МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
учебно-методический материал (10, 11 класс)

Секция 2. Творческая педагогическая деятельность как эвристическая составляющая развития личности

Татаренкова Елена Валентиновна,

                                                                        заместитель директора

                                                                        МОУ «Лицей № 124 г. Донецка»

МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

           Аннотация. В статье представлены санкции как мотивационный компонент образовательного процесса старшеклассников. Результаты исследования могут быть использованы для организации конструктивного процесса воспитания и взаимодействия в образовательных учреждениях. Проведенный анализ данных дал представление об эффективности современных санкций в образовательном процессе старшеклассников.

Ключевые слова: мотив, наказание, образование, образовательный процесс старшеклассников, санкции. 

В современном обществе образование стало одной из самых распространённых сфер деятельности человека, а значит, увеличилась его роль в  социальном мире. Именно от качества и эффективности образования зависят итоговые знания старшеклассника перед следующей ступенью его жизнедеятельности. Принятие и усвоение знаний в старшей школе рассматривается как ведущий фактор и главная оценка всего этапа школьного образовательного процесса. Причиной такого внимания можно назвать то, что старшеклассник уже сформировал своё представление относительно выбора будущей профессии.

Образование – сложный многоаспектный феномен. Его многогранность заключается в целях, задачах и ролью, которую оно играет в развитии, изменении и воспроизводстве общественных отношений, обеспечивая их баланс и нормальное функционирование. Анализ образовательного процесса необходимо начинать с его двойственной природы. С одной стороны, образовательный процесс представляет собой определённую совокупность целенаправленного процесса обучения, воспитания и формирования человека в интересах общества и государства; с другой – образование выступает как социально – организованная система внешних условий, создаваемых в общественном пространстве для разностороннего развития личности (индивида) [8, с.176].

Цель статьи: анализ мотивационного потенциала санкций в образовательном процессе старшеклассников.

Одним из ведущих факторов успешного обучения школьника является мотивация. Именно от неё зависит то, насколько ученик готов отдаться знаниям для достижения собственной цели. Существуют разные трактовки понимания мотивации:

1) предметно-направленная активность определённой системы;

2) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий/поступков;

3) побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;

4) побуждающий и определяющий выбор направления деятельности на предмет, ради которого она осуществляется.

Проблема изучения мотивов в образовательном процессе не теряет актуальности на протяжении многих десятилетий. Ей посвящены работы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, И.С. Кона и других. В их исследованиях описываются трудности классификации, анализа и механизмов мотивации.

Мотивация как структура исследуется в работах В.И. Ковалёва и Л.И. Анциферовой, как образование, построенное на базе рефлексивных процессов.

Мотивация как процесс рассматривается в работах С.Л. Рубинштейна и Д.Н. Удинадзе. Они акцентируют внимание на соотношении внешних и внутренних условий поведения человека в мире.

Анализируя мотивацию в школьном образовательном процессе, учёным удалось установить, что старшеклассники формируют мотивы своего поведения относительно собственной перспективы.

Л. И. Божович предложила свою концепцию мотивов, которые разделены на две группы. Первая – связана со структурой, содержанием и процессом выполнения учебной деятельности (овладение новыми знаниями, умениями, а также, интеллектуальная активность и познавательные процессы), вторая – потребность старшеклассников во взаимоотношении и взаимодействие с окружающим миром. Такие группы мотивов, по мнению Л.И. Божович, должны помочь старшекласснику не только в осуществлении успешной учебной, но и в любой другой деятельности, развивающей его способности и навыки.

Другую классификацию мотивов образовательного процесса старшеклассников предложила А.К. Маркова. Первая группа мотивов может быть представлена несколькими подгруппами:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации студентов на усвоение способов добывания знаний;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Учитывая психологический риск, связанный с применением наказания, необходимо рассмотреть его альтернативу. Алан Фромм предлагает заменить наказание:

1. Терпением. Это самая большая добродетель, какая только может быть у родителей и учителей.

2. Объяснением. Объясните ребенку, почему его поведение неправильно, но будьте предельно краткими.

3. Отвлечением. Постарайтесь предложить ребенку что-нибудь более привлекательное, чем то, чем он занят сейчас.

4.  Неторопливостью. Подождите, пока поступок повторится.

5. Поощрением. Если вы похвалили ребенка за хорошее поведение вместо того, чтобы считать его обычным, то одно это пробудит в нем желание еще раз услышать похвалу [5].

Учёные выявили ряд факторов, которые способствуют эффективности наказания в разного рода ситуациях [10, с.7].

1) наказание, скорее приведёт к ослаблению желания повторить недопустимое поведение, если оно следует непосредственно за поведением. К тюремному заключению человека приговаривают через довольно большой период времени после совершения преступления — именно этим можно объяснить неэффективность заключения как способа профилактики преступлений;

2) больших результатов с помощью наказания можно добиться, только в том случае, если применять его последовательно. Например, люди часто продолжают ездить с превышением скоростных ограничений даже после получения штрафа – это поведение не наказывается последовательно: довольно трудно применять наказание всякий раз, когда происходит нежелательное поведение.

Кроме того, наказание имеет и некоторые заметные недостатки:

1. Любые изменения в поведении, которые являются результатом наказания, часто носят временный характер. «Поведение, за которым последовало наказание, скорее всего, снова повторится — после того, как его негативные последствия будут устранены», — объяснил Скиннер в своей книге «О бихевиоризме» [9, с.98].

2. Наказание практически не предполагает получение какой-либо информации о более подходящих или желаемых формах поведения. Объект воздействия учится лишь не совершать определённых действий, а вот что ему можно делать, он в большинстве случаев так и не узнаёт.

Таким образом, мы можем сказать, что мотивы имеют различную классификацию и виды, они тесно взаимосвязаны с мотивами различных сфер жизнедеятельности личности. В их основе лежит либо побуждение к действию, либо потребность в познании. Мотивы характеризуются различными психологическими и физиологическими проявлениями и свойствами (сила и устойчивость). Основными функциями являются побуждающая, направляющая, регулирующая.

Современный школьный образовательный процесс сложно представить без применения метода поощрения и наказания. Значение данного метода в системе воспитательных мер достаточно велико, хотя он и не принадлежит к числу воспитательных средств, которые повседневно используются в рамках обучения школьников.

Рассматривая факторы, влияющие на эффективность санкций в образовательном процессе старшеклассников, необходимо сказать, что большинство педагогов, психологов и социальных работников руководствуются следующими принципами [7]:

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Наказанный острее переживает чувство вины, если его проступок осудил не только наставник, но и его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение.

2. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных коллективах за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно провинившемуся, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с провинившимся сохраняют нормальные отношения.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказывают не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Формула «проступок – наказание» должна соблюдаться неукоснительно.

6. Наказание — сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае.

7. Не допускается превращения наказания в орудие мести. Необходимо воспитывать убеждение, что воспитанника наказывают для его же пользы. Нельзя становиться на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

8. Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то видит лишь проступок, но не человека, его совершившего. Надо объяснить свою педагогическую позицию воспитанникам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает, так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они разделяют.

9. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Рис.1 -  Операциональное определение основных понятий

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что суть социальных санкций как элемента механизма социального контроля является положительная или негативная реакция общества на поведение его члена, которое выражается в поощрении или наказании определённых поступков личности.

Метод наказания в образовательном процессе следует применять с особой осторожностью.

Наказание никогда не должно унижать достоинство ученика. Напротив, его нужно тщательно продумать и применять по справедливости. Незаслуженное наказание или незначительное оскорбление может вызвать злобу или обиду у школьника, то спровоцирует его на действия назло учителю или ожесточению отдельных учеников. В тоже время, отсутствие малейшего наказания может привести к дезорганизации учебного процесса, снижению уважения к учителю и т.д.

Выводы: осмысленное применение метода санкций требует, в первую очередь, от учителя понимания роли наказания и его дальнейших последствий для школьника. Каждое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок [5, с.113]. Использование наказаний в любом виде в целях стимулирования, мотивации обучения старшеклассника может быть оправдано лишь в некоторых ситуациях.

Эффективность наказания зависит от дальнейших стимулов поведения. Нужно помнить о том, что наказание действует (если действует) только здесь и сейчас.

Наказания зависят от многих факторов, которые необходимо учитывать при непосредственном их применении, а именно фактор времени, уровень развития человека и его способности предвидеть будущее, уверенности в неизбежности наказания, уровень значимости награды для человека, свойств характера и мировоззрения человека, представлении о должном и справедливом. 

Список литературы:

1. Андрущенко, Т.Ю. Практико-ориентированная модель подготовки магистров по программе «Школьная психология» / Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, А.С. Шубина // Психологическая наука и образование / Московский государственный университет психологии и образования. – М., 2015. - Т. 20, вып. 4. - С. 31–39.
2. Бергер, П.Л. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива / ред. Г.С. Батыгина; пер. с англ. О.А. Оберемко. - М.: Аспект-Пресс. - 1996. - 68с.
3. Васькова, О.В. Применение опросника социальной идентичности для диагностики социально-психологических особенностей ученической группы старших подростков / О.В. Васькова // Психологическая наука и образование / Московский государственный университет психологии и образования. – М., 2013, - № 2. - С. 87–96.
4. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс / Пер. с англ. Изд. 2-е, полностью перераб. и доп. при участии К. Бердсол. - М.: Эдиториал, 2005. - 704с.
5. Гордин, Л. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей / Л.Ю. Гордин – М.: Педагогика, 2001. – 200с.
6. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. – М.: Политиздат, 2008. – 272с.
7. Елистратова, С.И. Взаимодействие учителей, родителей и учащихся как фактор повышения качества обучения в общеобразовательной школе / С.И.Елистратова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2013. – Т. 15. – №2–2. – 328с.
8. Кнорр - Цетина, К. Социальность и объекты. Социальные отношения в постсоциальных обществах знания // Социология вещей. Сборник статей / Под ред. В. Вахштайна. — М; 2006, - С. 267 – 306.
9. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник / Г.М. Коджаспирова – М.: Гардарики, 2004. – 528с.
10. Коротов, В.М. Принципы и методы гуманистического воспитания: (В свете трудовой подготовки школьников) // Шк. и пр-во. — М, 2008. - № 3. - С. 2-11.