Динамика развития ситуации выбора профессии под влиянием социально-экономических условий развития общества.
статья

МОДУЛЬ«Государственная система профориентации»

ТЕМА: Динамика развития ситуации выбора профессии под влиянием социально-экономических условий развития общества.

ГБОУ средняя школа № 320 Приморского района Санкт - Петербурга

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2019

Динамика развития ситуации выбора профессии под влиянием социально-экономических условий развития общества.

        Выбор профессии – важный шаг, обеспечивающий личное счастье человека. Для определения времени реального возникновения в истории культуры профессиональной ориентации необходимо выделить критерий, который бы указывал на невозможность дальнейшего развития общества без специального внимания к проблеме профессионального самоопределения. Если использовать в качестве такого критерия возникшее «разделение труда», то получается, что именно тогда должна была бы возникнуть и профориентация как целенаправленная и специально организованная помощь человеку в выборе деятельности.

Само возникновение профессиональной ориентации обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 г. Работа этих первых профориентационных служб основывалась на известной «трехфакторной модели» Ф. Парсонса, когда у претендента на те или иные профессии выявляли способности и психологические качества, соотносили их с требованиями профессий и уже на основании этого выдавали рекомендацию о пригодности или непригодности человека к данной профессии. И хотя такая работа впервые строилась на научной основе, но использование самой идеи соотнесения характеристик человека с профессией в качестве основного критерия появления профессиональной ориентации не очень убедительно. Известно, например, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне, когда проводились испытания выпускников школ, где готовились писцы, а в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников и др. [13;23- 27].

Принципиально новым к началу нашего столетия (ко времени возникновения первых лабораторий профориентации) было то, что с проблемами выбора профессии столкнулось значительное число людей, которые стали мигрировать в города в поисках работы, что было связано с бурным ростом промышленного производства в ряде стран. При этом с данной проблемой столкнулись не только люди, ищущие работу, но и сами работодатели, перед которыми реально возник рынок рабочей силы, т.е. возможность выбирать наиболее достойных. Таким образом, к концу XIX - началу XX в. сложилась необходимость в развитии специальных профориентационных служб, которые обслуживали бы множество людей и отвечали бы потребностям как претендентов на новые рабочие места, так и предпринимателей, предлагающих эти места и, что важно, готовых оплачивать профориентационные услуги. Но критерий появления профориентации, связанный с ростом и развитием крупной промышленности, является социально-экономическим.

В период Нового времени развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора» [6;196]. Особенностью Нового времени стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора. 

Проблема свободы выбора (свободы самоопределения) в силу своей сложности волнует не только профконсультантов, но является также предметом рассуждений многих философов и проявляется в самых разных гуманитарных направлениях (не только в профессиональной ориентации), пронизывая все стороны человеческой жизни. Но, как это ни парадоксально, в наиболее сконцентрированном виде эта проблема представлена в профессиональной консультации, понимаемой не только как помощь в выборе профессии, но и как помощь человеку самоопределиться в сложном современном мире, чтобы наиболее достойно реализовать свои таланты, а в идеале — и развить их.

Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Поэтому сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

Если рассмотреть предпосылки возникновения и развития проблемы активизации профессионального самоопределения в широком историческом контексте, то можно условно обозначить следующие этапы:

1) В первобытнообщинном обществе многое определялось мифологическими представлениями людей, а также уровнем развития производительных сил и отношений между людьми. Все это ограничивало возможности самоопределения, но даже тогда, «в первобытности», отмечает И.С. Кон, «проблема выбора» уже существовала, «причем отклонение от принятых норм не всегда оценивалось отрицательно» [6; 131]. Поскольку разделение труда в ту эпоху еще носило ограниченный характер, то человек часто вынужден был уметь выполнять разные виды деятельности. Поэтому, как это ни парадоксально, не существовало тогда того «отчуждения» человека от труда, которое возникло в более поздние эпохи. И все-таки невысокий уровень развития производственных сил и значительная ограниченность человека в возможных вариантах выбора, не позволяют говорить даже о постановке проблемы активизации профессионального самоопределения в ту далекую эпоху.

2) На этапе развития рабовладельческих обществ многое в выборе человеком своей деятельности определялось сословными и классовыми ограничениями. Существенное место в таких обществах принадлежало мифологическим и религиозным представлениям о выборе человеком своего предназначения. Для подавляющего большинства людей возможности самоопределения значительно сузились. Даже для наиболее привилегированных представителей общества многое зависело от уже кем-то (родителями, жрецами, соплеменниками или согражданами) «предопределенной» им судьбы. Например, один из выдающихся мыслителей древности Платон видел «полнейшую гибель» для государства в том, что «ремесленник или кто-либо другой, делец по своим природным задаткам, возвысится... и попытается перейти в сословие воинов, или когда кто-либо из воинов постарается проникнуть в число членов совета или в стражи, будучи этого недостоин», а также отмечал, что «вмешательство в чужие дела и переход из одного сословия в другое — величайший вред для государства и с полным правом может считаться высшим преступлением» [16; 88]. Но при этом в древности уже существовал отбор «наиболее достойных» на те или иные престижные (почетные и оплачиваемые) виды деятельности. Примечательно, что значительные миграции населения в ту эпоху («великие переселения народов») носили именно массовый характер и часто не позволяли конкретным людям совершать самостоятельные выборы.

3) В эпоху раннего феодализма, когда уже сформировались основные «мировые религии», религиозные нормы еще в большей степени оказывают влияние на выборы людьми образа своей жизни и деятельности. В это время Августин пишет работу с интересным для нашей проблемы названием «О свободном выборе», где за человеком признается главное отличие от животных, заключающееся в его разуме как условии самостоятельного выбора, но «более возвышенным, нежели разум» все-таки считается Бог как главный руководитель жизнеопределяющими выборами человека [1; 162]. В этот период миграция людей в другие города и страны постепенно стала приобретать более индивидуальный характер, что расширило возможности личностного и профессионального самоопределения хотя бы для некоторой части людей.

4) Эпоха позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений, когда производительные силы вышли на новый уровень и значительно расширились индивидуальные миграции населения, характеризуется появлением множества интересных педагогических подходов к трудовой подготовке молодежи и их дальнейшей профессионализации. Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» пытался преобразовать школу, основываясь на идее ведущей роли воспитания и привития юношам «привычки к труду», а также на идее «универсального» образования, которое позволило бы научить всех «распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего» [5;234]. Ж.-Ж. Руссо призывал обучать отроков ремеслам не только для того, «чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми», отмечая также, что «недостаточно выбрать полезное ремесло, — нужно еще, чтобы оно не требовало от людей, им занимающихся, гнусных и несовместимых с человечностью свойств души» [19;122].

В работах К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци и других выдающихся мыслителей того времени закладывались моральные основы не только образования, но, и профессиональной подготовки молодежи к труду и всей последующей жизни, где постоянно подчеркивалась воспитывающая роль производительного труда. Но при этом вступающим в самостоятельную жизнь юношам отводилась еще сравнительно пассивная роль старательного и исполнительного ученика, внемлющего наставлениям Учителя.

Более действенная позиция для вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека отражена в идеях педагогов более позднего времени (начала XIX в.) — Д.  Дьюи, Г. Кершенштайнера, В. Лая и других. Однако такая «действенность» характеризовалась у названных авторов значительным прагматизмом, ориентированным не столько на личностное развитие, сколько на соответствие требованиям развивающегося производства, что отвечало общим потребностям той эпохи. Например, Г. Кершенштайнер выступал за широкое развитие трудового воспитания в школах и специальных мастерских, отмечая, что мастерские эти нужны потому, «что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины» [3; 483].

Еще больший акцент на активной, преобразовательной позиции вступающего в жизнь молодого человека делают К. Маркс и Ф. Энгельс, чьи рассуждения о воспитании подрастающего поколения и о совершенствовании всей системы образования оказали мощное влияние на целые поколения последующих педагогов и психологов. Например, рассуждения о том, что в качестве «конечного продукта» труда прежде всего должны выступать не производимые товары, а «сам человек в его общественных отношения» [11; 222], само понятие «гармонично развитый индивидуум» определяется через выполнение «различных общественных функций суть сменяющих друг друга способов жизнедеятельности», а перспектива развития и обогащения труда в условиях развития крупной промышленности видится в постоянной «перемене труда, движении функций, всесторонней подвижности рабочего» [10]. К сожалению, как и многие идеи предшествующих педагогов и философов-просветителей, взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса во многом оказались утопичными, скорее рассчитанными на отдаленную перспективу («формирование гармонично развитого индивида») и не всегда соотносимыми с реальной практикой профессионального самоопределения на данном этапе развития общества.

В эпоху бурного роста промышленности и роста значения в жизни общества буржуазных вариантов демократий в конце прошлого — начале нынешнего столетия важное значение для разработки современных представлений о трудовой деятельности, развитии в ней человека и о его профессиональном самоопределении сыграли работы отечественных и зарубежных исследователей (психотехников, педагогов, социологов).

Сравнивая опыт зарубежных и отечественных (советских) психотехников своего времени, Н.К. Крупская писала: «В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда» [8; 202].

Общая логика развития многих психотехнических направлений такова, что если поначалу больше внимания уделялось труду как таковому, то в дальнейшем акцент в исследованиях все больше перемещался в сторону нахождения путей «приспособления», «адаптации» работника к выполняемой деятельности. Обобщая опыт отечественных исследователей конца XIX - начала XX в., Е.А. Климов и О.Н. Носкова пишут о том, что «собранный материал может служить подтверждением идеи о сосуществовании психологических знаний о работающем человеке в разных формах общественного сознания», а также о том, что «полученные факты можно рассматривать как свидетельство важной роли практики в построении и развитии психологической науки», в том числе и в развитии проблемы профессионального самоопределения работника [4;200].

Культурно-историческая и социально-экономическая обусловленность возникновения профессиональной ориентации, а также ее связь со сложнейшими вопросами бытия человека, определяемыми проблемой свободы выбора, позволяют выдвинуть предположение о том, что уровень развития профориентации в том или ином обществе (стране) является одним из показателей реальной свободы выбора для большинства членов данного общества. 

Развитие профориентации за рубежом

          Интересно, что в США для профконсультационной работы в школе требуется степень магистра, тогда как для служб занятости — требования чаще ниже (от сертификата об окончании школы до степени бакалавра и специализации по консультированию, реже — степень магистра, в зависимости от порядков в тех или иных штатах) [7].

Если обратиться к опыту других стран, то, например, во Франции развитие профессиональной ориентации проходило через следующие основные этапы: 

1) в 20-е гг. основной упор делался на непосредственном трудоустройстве клиентов на работу;

2) в 40 — 50 гг. — определение профпригодности клиентов с помощью психодиагностических тестов;

3) с 70-х гг. преобладающим направлением работы стало воспитание у молодежи самой способности делать выбор [12; 159].

В Великобритании накоплен многолетний опыт рациональной профориентационной деятельности. Здесь право начинать профессиональное обучение имеют в возрасте 14лет. Поскольку такое обучение проводится не только в профессиональных колледжах, но и в объединенных школах, центрах профессиональной подготовки на производстве и центрах занятости, получить соответствующую подготовку могут и те, кто решил продолжать общее академическое образование. Предполагается, что окончивший профессиональный курс должен уметь выполнять работу на втором уровне профессиональной компетентности, то есть «самостоятельно и ответственно».

Особое внимание следует обратить на практику создания в английских школах мини-предприятий. Начиная с 1986 года при одобрении правительства Великобритании была поставлена задача организовать хотя бы одно мини-предприятие при каждой школе. Учащиеся определяют вид производимой продукции или оказываемых услуг, проводят маркетинг, осуществляют продажи. Такая деятельность помогает определить и развить свои интересы и склонности, приобрести предпринимательские навыки в малом бизнесе, научиться полагаться на себя, проявлять инициативность и ответственность в разнообразных жизненных и трудовых ситуациях.

Школьная профориентация является составной частью профориентационной системы Великобритании, которая носит комплексный научно обоснованный характер, представляя собой единый и непрерывный процесс, и динамично развивается в соответствии с социально-экономическими запросами страны. Профориентация начинается на ранних этапах школьного обучения и продолжается в течение всего периода пребывания ребенка в школе, а также в «переходный период» от окончания школы до поступления в вуз или на работу и далее сопровождает трудовой путь взрослого человека.

Именно младшие классы средней школы представляют наиболее подходящую стартовую точку для формирования готовности учащихся к планированию профессионального пути. Данная ступень образования была введена в Японии после окончания второй мировой войны в результате радикальной реформы японской школы на американский манер с введением 12-летнего обучения, подразделяющегося на начальное обучение, школу второй ступени и среднее образование. Одной из главных целей младших классов средней школы (т. е. второй ступени) считается подготовка к карьере путем вооружения учащихся основными знаниями о профессиях, полезных обществу, развития у них профессиональных навыков и умений, способности выбирать учебные курсы, наиболее отвечающие планируемому профессиональному пути, который в свою очередь, больше всего соответствует их личным склонностям и особенностям. Содержание учебных курсов должно быть реалистично увязано с осознанием профессии, включая широкие обзоры мира труда, исследования и подготовку для карьеры (трудового пути) во всех социально важных профессиях. Профессиональное руководство при этом становится одним из самых важных компонентов общей развивающей программы. Таким образом, существенную роль призвано сыграть развитие способности учащихся к самопониманию и самооценке. Каждый индивид должен уметь распознать свои потребности, способности, ценности и установки.

Исследование опыта профориентационной деятельности в Великобритании, Франции и Японии показало наличие позитивных направлений, возможных для использования в отечественной системе профориентаицонной работы. Это такие направления, как создание в школах мини-предприятий, как в Великобритании, которые будут способствовать развитию интересов и склонностей, приобретению предпринимательских навыков в малом бизнесе, учить полагаться на себя, проявлять инициативность и ответственность в разнообразных жизненных и трудовых ситуациях уже в период обучения в школе; создание центров информации и профориентации, как во Франции, в которых будут проводиться индивидуальные консультации с учащимися и их родителями в целях помочь осуществить профессиональный выбор, разработать конкретный план на будущее; раннее начало целенаправленной работы, как в Японии, которое будет способствовать подготовке учащихся к карьере путем вооружения их основными знаниями о профессиях, полезных обществу, развития у них профессиональных навыков и умений.

Развитие профориентации в России.

Первое бюро по профконсультации возникло в России в 1927 г. при Ленинградской бирже труда. В стране явный расцвет профориентации, которой занимаются не только профконсультанты, но и педологи в школах [18]. Период НЭПа (20-е гг. нашего столетия) в России в целом можно назвать достаточно демократичным, свидетельством чему бурное развитие не только производства, но и образования, здравоохранения, науки, в том числе гуманитарных ее направлений. Иными словами, реальная свобода выбора для многих людей действительно способствовала развитию профориентации.

Следующий период — 30-е гг. с печально известным Постановлением ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 г. [14]. Примечательно, что в немалой степени это постановление было направлено именно против профориентации в ее педологическом варианте, а уже потом против других гуманитарных направлений. Понятно, что 30 — 50-е гг. были для России не самыми демократичными и свобода выбора в этот период скорее провозглашалась, чем имела место в реальности. Здесь мы также наблюдаем связь между свертыванием профориентации и снижением степени свободы в обществе (профориентация не нужна при тоталитаризме).

Период с конца 50-х по середину 60-х гг. (так называемая «оттепель») характеризуется возрождением некоторых свобод, и именно в это время как бы заново возрождается в России профессиональная ориентация. Но уже с конца 60-х до середины 80-х гг. в стране вновь стали усиливаться тоталитарно-бюрократические тенденции, что сразу же отразилось на развитии профориентации. Правда, в этот период профориентацию не запрещали, например в 1970 г. в Ленинграде открылось Бюро индивидуальной психолого-педагогической профконсультации, а ограничивали определенными рамками, обусловленными целесообразностью укрепления обороны, развития народного хозяйства и «потребностями общества», но очень часто не потребностями самих людей.

С середины 80-х гг. в России началась так называемая перестройка, когда вновь появились надежды на демократизацию общественной жизни и, действительно, свободы стало намного больше. Именно в эти годы (накануне перестройки, в 1984 г.) появилось известное постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» [15], которое дало значительный импульс для развития профессиональной ориентации. Основной акцент при этом сделан был на школьной профориентации. В СССР было открыто около 60 региональных Центров профессиональной ориентации молодежи, во многих школах появились кабинеты профориентации (хотя невысокое качество самой профориентационной работы в те годы далеко не всегда соответствовало ее масштабам). Началась активная подготовка профконсультантов. Были сделана попытки перейти от чисто профдиагностической к развивающей помощи самоопределяющимся подросткам [17].

Но уже с 1991 — 1992 гг. резко сократилось финансирование школьной профориентации, образования и всей культуры в целом: начался новый период — эпоха «демократических реформ», начало которому положила «революция августа 1991 г.». Поскольку для многих людей реально снизилась возможность выбора профессии и места работы, то меньше стало и свободы самоопределения. Здесь мы также наблюдаем взаимосвязь между снижением уровня развития профориентации и снижением свободы в данном обществе.

Но особенность настоящего периода, переживаемого Россией и отечественной профориентацией, заключается еще и в том, что по стране стали активно создаваться региональные службы занятости населения, т.е. нельзя однозначно говорить, что работа в этом направлении совсем сворачивается. Если сравнивать работу школьного профконсультанта и профконсультанта в службе занятости, то следует признать, что в школе гораздо больше возможностей для систематической, глубокой профориентационной работы с учащимися, тогда как в службе занятости сложнейшие проблемы самоопределения приходится решать в спешке и часто в очень прагматичном режиме, когда отчаявшимся безработным клиентам уже не до «философствований» о смысле жизни... К сожалению, на некоторых курсах по подготовке профконсультантов службы занятости кто-то из преподавателей уже открыто заявляет обучающимся, чтобы они «забыли о том, что они психологи». Кроме того, сам характер работы в школе требует более высокой квалификации.

Если попытаться спрогнозировать дальнейшее развитие профориентации в России, то в немалой степени такой прогноз будет связан с общей социально-политической и духовной ситуацией в стране. Уже сейчас все больше раздается голосов о необходимости «наведения порядка», о «хозяине» с «жесткой рукой» и т.п. Можно предположить, что подобные ужесточения коснутся и профессиональной ориентации как государственно регулируемого психолого-педагогического направления. Остается надеяться, что профессиональная ориентация не превратится в придаток того или иного политического (или бюрократического) режима, который по своему усмотрению будет поддерживать (или не поддерживать) различные направления практической психологии. В такой ситуации в более выгодном положении оказываются частнопрактикующие психологи, не зависящие напрямую от чиновников и других властных структур. Можно предположить также, что часть творческих профконсультантов (хорошо к тому времени подготовленных и обученных за государственный счет) просто перейдет из служб занятости в так называемую «коммерческую психотерапию» или в другие направления, где можно зарабатывать на бедах и страданиях доверчивых людей большие деньги при своей относительной самостоятельности.

При более благоприятном и оптимистичном (идеальном) прогнозе основное внимание государство должно уделить школьной профориентации, что должно способствовать постепенному формированию у будущих граждан страны внутренней потребности и готовности к полноценному, свободному самоопределению. В службах же занятости населения необходимо отходить от практики решения сложнейших жизнеопределяющих проблем людей в срочном («пожарном») порядке и создавать условия для более глубокой и систематичной работы со взрослыми клиентами. Даже при временной нерешенности ряда экономических проблем это обеспечило бы в ближайшем будущем действительное процветание России как свободного и стабильного государства.

Сказанное выше позволяет сформулировать следующие вопросы:

Всегда ли развитие и само существование профессионального самоопределения будет зависеть от общей культурно-исторической ситуации в обществе? Может ли профориентация развиваться самостоятельно, по своим собственным законам, не определяемым однозначно «потребностями данного общества» или «методическими модами» в практической психологии и педагогике? Или же профориентация все-таки в состоянии предлагать новые смыслы в профессиональном труде и всей жизнедеятельности, если следовать пониманию ее сущности, о которой было сказано выше?

Эти вопросы носят принципиальный характер не только для профориентации, но и для всей педагогики и психологии, поскольку речь идет о том, в состоянии ли они действительно идти «впереди общества» или их уделом по-прежнему остается лишь «отражение» происходящих в обществе процессов и помощь людям в «адаптации» к этим процессам.

Многое для перспектив развития профессионального самоопределения будет зависеть от соотношения формальной (официально поддерживаемой и одобряемой) и неформальной профориентации, где последняя играет роль выразителя реальных (но не всегда понимаемых и одобряемых) тенденций в профориентационной науке и практике. А это, в свою очередь, во многом будет определяться самими профконсультантами, степенью их творчества по отношению к собственной профессии и к самим себе как к субъектам своего труда.

Список использованной литературы:

1. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
2. http://lomonpansion.com/articles_2_3492.html
3. http://biglibrary.ru/category38/book118/part36/