объяснение наблюдаемых  фактов. В процессе  обучения  физике  используются  такие  виды  моделей деятельности:  описание,  эвристика,  предписание  и  алгоритм. Процесс  усвоения  знаний, умений и навыков  предполагает  организацию  самостоятельной  познавательной деятельности учащихся, которая  обеспечивает  осознание  структуры  процесса учебного  познания.   На   начальном   этапе   организации   самостоятельной деятельности  ведущая  роль  принадлежит  учителю:  под   его   руководством происходит целенаправленное  формирование  умения  самостоятельно  выполнять определенные  виды  познавательной  деятельности. И  только   при   условии сформированности первоначальных познавательных  умений  возможен  переход  к формированию более сложных умений. При этом  управление  процессом  познания происходит  на  новом,  более  высоком  уровне:  на   уровне   осуществления самоконтроля, самоорганизации познавательной деятельности. При  этом  ученик осознает  структуру  деятельности,  контролирует  выполнение  отдельных   ее действий и операций. Обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого материала является лишь первой  ступенью  активизации  их  познавательной  деятельности  и  тем условием, на фоне которого могут использоваться приемы и  методы,  требующие от учащихся большей самостоятельности.

             Для  развития  логического  мышления  учащимся  в   процессе   обучения необходимо  предоставлять  возможность  самостоятельно   проводить   анализ, синтез,   обобщения,   сравнения,   строить   индуктивные   и    дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять  учащимся  при  ведении урока методом беседы.          

          Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Беседа  активизирует познавательную деятельность, если вопросы рассчитаны на  мышление  учащихся, их аналитико-синтетическую деятельность, если они  направлены  на  получение индуктивного или дедуктивного вывода. Назовем  такую  беседу  эвристической, так как она подводит учащихся к новому знанию.

          При индуктивном  введении  нового  материала  учитель  ставит  вопросы, направленные на то, чтобы учащиеся самостоятельно в  ходе  анализа  выделили общие черты наблюдаемых объектов и пришли к обобщению.

             При дедуктивном выводе нового знания или  при  теоретическом  пояснении экспериментально установленного факта учитель, обрисовав существенные  черты рассматриваемой  модели,  включает  учащихся  в  мысленный   эксперимент   и предлагает им предсказать те изменения, которые  будут  наблюдаться  в  ходе его.

Выводы по главе 1: Проанализировав работы современных авторов, занимающихся вопросами личностно-ориентированного образования и разрабатывающих применение диалоговых технологий в практике преподавания различных предметов, можно сделать следующие выводы, что активные методы обучения  заняли особое место в практике воспитания и образования  в связи с тем, что они:

- предполагают развитие субъектной позиции личности, основанной на внутренней активности учащегося и позиции выбора;

- на основе учета потребностей и интересов личности позволяют развивать ценностные ориентации учащихся;

- содействуют целостному развитию личности: ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер;

- развивают и создают возможность для реализации творческого потенциала личности;

- развивают рефлексивные умения, обращая личность к своему внутреннему миру, направляя ее на путь духовного самопознания и самосовершенствования.

           Целенаправленная деятельность по воспитанию школьников, опосредованное воспитательное воздействие в процессе любого урока в современной общеобразовательной школе должны проходить в системе диалогического общения, которое изначально предполагает личностный подход. В его основе лежит представление об ученике как о самостоятельном субъекте, имеющем равные личностные права в процессе общения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и направление развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Глава 2: СПОСОБЫ И ПРИЁМЫ СОЗДАНИЯ ДИАЛОГОВОЙ СРЕДЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЧЕРЧЕНИЯ.

1. Опыт использования гуманистической  парадигмы образования при организации изучения черчения.

Перед каждым творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он не работал, непременно возникает множество проблем.

Работая по традиционной школьной программе “Черчение”, адаптированной на 1 год обучения (9 класс, 1 час за сёт школьного компонента), в течение последних лет я пытаюсь найти новые технологии, методики, позволяющие пробудить у обучающихся интерес к предмету и овладеть им. При этом мне пришлось столкнуться с рядом проблем:

• как обеспечить успешность в обучении каждому учащемуся?
• как сделать процесс обучения личностно-ориентированным?
• как заинтересовать каждого ученика своим предметом?
• каким образом обеспечить не механическое, а осознанное усвоение  знаний,  дать возможность каждому ребёнку раскрыть себя и самореализоваться?

Меня как учителя беспокоит систематическое сокращение учебного времени на изучение черчения и необоснованное отношение к нему как к малозначимому.

Традиционный подход к преподаванию черчения также не делает его популярным среди учащихся. Низкая активность учащихся на уроках черчения вызвана преимущественно объяснительно-иллюстративным методом обучения. Репродуктивный характер обучения уменьшает возможности развития самостоятельности мышления и действий учащихся. Между тем только тот объем знаний становится прочным достоянием ученика, который прошел через его самостоятельное осмысление.

Традиционный подход недостаточно способствует развитию технического мышления, без которого учащиеся не могут достичь успеха при изучении черчения.

Традиционное обучение характеризуется односторонней активностью преподавателя, поэтому в довольно большой степени затрудняется управление процессом усвоения знаний и формирования умений и навыков учащихся. Преподаватель не может достоверно знать, как "трансформируются" сообщаемые им сведения в сознании учащихся и с какими трудностями они встречаются. Объяснительно-иллюстративный метод обучения недостаточно отвечает современным требованиям развития образования, а, следовательно, не может оставаться ведущим.

Наиболее эффективным в преподавании своего предмета мне видится использование личностно-ориентированного подхода к обучению, изложенного в работах И. С. Якиманской,  важными принципами которого являются:

1. опора на субъектный опыт учащихся;
2. предоставление ученику свободы выбора при выполнении заданий;
3. накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели, а в качестве важного средства развития, творческого потенциала учащихся;
4. обеспечение на уроке личностно значимого  эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, взаимопонимания.

В соответствии с этими принципами и выстроена моя система обучения черчению. Основная цель — это создание условий для проявления познавательной активности учащихся.

Источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Чем лучше обучающие условия, тем оптимальнее развивается ученик.

Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного и преобразовать его, используя разнообразные способы. Овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. С этой целью учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся. Превращение ученика в субъект учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Процесс обучения должен быть ориентирован в первую очередь на выращивание такой цели:

• характер   предъявления учебного  материала должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение материала должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;
• учебный материал должен обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения учащихся;
• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность его выбора;
• необходимо стимулирование самостоятельного выбора и использования наиболее приемлемых способов изучения учебного материала;

Важная составляющая часть в обучении черчению, которой я уделяю внимание, - это использование терминологической лексики, созданной на основе лексики естественного геометрического и технического языка. Исполь- зование информационно-терминологического языка,  которым учитель оперирует на уроках черчения, позволяет развивать у учащихся способность отождествлять образы-представления и термины.

Включение диалоговой технологии в систему обучения черчению определяется тем, что в процессе такого обучения деятельность учащихся приобретает характер критического осмысления различных проблем, что обеспечивает развитие способности к обоснованной аргументации, оценке доводов в принятии решения в ситуациях любого выбора. В этом проявляется общеразвивающее влияние технологии.

В структуру учебной деятельности ученика при использовании диалоговой технологии войдут такие действия, как актуализация и устное воспроизведение изучаемых сведений; анализ, критическая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой проблемой; построение умозаключений, интеграция имеющихся сведений; выработка оценочных заключений, отстаивание своей точки зрения; обмен знаниями с партнёрами по обучению, выработка итоговой, общей точки зрения.

Таким образом эта технология позволяет сделать знания не только более осознанными, но и личностными. Кроме того они развивают мышление и такие его качества, как логичность, гибкость, критичность. Одновременно достигаются и такие воспитательные цели, как формирование речевой, диалоговой и рефлексивной  культуры, культуры общения, толерантности к другим точкам зрения и возможности иных подходов к решению проблем.

2. Вопросы как средство создания диалоговой среды при изучении раздела черчения «Проецирование».

         При обучении черчению организация личностно-ориентированного обучения заключается в изменении роли учителя. Из носителя знаний учитель становится средством побуждения учащихся к самостоятельной деятельности, создаёт на уроке такую обстановку, чтобы учащиеся приняли активное участие в добывании знаний; создаёт на уроке педагогические ситуации общения, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создаёт обстановку для самовыражения ученика.

 Черчение предмет практический, значит графические навыки, графическую грамотность ученик получает в процессе деятельности, а вот развить пространственное представление, понять сущность процессов, лежащих в основе получения чертежа можно добиться только включив ученика в активную деятельность по добыванию знаний. Одним из наиболее распространённых видов деятельности является решение проблемных ситуаций, т.е. включение учащегося в диалог с учителем, одноклассниками. Создание таких психолого-педагогических условий обеспечивает активное стимулирование самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

В общем виде модель диалогового обучения можно представить в виде следующих процедур:

1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения;
2. Введение исходной информации для обсуждения путём актуализации знаний или путём организации опыта учащихся;
3. Целенаправленный, упорядоченный ход обсуждения;
4. Анализ и оценка обсуждения;
5. Подведение итогов: суммирование точек зрения, установление связей, целостное представление решения.

    Задача учителя заключается в том, чтобы найти правильную мотивацию, создать проблемную ситуацию, разработать вопросы, которые помогли бы учащимся  в её решении, стали бы для них значимыми, интересными. Для этого очень важно знать состав класса, уровень способностей  учащихся, в котором предстоит работать, ведь от этого во многом зависит выбор и содержания, и форм организации, и методов обучения.

Рассмотрим деятельность учителя по организации диалоговой среды на примере изучения раздела черчения «Проецирование».

        Метод проецирования – тема особая. Она не имеет прямых аналогий в других предметах, изучаемых к этому времени девятиклассниками. Учащихся предстоит ввести в незнакомую им область знаний, где с помощью воображаемых лучей происходит процесс воображаемого проецирования предмета на несколько плоскостей проекций. При этом учащийся, выполняя или читая любой чертёж, не может воспроизвести этот процесс реально. Справиться с подобной задачей ему поможет очень важная и полезная способность, которую принято называть пространственным представлением.

        Усвоение основных положений процессов проецирования важно потому, что они служат обоснованием принципа, используемого для построения технических чертежей. Представление о процессе проецирования позволяет понять, почему технический чертёж строится именно таким способом, почему проекции располагаются в определённом порядке и находятся в определённой взаимосвязи друг с другом, почему изображения на чертеже отличаются от тех, которые могли бы быть получены с помощью фотографии или рисунка с натуры, отличаются от того, каким мы видим изображаемый предмет в натуре. От усвоения этой темы зависит успех дальнейшего изучения черчения.

           Личностно-ориентированный образовательный процесс может содержать следующие этапы организации деятельности: «пробуждение», «школа», «мастерская», «студия», «презентация опыта». Посмотрим,  как эти этапы можно реализовать изучая раздел «Проецирование».

        При изучении этой темы перед учениками стоит задача «понять процесс получения изображения предмета на плоскости, т.е. понять процесс проецирования», перед учителем стоит цель «создать условия для формирования у обучающихся представлений о процессе проецирования и получения ортогональной проекции предмета, содействовать развитию пространственного представления обучающихся  через вовлечение обучающихся в диалог». Наиболее сложным для учителя видится процесс подбора проблемных вопросов, побуждающих учащихся включиться в процесс поиска ответов.

         На этапе «пробуждение» учитель создаёт условия для актуализации эмоционально-чувственной сферы учащихся, позволяющей заинтересовать их темой занятия, демонстрируя видеоряд из картин, рисунков, фотографий (хорошо, если среди них будут такие, на которых можно увидеть и предмет, и его отражение в зеркале), предлагает посмотреть на себя в зеркало и ответить на вопросы: «Как вы думаете, какое отношение к теме сегодняшнего урока имеет то, что вы сейчас увидели, и какова тема сегодняшнего занятия?», помогает вопросами, позволяющими прийти к выводу, что мы видим изображение, отражение, и все изображения предметов получены на плоскости: «Что мы с вами видим?» (отражение, изображение), «Где находятся изображения?» (на плоскости). Возникает вопрос: «Каким способом мы можем получить изображение предмета?». Отсюда вытекает тема занятия: «Проецирование. Ортогональные проекции». Одновременно  учитель предупреждает: «Без освоения сегодняшней темы,  изучение черчения как предмета - бессмысленно».

        Этап «школа», здесь учащиеся должны найти ответ на поставленный выше вопрос, проанализировав и описав процесс получения фотоизображения (световые лучи, проходя через изображение на негативе, оставляет изображение на фотобумаге), перенести эти действия на любой другой процесс получения изображения и дать ответ на вопрос «При каких условиях изображение предмета появляется на плоскости?». Вопрос можно свести до получения изображения всего одной точки (логично задать учащимся вопрос «Как вы думаете, почему можно говорить о проекции одной точки?»). На этом этапе обучающимся предлагается оговорить эти условия, сделать схему процесса и записать алгоритм получения изображения предмета на плоскости (Приложение 1). Учитель поясняет, что процесс, который они только что описали называется «проецированием», и предлагает ответь на вопрос «Каким образом надо организовать процесс получения изображения не точки, а предмета?». «Каким образом надо расположить предмет (деталь), чтобы его изображение получилось без искажения?», «Что произойдёт, если проецирующие лучи будут идти параллельно друг другу?».

 Дальнейший анализ изображений должен показать существование двух видов проецирования: центрального и параллельного. Для того чтобы учащиеся пришли к выводу, что для получения чертежа детали целесообразнее использовать метод параллельного прямоугольного проецирования, учащиеся продолжают анализировать изображения и искать ответы на такие вопросы: «Каким образом происходит процесс построения изображения? В чём различие? Что произойдёт  с изображением, если использовать разные виды проецирования? Какой из видов проецирования позволит полученному изображению соответствовать требованиям: форма предмета должна передаваться без искажения, размеры должны быть переданы без искажения? какой из видов проецирования удобнее использовать при построении чертежа?»

При  изучении темы “Прямоугольное проецирование” учащимся предлагается определить: «Как проецируются на плоскость точка? Прямая? Плоскость, если они параллельны плоскости проекций? Перпендикулярны к ней?» Ответы учащихся должны быть обоснованными, подкреплёнными размышлениями учащихся.

Мы встречали уже несколько видов диалога: речевой диалог между учителем и учениками, внутренний диалог с самим собой и Богом, невербальная коммуникация (жесты, мимика и т.д.). кроме того, я считаю, при изучении черчения может возникнуть ситуация «словесный вопрос (проблемная ситуация) – графический ответ». Например, при изучении темы «Проецирование», учащимся предлагается по одной проекции определить форму детали, решение имеет несколько вариантов, вывод к которому приходят учащиеся: для определения формы предмета необходимо иметь несколько проекций (Приложение 2). Можно переходить к изучению темы «Проецирование на несколько плоскостей проекций».

  Учителю необходимо помнить, что построение проблемных вопросов может строиться по такому образцу: Каким образом (способом)…? При каких условиях..? Что изменится если…? Предложите варианты решения ..? какие сведения можно использовать..? и другие.

Выводы по главе 2: Включение диалоговой технологии в систему обучения черчению определяется тем, что в процессе такого обучения деятельность учащихся приобретает характер критического осмысления различных проблем, что обеспечивает развитие способности к обоснованной аргументации, оценке доводов в принятии решения в ситуациях любого выбора. В этом проявляется общеразвивающее влияние технологии.

Освоение нового материала с использованием диалоговой технологии способствует:

• усвоению способов самостоятельной деятельности, так как ценны те знания, которые добыты самостоятельно;
• приобретению  новых знаний;
• лучшему запоминанию материала;
• развитию мыслительных способностей;
• развитию познавательных и творческих способностей.                

Таким образом эта технология позволяет сделать знания не только более осознанными, но и личностными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённые исследования позволяют сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение, в частности – создание диалоговой среды, играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных  способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
         Я считаю, что именно черчение, являясь политехническим предметом, дает возможность через использование разнообразных приёмов и методов личностно-ориентированной педагогики проявлять учащимся свои интересы и наклонности, развивать талант и способности.

Приложение 1

Алгоритм получения изображения на плоскости:

1. взять плоскость
2. взять точку
3. провести через точку луч до пересечения с плоскостью
4. получить проекцию точки в том месте, где луч пересёк плоскость.

Схема осуществления процесса получения изображения на плоскости:

•          А 

Приложение 2

Задание: по данной проекции представить форму детали.

Приложение 3

Задание: по данным проекциям представить форму детали.

ЛИТЕРАТУРА

1. Наумова О.С.  Идея воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике (конец ХХ – начало ХХ1 в.в.)
2. Шемшурина А.  Построение диалога с учащимися как средство воспитания школьников

3. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. –
   144с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
4.  Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной
    школе /М.: Сентябрь, 1996 – 96с.
5.  Разработка технологии личностно-ориентированного  обучения //Вопросы            психологии, 1995.,- №2. – с.13-21.
6.  К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. –
    с.156-157.
7.  Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.
    М., 2000