Выпускная квалификационная работа "Правовое сознание как основа гражданского воспитания выпускников школ"
материал (11 класс) на тему

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет
информационных технологий, механики и оптики

Информационно-методический центр
Василеостровского района Санкт-Петербурга

Цент повышения квалификации специалистов

Программа дополнительного профессионального образования (переподготовка)
«Образование и педагогика. Основы педагогической деятельности в условиях модернизации образования »

"Правовое сознание как основа гражданского воспитания выпускников школ"

Выпускная квалификационная работа

Слушатель:

Забродский  Станислав  Анатольевич

Руководитель выпускной работы:

кандидат педагогических наук, доцент

Медина Бракамонте Наталья Анатольевна

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2017

Содержание:

Введение

Актуальность исследования. Обеспечение гражданского воспитания личности с высоким уровнем правосознания является ключевой задачей современной государственной политики нашей страны, приоритетной задачей современной образовательной системы и важной составляющей социального заказа для образования. В основе Федерального государственного общеобразовательного стандарта (ФГОС) общего образования лежит системно-деятельный подход, который предполагает ориентирование на становление выпускника учебного заведения как на социально активного, уважающего закон и правопорядок гражданина. Поэтому одним из требований к освоению основной общеобразовательной программы, является овладение такой личной компетенцией, как правосознание. Целенаправленный процесс правового воспитания учащихся в соответствии с  ФГОС основного и среднего общего образования осуществляется в рамках дисциплины «правоведение» или «обществознание» с включением соответствующего раздела. Все выше сказанное определяет и формулирует цели и задачи нашего исследования.

Цель исследования – выявление особенностей правового сознания выпускников школ как одного из ключевых результатов гражданского воспитания.

Объектом исследования являются выпускники (старшеклассники) средней школы Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Предметом исследования является правосознание выпускников школ, проявляющееся в отношении к праву как основе результата гражданского воспитания в виде сформированной компетенции в средней школе.

Гипотеза исследования:

Выпускники школы проявляют позитивное или негативное отношение к праву. 

Задачи исследования:

1. Представить цели и задачи гражданского воспитания в школе;
2. Рассмотреть понятие правосознания: функции, виды и структуру;  
3. Дать психологическую характеристику юношескому возрасту и рассмотреть особенности правового сознания старшеклассников;
4. Провести анализ эмпирических данных по результатам психологических методик.

Структура работы: введение, две главы с выводами, заключение, список литературы в 50 источников, объемом 50 страниц. Работа включает 7 таблиц и 5 рисунков.

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме исследования

1.1 Цели и задачи гражданского воспитания в школе

Воспитание патриотизма, беззаветной любви к Родине занимает в системе нравственного (гражданского в современном понимании) воспитания, рекомендуемой великим русским педагогом К.Д.Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системой – народностью. Любовь к Родине – это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного в дурном человеке остается последним.

Советская педагогика рассматривала вопросы воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге педагога В.А.Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности Павлышской школы по гражданскому воспитанию [1]. Особое место в этой работе уделяется формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, общественных организаций на воспитание гражданственности.

Воспитание гражданина уходит своими корнями в историю. Оно актуально и в наше время.

Цель воспитания − это то, к чему оно стремится. Любое воспитание – от мельчайших актов до широкомасштабных государственных программ – всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Сегодня главная цель средней общей школы - способствовать умственному, гражданскому, правовому, физическому и др. развитию личности, всемерно раскрывать его творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. Или, создание благоприятных условия для развития способностей ребенка. Цель воспитания как система распадается на составные части – общие и конкретные задачи [2, с. 35].

Традиционно в отечественной педагогике цель воспитания включает следующие направления воспитания:

• умственное (интеллектуальное) воспитание;
• физическое;
• трудовое;
• нравственное;
• эстетическое.

Современная жизнь и развитие общества выдвинули в качестве отдельных направлений и их задач: экономическое, экологическое, гражданское и др. воспитание.

Выделенные задачи настолько обширны, что составляют отдельные пласты педагогической теории и практики. В данном исследовании охарактеризуем цели и задачи гражданского воспитания. Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе личную свободу и уважение государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств.

Гражданское воспитание − это система воспитательной работы по формированию качеств, необходимых члену государства, а именно: политической культуры, правовой культуры, а так же патриотизма и культуры межнациональных отношений. Политика, гражданственность, патриотизм, право тесно связанны друг с другом, разберемся по порядку.

Гражданское воспитание школьников направлено на формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина − патриота Родины и способной успешно выполнять гражданские обязанности. Реализация целей и задач гражданского воспитания возможна в общеобразовательном учреждении лишь при наличии целостной системы воспитания, которая включает три этапа, соответствующих периодам обучения или ступеням школы:

1. начальной школы (1-4 класс);
2. основной школы (5-9 классы);
3. полной средней общей школы (10-11 классы).

Основные цели гражданского воспитания в школе:

• Повышение чувства ответственности за свои поступки, действия.
• Формирование устойчивой активной жизненной позиции гражданина - патриота своей Родины.
• Социализация личности.
• Привитие общегражданских ценностей и гражданского правосознания учащимся через систему мероприятий программы.

Задачи гражданского воспитания школьников:

• Формирование неприятия антиобщественных норм поведения (правосознание).
• Формирование патриотических чувств и сознания учащихся, сохранение и развитие чувства гордости за свою Родину
• Формирование экологической культуры как залог сохранения окружающего мира.
• Формирование активной гражданской позиции через участие в школьном самоуправлении.

Система методов и форм становления гражданственности личности включает:

• методы формирования гражданского сознания;
• методы организации гражданской деятельности;
• методы стимулирования гражданского поведения;
• методы контроля, самоконтроля и диагностики сформированности гражданских качеств.

Н.И.Дереклеева подчеркивает, что «целью деятельности классного руководителя в направлении «Гражданин» является формирование у учащихся соответствующих знаний о праве, правовых нормах как регулятора поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством» [3, с. 38]. В связи с чем можно рассматривать как результат гражданского воспитания компетенцию в виде развитого правового сознания.

«Главной целью гражданского образования является воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также готовность участвовать в общественно – политической жизни школы, местных сообществ» [4, с.13].

Таким образом, гражданское воспитание представляет собой единый комплекс, стержнем которого является правовое и нравственное воспитание.

В соответствии с целями можно сформулировать задачи гражданского воспитания в общем контексте развития человека:

• воспитание нравственного сознания, прочных нравственных убеждений;
• воспитание нравственных чувств, направленных на осознание подрастающим поколением своего отношения к Родине, обществу, труду, к самому себе, к людям;
• обучение решению задач, связанных с нормами права и проблемами морального саморазвития;
• формирование у подрастающего поколения правовой культуры, свободного и ответственного самоопределения в сфере правовых отношений с обществом;
• формирование гуманистического мировоззрения, способного к познанию своих прав и прав других людей, способности к саморазвитию.

Целостность системы обеспечивается единством правовых и нравственных идей, преемственностью гражданского воспитания на каждом из этапов. Рассмотрим содержание гражданского воспитания с этих точек зрения.

Каждая группа нравственных отношений включает в себя определенные нравственные качества. Моральные качества представляют собой как бы сплав, единство нравственного сознания, нравственных чувств и поведения. Таким образом, содержание гражданского воспитания направлено на формирование цельной нравственной личности. Среди нравственных качеств, определяющих отношение человека к обществу, ведущее место занимает патриотизм. Патриотизм включает в себя любовь к Родине, заботу об интересах страны, уважение к историческому прошлому Родины и её традициям, долг и ответственность. Патриотизм определяет гражданственность человека, его поведение в обществе.[5].

С точки зрения правового воспитания, процесс гражданского воспитания призван формировать у учащихся представления о гражданском обществе, его нормах и ценностях.

Деятельность педагога в направлении гражданского воспитания, заключается:

• в знакомстве с законами и правовыми нормами государства и формирование ответственного отношения учащегося к законам и правовым нормам;
• в сотрудничестве с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся;
• в организации и проведении внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения;
• в формировании умений руководствоваться мотивами долга, совести.

В конечном итоге учащиеся должны усвоить такие понятия, как: право, закон, права и обязанности, правонарушение, ответственность, достоинство, личность, правовые нормы, справедливость. Разъясняется сущность и значение государственных символов Российской Федерации (герб, флаг, гимн) [2, с.10].

Таким образом, гражданственность является стержневым качеством любого человека. Она сочетает в себе как патриотизм, так и правовую воспитанность личности, которые влияют, в конечном итоге, на образ жизни человека.

Воспитание юного гражданина − целостный и сложный процесс. Его нельзя подменять одним нравственным просветительством. Нельзя воспитать человека, влияя только на его сознание. Полноценное воспитание возможно на основе единства мысли и действия, убеждения и поступка, сознания и поведения. Понимание психологических механизмов и закономерностей, владея всем арсеналом педагогической коммуникации возможно воспитание гражданина. За годы своего развития школа накопила богатейший набор методов, приемов, средств, гражданского воспитания. Знания и творческое использование этого богатства определяют сегодня профессиональное мастерство воспитателя-педагога, учителя.

Все методы воспитания можно представить следующим образом [6].

ВОСПИТАНИЕ СЛОВОМ (убеждение). Во все времена слово было главным оружием и инструментом педагога. Но если в прошлом в работе учителя преобладали слова – назидания, поучения, то сегодня средства убеждения стали гораздо разнообразнее.

Исходя из этого, учитель может использовать следующие формы:

• тематические классные часы;
• беседы;
• создание и проведение спецкурсов;
• читательские конференции по праву;
• встречи с представителями правовых культур  и т.п.

ВОСПИТАНИЕ ПРИМЕРОМ (пример). Воспитание – это подражание. Растущий человек сознательно или неосознанно воспринимает окружающее в его реальности (в литературе, кино), образцы характеров, поведения, отношений.

Здесь можно отметить и пример семьи, сверстников, других школьников. Это можно провести в таких формах:

• познакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, писателей;
• посетить воинские части;
• посещение музеев школьных или городских (краеведческих, исторических);
• встретится с ветеранами Великой Отечественной войны (если нет такой возможности, то можно рассказать о жизни солдат во время 1 и 2 мировых войн).
• привести личный пример педагога.

ВОСПИТАНИЕ ДЕЛОМ (упражнение). Оно неотрывно от воспитания словом. Включение школьников в разнообразную общественную деятельность создает благоприятные условия для процесса социализации личности, приводит к активному опыту гражданского поведения. Важно, чтобы этот опыт не замыкался на школе, чтобы ребята в своих делах выходили на окружающую социальную среду, т.к. может произойти отрыв от реальной действительности.

Оно может принимать такие формы:

1. упражнения детей в нравственном и правовом поведении;

2. общественно- полезный труд;

3. участие в работе детских объединений и организаций и т.д.

ВОСПИТАНИЕ СИТУАЦИЕЙ (упражнение). Жизнь школьника – это непрерывная цепь ситуаций. Многие возникают стихийно, непредвиденно, многие моделируются педагогом, воспитательным коллективом. Чем больше ситуаций нравственного выбора, требующих гражданского поступка, тем лучше. Работа с ситуацией непроста. Педагог должен быть готов к неожиданностям, мгновенной реакции. В этом случае важна способность ориентироваться в обстановке, «рассчитывать варианты», анализировать состояние и поведение воспитанника.

ВОСПИТАНИЕ ИГРОЙ (упражнение). Этот путь подсказывается опытом самих детей. Они всегда придумывают игры остросоциального содержания ( «в космонавтов», «в войну»). Главная сила воспитательного воздействия игр состоит в их ролевой природе.

Можно выбрать такие формы воспитания:

• конкурсы, викторины;
• создание ситуаций, в которых дети сами должны предугадать дальнейшее свое действие.

Использование эффекта игры дает в руки педагога богатые возможности неформального воздействия на сферу гражданских чувств современного школьника. В этом случае воспитатель становится автором ролевых игр, но от этого дело воспитания выигрывает.

Становление у учащихся гражданских свойств личности происходит под воздействием многочисленных влияний – семьи, микро-макро-социума: городской (сельской) среды, средств массовой информации, школы, учреждений дополнительного образования.

Однако школа обладает реальными возможностями создать целостную систему гражданского воспитания, охватывающую как классно - урочный учебный процесс, так и внеурочные формы воспитания.

Воспитание осуществляется в процессе обучения. Для старшеклассников важны знания, полученные в школе по «сопутствующим» предметам естественно – научного цикла, таким как история, обществознание, литература, а также смежным, дающим в том числе дополнительные знания, связанные с возможностью развития кругозора, мировоззрения, ценностей ребенка, например, иностранные языки и страноведение.

На первый план выходит личная гражданская убежденность учителя, его искренность, учет возраста детей, их эмоционального состояния, конкретной ситуации.

Таким образом, зная цели, задачи, содержание, методы и формы гражданского воспитания, педагог может вести целенаправленную работу по гражданскому воспитанию обучающихся.

Понимание психологических механизмов правового, гражданского воспитания, позволяет нам выходить на понимание феномена правового сознания школьника. Как известные способы педагогической деятельности помогают становлению данной компетенции? Каково правосознание выпускника школы? Выполняет ли школа свои задачи в рамках гражданского воспитания?

1.2.  Функции, виды и структура правового сознания

Понятие правовое сознание достаточно широко используется в современных гуманитарных науках. Этот феномен исследуют социологи, философы, правоведы, культурологи, политологи, педагоги, психологи, поскольку проблема правосознания носит комплексный, многоаспектный характер. Каждая из научных дисциплин очерчивает свой круг проблем правового сознания, применяя соответствующие методы анализа и научного обоснования, а также используя соответствующие приемы и средства. Как отмечает Р.Р.Муслумов: «это объясняется тем, что правосознание представляет собой сложный не только психологический, но и социально-политический, юридический, нравственный феномен, кроме того, правосознание постоянно развивается, обогащаются его содержание и формы, отражая изменения общества и трансформации личности» [7, c.5].

В педагогической литературе представлен широкий спектр работ, посвященных правосознанию и становлению правовой культуры учащихся (Т. В. Болотина, Г. П. Давыдова, Н. В. Рябова и др.), реализации правового образования и воспитания в учебно-воспитательной практике (Т. И. Алгазина, А. В. Баженов, А. Г. Никулин, Н. Г. Суворова и др.), формированию социально-правового опыта в целостном педагогическом процессе (В. М. Обухов, П. А. Мусинов, Е. В. Ткаченко и др.).

«Правосознание – как пишет М.В. Кручинин, - является сложным явлением, объединяющим совокупность представлений и чувств, выражающих не только знание права, но и отношение к нему, уважение его как социальной ценности, а также усвоенность навыков правового поведения. Формирование высокого уровня правосознания — необходимое условие эффективного процесса реализации прав, свобод и обязанностей личности. Уважение к праву, закону должно стать и становится убеждением каждой личности, должно превращаться в привычку, навык» [8].

Т.А. Фирсова отмечает, что «правосознание индивида - это особая сфера его сознания, связанная с отражением правозначимых явлений, совокупность его знаний, взглядов и идей, относящихся к сфере правовой регуляции социальных отношений, выражающая его индивидуальное отношение к праву, содержащая в себе индивидуализированное представление о правомерном поведении, должных и возможных, с точки зрения права, действиях» [9].

В отечественной психологии наиболее глубоко структурно-содержательные характеристики правосознания исследованы в рамках культурно-исторического (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов), системного (О.А. Гулевич, Е.О. Голынчик, Г.Х. Ефремова, Б.Ф.Ломов, Л.А. Ясюкова и др.), а также субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Славская и др.). В рамках этих подходов проводятся исследования проблем, связанных по существу с правосознанием: нравственное сознание, социальное мышление, социальные представления (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, М.И. Воловикова и др.), моральное развитие (Б.С. Братусь, О.П. Николаева), нравственная социализация (Д.В. Сочивко), аттитюды по отношению к правовым объектам (О.А. Гулевич, Е.О. Голынчик) и др. [10].

По анализу зарубежной научной литературы Е.А. Евстафеевой выявлено, что на Западе психологический подход к научному осмыслению правосознания проявился во второй половине XX в. В основном, проблематикой правосознания, в зарубежной психологии занимаются наравне с осмыслением аспектов противоправного поведения и социальных представлений общества в целом (J. Tapp, F. Levine (1977), S. Moscovici (1987) и др.).  Для разрешения проблемы противоправного поведения успешно применяют концепции когнитивной и поведенческой психологии. Используют теорию бихевиоризма (Б.Ф. Скиннер, Дж. Уотсон), теорию ожиданий Дж. Роттера, согласно которой будут ли осуществляться определенные противоправные действия зависит от наших ожиданий и от того, какую ценность мы придаем вероятным результатам нашего поведения (Дж. Роттер, У. Мишель). Применяется подход моделирования в процессе социального научения (А. Бандура), принцип дифференциальной ассоциации (Р. Бюргес, Д. Крейсси, R.L. Akers, E.H. Sutherland), также теория индуцированного фрустрацией противоправного поведения (Л. Берковитц). Интересна теория нонконформизма (Т. Hirschi, 1983), согласно которой, правонарушения имеют место тогда, когда тяготение человека к нормативным стандартам ослабевает или в значительной степени отсутствует, то есть процесс правовой социализации остается незавершенным или становится деформированным. Также Е.А. Евстафеева приходит к выводу, что многие западные исследования направлены на изучение связи правовых рассуждений с правонарушающим поведением (S. Sutton S.O., White, E.S. Cohn); намерений человека (C. Abraham, P. Sheeran); гендерных различий в прогнозировании противоправного поведения (K. L. Modecki, E. S. Cohn);  прямого и косвенного влияния моральных рассуждений на правовое поведение человека (A. Blasi). Существуют направления, объясняющие процесс правового развития (J.L. Tapp), в том числе с точки зрения становления морального сознания (Л. Колберг), где стадия морального развития определяется не характером, а стилем отношения к этим ценностям. Кроме этого, создаются интегрированные модели, которые рассматривают когнитивные компоненты (моральные и правовые рассуждения) во взаимосвязи с правовыми установками, оказывающими влияние на противоправное поведение (D. Bucolo, K. Van Gundy,  E. S. Cohn, C. J. Rebellon, (2010)). 

Теперь рассмотрим вопрос о том, как же понимается правосознание современными российскими психологами. С.И. Гаджиева  под правосознанием понимает «сложное психологическое явление, имеющее социально-психологические и субъектно-личностные характеристики. Как социально-психологическое явление оно представляет собой разновидность общественного сознания, представленного сводом законов, правил, традиций, регламентирующих порядок в правовом государстве и в частной жизни граждан. Субъектного-личностное правосознание выступает формой реализации общественного сознания, интериоризированного в сознании личности субъекта деятельности, общения, отношений» [11, с .7].

По мнению Л.А. Ясюковой, правосознание определяют, как систему представлений, которые основаны на понимании роли закона, правовых норм в регуляции взаимоотношений между членами общества, между личностью и государством, под влиянием которых формируются установки к этим нормам. Оно имеет в своей основе морально-нравственные установки, но не сводимо к ним и является вполне специфическим новообразованием [12].

По определению Д.С. Безносова, правовое сознание это сложный набор психологических элементов, центральным и наиболее важным из которых является отношение к праву (правовой аттитюд), складывающийся из представлений о праве и работниках правоохранительных органов, норм права, мотивов поведения, настроений людей по отношению к закону и традиций их соблюдения. В содержании правосознания следует отмечать и такой важный элемент как осознание человека себя в качестве полноправного носителя прав и свобод, по сути гражданина страны[13, с. 127-135].

Сущностная сторона правосознания дополняется функциональной характеристикой. Функции правосознания — это основные векторы  его влияния на общественные отношения, на формирование личности и ее поведение.

Анализ научной и учебной литературы показал, что большинство ученых придерживаются функциональной модели правосознания, разработанной А.Р. Ратиновым и Г.X. Ефремовой [14]. Эта модель включает:

• познавательную,
• оценочную,
• регулятивную функции.  

В.И. Власов и Т.Н. Радько к вышеуказанным функциям добавляют функции:

• моделирования,
• прогнозирования [15, с. 175].

Ю.А. Дмитриев указывает следующий перечень функций правосознания:

• познавательно-оценочную (гносеологическую);
• функцию правового моделирования (прогностическую);
• регулятивную;
• идейно-воспитательную [13].

Р.Р. Муслумов приходит к выводу, что главной функцией правосознания является человекотворческая или гуманистическая функция. Наряду с ней он выделяет:

• познавательную (включает в себя отражательную, творчески-креативную подфункции и подфункции моделирования, прогнозирования);
• оценочную (рефлексивную, смыслообразующую, идейно-воспитательную, идеологическую подфункции);
• регулятивную (мотивационную, коммуникативную, интегративную (или дезинтегративную), защитную (охранительную) подфункции).

Уровень правосознания личности обусловливается тем, как осуществляются все функции правосознания и как они координируются между собой. (Таблица 1.)

Таблица 1 «Функциональная структура правосознания» [7].

Как мы видим, среди психологических компонентов функциональной структуры правосознания системообразующее значение имеют когнитивный, аффективный и волевой компонент. Именно от этих компонентов зависит единство правосознания, его целостность и специфика. Вместе с тем, вычленение компонентов правосознания достаточно условно, так как между ними существует неразрывная связь.

Познавая действительность, получая юридические знания и применяя их на практике, постепенно формируя практический опыт использования правовых знаний, человек не остается равнодушным к полученным знаниям и опыту. Он соотносит полученную информацию с прошлым опытом, с потребностями, интересами, целями деятельности. Следовательно, правовые знания и умения через правовую практику или рефлексию  встраиваются в личный опыт субъекта деятельности, а постигнутые свойства объекта определенным образом переживаются и оцениваются, возникает эмоциональное отношение к объектам познания и практической деятельности (определение субъективной значимости объекта как хорошего или плохого, полезного или вредного, приемлемого или неприемлемого и т.п.). Значимые для личности правовые явления, приобретая свой особый смысл, становятся ценностью. В правосознании право и его применение, согласуются с интересами и потребностями личности, рассматриваются как определенные ценности и вызывают к себе отношение, которое может не совпадать в различных группах и отклонятся от господствующего в обществе оценок.

Вместе с тем система оценочных отношений может никогда не реализоваться на практике без необходимых пусковых механизмов активности субъекта в правовой деятельности. Роль пускового механизма в конкретном случае осуществляет волевой компонент сознания личности, формирующий готовность действовать определенным образом в юридически значимой ситуации.

Другой психологический подход к определению функций правосознания с позиции сфер жизнедеятельности личности предлагает Л.А. Ясюкова. Она выделяет три относительно самостоятельные сферы функционирования правосознания: бытовую, профессионально-деловую и социально-гражданскую.

Рисунок 1. «Сфера функционирования правового сознания»

Предлагаемая модель строится на классификации видов правосознания по уровню отражения права. В качестве уровня отражения права понимается «уровень осознания необходимости права, глубина проникновения в сущность права и правовых явлений в обществе» [12]. В данной классификации выделяют три основных вида правового сознания:

• обыденное,
• профессиональное,
• научное.  

Обыденное правосознание формируется под влиянием повседневных условий жизни людей, накопленного ими практического опыта, в результате которых у граждан складываются массовые представления, эмоции, настроения по поводу права и законности. Данный вид правосознания свойственен основной массе членов общества, для них характерно знание общих принципов права и их правовые воззрения тесно переплетаются с их нравственными воззрениями.

Профессиональное правосознание складывается в процессе специальной подготовки и в процессе осуществления практической юридической деятельности. Для него присущи специализированные и детализированные знания действующею законодательства, умения и навыки его применения.

Научное правосознание формируется на основе обобщений, знания закономерностей, проведения специальных научных исследований, раскрывающих вопросы правового регулирования общественных отношений.

Л.А. Ясюкова при разработке модели правосознания с позиции сфер жизнедеятельности подчеркивает, что общество обладает неоднородным общественным сознанием и единственным средством регулирования возникающих противоречий - это совершенствование законодательства и развитие правосознания субъектов.

Таблица 2. «Функциональная модель правосознания Л.А. Ясюковой»[12 ]

Мы выделили сферу правосознания, в которой источником является социум, в частности социальный институт – средняя школа. Люди с развитым правосознанием в социально-гражданской сфере осознают необходимость правового регулирования, соглашаются и принимают обязательства даже вопреки собственным интересам. Несформированность проявляется в социальном инфантилизме, гражданской пассивности, беспомощности, в отсутствии самостоятельного поиска путей выхода из сложной ситуации.

Таким образом, модель правосознания по сферам жизнедеятельности, разработанная Л.А. Ясюковой, позволяет охарактеризовать степень сформированности  обыденного правосознания личности в той или иной сфере жизнедеятельности.  Автор в своих работах подчеркивает, что правосознание может быть не полностью развитым во всех сферах сразу [12].

Отношение к праву (правовой аттитюд) складывается из представлений о праве и работниках правоохранительных органов, норм права, мотивов поведения, настроений людей по отношению к законам и традиций их соблюдения. Отношение может быть позитивным, негативным или нейтральным. При позитивном отношении человек понимает необходимость соблюдения правовых норм в обществе, осознает значимость и ценность права как основного регулятора социальных взаимоотношений. При негативном отношении человек считает право бесполезным и ненужным, часто даже вредным общественным явлением. Нейтральное отношение выражается в равнодушии к правовым нормам, правовым актам, правовой деятельности государства.

Д.С. Безносов в своих работах выделил восемь видов правосознания, которые приведены в методике «Отношение к праву», используемой нами в эмпирическом исследовании:

• идеализм,
• реализм,
• конформизм,
• фетишизм,
• инфантилизм,
• скептицизм,
• цинизм,
• нигилизм[13].

Правовой идеализм характеризуется завышенной оценкой значимости права в обществе, положительными эмоциями, правомерным поведением, однако объем юридических знаний недостаточен для объективной оценки роли права.

Правовой реализм (лат. realis - вещественный) опирается на полноту правовых знаний, положительные эмоции, правомерные поведение и высокую оценку значимости законов в регуляции социальных отношений. Правовые знания опираются на логически стройные, обоснованные правовые идеи, выражаются в виде понятий и убеждений. Правовому реализму свойственны чувство правового долга, ответственности, законности действий, уважения к  праву, солидарности с требованиями права. Человек избирает исключительно правомерное поведение, готов следовать правовым предписаниям.

Правовой конформизм (лат. conformis - подобный, сходный) основан на знании современного законодательства, правомерном поведении, но на  равнодушном отношении к праву, отсутствии интереса и нейтральной оценке его значимости.

Правовой фетишизм (фр. fetiche - предмет слепого поклонения) возникает при отсутствии правовых знаний, правомерном поведении, завышенной оценки роли права, придания ему мистического, магического значения, восторженных эмоций по поводу возможностей правовой системы урегулировать и облагородить социальные отношения.

Правовой инфантилизм (лат. infantilis - младенческий, детский) отличается незнанием или недостаточным знанием законов, равнодушием в отношении правовой системы, значимость права не оценивается, тем не менее, человек проявляет правомерное поведение, ориентируясь на пример и стереотипы поведения других людей.

Правовой скептицизм (гр. skeptikos - недоверчивый) проявляется при хорошем знании права, правомерном поведении, но при низкой оценке значимости права в общественной жизни и равнодушном к нему отношении.

Правовой цинизм складывается как деформация правосознания при хорошем знании законов, но негативном к ним отношении, заниженной оценке роли права в обществе и противоправном (асоциальном) поведении. Циник - это человек хорошо знающий законы, но склонный их нарушать, возможно, даже совершать преступные деяния.

Правовой нигилизм (лат. nihil - ничто) также является деформацией правосознания, так как возникает при незнании законов, негативном к ним отношении, противоправном поведении и крайне заниженной оценке значимости правового регулирования общественных отношений.

Таблица 3 . «Типология видов отношения к праву»[13]

Психологические особенности правосознания также выделяются и в его структуре.  Структура (лат. Structura - строение, расположение, порядок) — это «совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях» [16]. Подавляющее большинство авторов (А. Б. Венгеров, Н. В. Краснов, М. Н. Марченко, Н. И. Матузов и др.) считают, что правосознание складывается из таких элементов как правовая психология и правовая идеология.

Под правовой идеологией понимается познавательная, когнитивная сторона (знания, идеи, взгляды и т. д.), а под правовой психологией — социально-психологическая, эмоционально-волевая сторона сознания (переживания, чувства, привычки, убеждения и пр.) [17, 18]. Ю.А. Кузьмин считает, что правовая психология – это отражение в сознании людей непосредственного опыта участия людей в правовых отношениях, их действительного участия в правовой сфере жизни социума. Ее можно считать практическим правосознанием. Она основывается на правовых чувствах, переживаниях и в ней присутствуют элементарные правовые знания. События и явления из обыденной жизни пропущены и выражены в правовых чувствах [19]. Правовая психология рассматривается как «стихийный, несистематизированный слой правового сознания, выражающийся в отдельных психологических реакциях любого человека или той или иной социальной группы на государство, право, законодательство, другие юридические феномены». И.А. Ковалев подчеркивает, что такие аспекты сознания как воля, фантазия и т.д., также являются важной частью правовой психологии [16]

Р.Л. Ахмедшин включает в структуру правосознания следующие смысловые блоки:

– правовую идеологию (отношение общества к праву в целом – правовая среда личности): правовые доктрины и понятия, принципы, уровень юридической науки в целом;

– правовую психологию (эмоциональная оценка обществом и отдельными людьми правовых явлений): чувства, настроения, переживания, то есть «психологическая идентификация с правом»;

– индивидуальные знания о праве (уровень знаний каждой отдельной личности): уровень учёного-правоведа, неспециалиста и т.д.;

– личностные ценности индивида (личный опыт и система убеждений, опираясь на которые человек оценивает правовые явления);

– волевой потенциал индивида (личный опыт и система убеждений, опираясь на которые человек принимает решения, определяющие правомерность или неправомерность его поведения) [20]. Таким образом, отмечает автор, основными структурными элементами правосознания выступают знание правовых предписаний, принятие их и руководство ими.

А.Р. Ратинов в структуре правосознания выделяет познавательную часть, то есть правовоззрение и социально-психологическую часть, то есть правовую психологию. К сфере правовых воззрений относятся различные знания действующего права, сведения юридической науки, ее информация в виде идей, теорий и учений, определений. Психологическую сторону правового сознания представляют переживания, установки, убеждения, отношение человека к действующем праву и его требованиям [21].

Таким образом, в структуре правосознания его психологическую сторону отражает правовая психология, включающая в себя правовые чувства, переживания, установки, привычки, убеждения, эмоциональное отношение человека к правовым явлениям и правовым структурам, действующему праву и его требованиям.

1.3. Психологическая характеристика юношеского возраста

Возраст старшеклассников в психологии относя к периоду юности. Он составляет часть развернутого переходного этапа от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Вместе с тем, это относительно самостоятельный период, имеющий собственную ценность. Его необходимость диктуется усложнением социальной жизни и тех требований, которые современное общество предъявляет к уровню профессионального образования и личностной зрелости взрослых представителей.

В отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания [22].

«По мнению В.В.Гинзбурга, период юности  (выделяя мужчин) охватывает время от 16-18 до 22-24 лет. В.В.Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17-20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет.  Д. Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период - от 17 до 25 лет» [23].

Дифференциация ранней и поздней юности с точки зрения профессионального самоопределения личности на разных этапах становления по мнению Э.Ф.Зеер, выглядит следующим образом: ранняя юность – с 14 до 16 лет. Важнейшая задача этого возраста – выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Профессиональные намерения диффузны, неопределены. На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации юноши, прежде всего, самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду [24].

Э. Эриксон предложил определение возрастного кризиса, к которому он относил возраст от 12 до 19 лет, как построение идентичности против ролевого смешения. Его основную задачу он определил, как нахождение своего «Я», построение смысложизненных приоритетов и формирование ценностной структуры [25].

Ранняя юность отличается неравномерностью развития как на межиндивидуальном (различия между старшеклассниками по физиологическим параметрам), так и на внутрииндивидуальном уровне (несовпадение времени наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у индивида). Неопределенность положения (в одних отношениях признание себя взрослым, в других - нет) и предъявляемых требований по-своему преломляется в юношеской психике.

В юности расширяется диапазон социальных ролей и интересов. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак и начать трудовую деятельность.

Многообразие вышеперечисленных факторов оказывает влияние на формирование социальной ситуации развития, которую Л.С.Выготский определял как исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии человека в течение определенного возрастного периода [26].

Социальная ситуация развития в юности заключается в том, что общество ставит перед молодыми людьми задачу профессионального самоопределения в плане реального выбора. Профессиональное самоопределение как центр социальной ситуации развития формирует своеобразную внутреннюю позицию старшеклассника, которая связана с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И.Божович [24], смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив - аффективный центр жизни юношества.

Построение жизненных планов на будущее - центральные психологические новообразования юношеского возраста. Л.С. Выготский рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью собственным внутренним миром, как систему приспособления к действительности. По словам Д.И. Фельдштейна, юношеский возраст - поворотный узловой рубеж социального движения "я и общество" [27].

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). По данным И.В.Дубровиной у старшеклассников жизненные планы весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты: старшеклассник воображает себя в разных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается что-то окончательно выбрать для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. О жизненных планах можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, стремление оценить собственные субъективные и объективные ресурсы. Жизненный план - это план деятельности [28].

Многие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, так как это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем [28].

Переход от ранней юности к поздней (возраст 16-23лет) знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации. В психологических периодизациях Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность [29].

Основным агентом социализации на этом этапе жизненного цикла выступает профессиональное учебное заведение. По мнению Б.Г.Ананьева социализация личности протекает в двух направлениях: становление человека как личности и как субъекта деятельности. Результатом является образование индивидуальности. И от того насколько соответствует выбранный профессиональный путь ожиданиям, желаниям, возможностям и  ресурсам личности, будет зависеть эффективность становления молодого человека как индивидуальности и профессионала.

У большинства юношей в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей социально-профессиональной роли способствует формированию образа «Я» как представителя определенного профессионального сообщества.

Активная жизненная позиция, непрерывное образование и самоорганизация, саморазвитие и профессиональная активность, а также потребности человека, как источник активности – являются факторами, способствующими эффективному развитию личности.

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нём. Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего.

Таким образом, для юношеского возраста наиболее актуальным является личностное и учебно-профессиональное самоопределение – осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

1.4. Обобщение теоретических и эмпирических исследований особенностей правового сознания в период юности

В настоящее время имеется небольшое количество работ специально посвященных правовому сознанию в период юности. Среди них можно отметить исследование Г.Р. Ишкильдиной [30]. В данном исследовании выделяются возрастные критерии объекта исследования – от 14 до 30 лет.  Автор в своей работе приходит к выводу, что ведущим субъектом воспитания правосознания молодых людей являются институты государства, в том числе и  учебные заведения, правосознание молодого человека определяется общей его социальной направленностью, структурой ценностных ориентации и нравственными установками.

З.Н. Каландаришвили рассматривает юридические способы предотвращения деформации правового сознания молодежи [31]. Исследователь приходит к пониманию того, что деформация правового сознания молодежи обусловлена высокой степенью ее зависимости от социально-экономических, социально-политических и культурно-правовых традиций российского общества, влияющих опосредованно на молодежное правовое сознание. К наиболее распространенным видам деформации правового сознания юношей следует относить правовой инфантилизм, правовой нигилизм, правовой идеализм и перерожденное правовое сознание. Их значимость состоит в том, что они, прежде всего, касаются деформации индивидуального правового сознания, что не исключает их проявления на групповом и общественном уровнях. Одним из путей преодоления деформации правосознания является разработка как на федеральном, так и на региональных уровнях программ по правовому воспитанию.

Т.А. Фирсова в своем исследовании выявила влияние психолого-педагогических факторов на развитие правосознания подростков. Семейное воспитание, неформальное общение и особенности школьной социализации были выделены основными направлениями исследования, так уровень развития правосознания в юношеском  возрасте, по мнению автора, непосредственно зависит от особенностей микросоциальных групп, в которых проходит их правовая социализация [9].

О.В. Занданова, исследуя правовое сознание в период юности, для определения сформированности показателей структурных компонентов правосознания определила уровни их проявления как высокий, средний и низкий. Низкий уровень правосознания характеризуется получением правовых сведений на обыденном уровне, наличием правового нигилизма, принижением роли права как регулятора общественных отношений, а также стихийностью поступков в правовом пространстве. Средний уровень определяется осознанием совершения правомерного поведения, при этом не требуется  знание точных нормативных предписаний, удовлетворяет знакомство с правовыми принципами, общими положениями и требованиями отдельных отраслей российского права для руководства ими в своих поступках. Высокий  уровень правосознания  молодежи, характеризуется их активным поведением в правовой жизни, проявлением постоянного интереса к праву, развитыми потребностями в получении новой правовой информации, стремлением к расширению объема правовых знаний и совершению правомерных действий [32].

Т.Ю. Смолова, занимаясь проблемами правосознания несовершеннолетних сделала вывод о том, что правовое сознание несовершеннолетних - это только еще формирующаяся система представлений и чувств, выражающих отношение к действующему или желаемому праву данной социальной группы или отдельной личности (подростка). Ценностные ориентации и установки молодых людей также находятся только в стадии формирования, а определенность правовых позиций (правомерных или противоправных) зависит от волевых качеств, особенностей психических и биологических процессов, что в целом обуславливает неустойчивый тип мотивации молодых людей, подверженность различным девиациям. Воспитательный процесс должен строиться с учетом феномена сублимации подростков, психолого-биологических особенностей личности в данный период. Большое значение при этом имеет обращение к эмоциональной сфере сознания, формирование чувства правовой защищенности молодых людей, убежденности в социальной значимости и важности их учебной, культурной, общественной, политической деятельности. Именно посредством правового обучения происходит формирование необходимых правовых ориентиров у большой части российского общества и прежде всего у подрастающего поколения.

Правовое воспитание, выстраиваемое на основе общечеловеческих ценностей, влияет на качественное содержание правовой практики. Процесс правового воспитания должен органично включаться в систему общегражданского воспитания, базироваться на формировании нравственного сознания, активной жизненной позиции, патриотизма, толерантности, здорового образа жизни [33].

Анализируя психологическою сущность эмпирического правосознания молодых людей, Л.М. Гайсина пришла к выводу, что оно имеет свою собственную структуру, не идентичную структуре других аспектов сознания, что оно развивается в соответствии со своей собственной логикой и не исчерпывается ни нравственным, ни моральным, ни когнитивным развитием.

Вместе с тем, в ходе проведенного автором исследования, была установлена зависимость от характерологических свойств личности: чем продуктивнее социально-психологический тип личности (сенситивный,  гармоничный, интровертивный), тем выше эмпирический уровень правосознания, чем менее продуктивен социально-психологический тип личности (конформный, инфантильный и тревожный), тем ниже уровень эмпирического правового сознания. Кроме этого,  Л.М. Гайсина выявила, что неадекватно высокий или низкий уровень самооценки характерны для молодых людей с низким уровнем развития правосознания [34]

За последние несколько лет были проведены эмпирические исследования правосознания молодых людей, результаты которых нельзя признать удовлетворительными. Так, исследование правосознания студентов (от 17 до 24 лет) проведенное в Санкт-Петербурге Т.В. Есиковой, показали, что у большинства молодых людей не сформировано позитивное отношение к праву, уровень правового сознания – низкий у 67 %, средний – у 21 % и высокий у 12 % исследуемых нами студентов [35].

Подобные результаты были получены М.С. Фабриковым, в ходе диагностирования уровня развития правосознания старшеклассников города Владимира − у 75 % учащихся наблюдается низкий уровень правосознания. Молодые люди не признают правового регулирования, отрицательно относятся к существованию формального права, ориентируется только на те морально-нравственные нормативы, которые сами разделяет. У 25 % учащихся наблюдается средний уровень правосознания. Правосознание сформировано не полностью, проявляется непоследовательность, потенциальная конфликтностью в межличностных взаимоотношениях в силу непринятия системы жизненных ценностей других людей [36].

Результаты социологического исследования П.С. Самыгина показали, что абсолютное большинство российских учащихся не воспринимает право как особый социальный институт; не возникают у молодых людей и положительной ассоциации с деятельностью правоохранительных органов[37]. Интересно, что аналогичные данные были получены и другими исследователями, проводившими подобные исследования в различных регионах Российской Федерации. Так, социологический опрос, проведенный А.М. Щукиным в южных регионах страны (Краснодарский край, республика Адыгея), также свидетельствует об отсутствии восприятия молодыми людьми права как социального института. Говоря о том, что такое «право» молодежь подразумевает в первую очередь свои личные права и свободы, т.е. то, чем обладает человек и что, так или иначе, связано с его интересами [38]. Подобного рода результаты получены и Ростовской области − у значительной части опрошенных право ассоциируется со «свободой», «тем, что помогает жить свободно», «мерой свободы», «нормой свободы» (19,89 % учащихся). Практически никто из респондентов (0,57 %) не указал на связь права с ответственностью и соблюдением прав других людей. Интересно, что почти у половины учащихся общеобразовательных школ (43,64 %) вообще не возникло никаких ассоциаций с понятием «право»: эти респонденты не смогли выработать свое отношение к рассматриваемому понятию, так как недостаточно ориентируются в правовом поле, не представляют себя значение этого понятия [39].

Проведенное группой социологов обобщение многочисленных эмпирических данных, полученных отечественными исследователями, представляющими крупнейшие российские социологические центры (Центр социологических исследований при Министерстве образования и науки РФ, Институт социологии РАН и др.), которые посвящены характеру правосознания молодежи и, в частности, отношению к праву и закону, показывает, что установка на полное законопослушание характерна не более чем для пятой части представителей данной социально-демографической группы: половине молодых респондентов присуще законопослушание, обусловленное ожиданиями к поведению власти, и еще четверти - игнорирование закона [40].

Примечательным является тот факт, что проведенный российскими социологами сравнительный анализ правовых установок молодых и пожилых граждан нашей страны, не выявил значительных отличий в рамках рассматриваемых компонентов правосознания представителей выделенных возрастных групп: процентное соотношение  законопослушных индивидов среди молодежи примерно равно старшему поколению. Данный факт, социологи объясняют тем, что возрастные особенности не оказывают сколько-нибудь ощутимого воздействия на характер правосознания различных категорий населения России, а в сознании молодежи, очевидно, воспроизводятся нигилистические правовые установки, которые являются традиционными для нашей страны и актуализируются в ситуации современного социально-экономического кризиса, оказывающего существенное негативное воздействие на сознание представителей различных социальных слоев в российском обществе и, в частности, молодежи как уязвимой социальной группы [41].

Все авторы, занимающиеся проблематикой правосознания молодежи, отмечают, что формирование высокого уровня правосознания представляется в современной действительности как необходимое условие реализации прав, свобод и обязанностей личности. Без свободной личности с высоким уровнем правового сознания и культуры нет гражданского общества и правового государства.

Развитие правосознания - направленный и закономерный процесс его изменения, которое выражается в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психолого-педагогические условия развития правосознания представляют совокупность мер образовательного процесса, которые обеспечивают достижение будущими специалистами необходимого уровня развития правосознания. Развитие правосознания осуществляется одновременно с развитием личности. Именно личность играет определенную роль в развитии индивидуального правосознания. Это проявляется в том, что правосознание, во-первых, является важнейшим показателем социальности человека, и, во-вторых, личность сама конструирует свое правосознание.

Уровень правосознания в юношеском возрасте является важнейшим показателем развития личности и результативности образовательного процесса в учебном заведении.

Выводы по Главе 1.

Гражданское воспитание − это система воспитательной работы по формированию качеств, необходимых члену государства, а именно: политической культуры, правовой культуры, а так же патриотизма и культуры межнациональных отношений. Можно рассматривать правовое сознание как компетенцию формируемую в рамках гражданского воспитания.

Выделена система методов и форм становления гражданственности личности, которая включает: методы формирования гражданского сознания; методы организации гражданской деятельности; методы стимулирования гражданского поведения; методы контроля, самоконтроля и диагностики сформированности гражданских качеств.

Представлены направления деятельности педагога в рамках гражданского воспитания, которые заключаются: в знакомстве с законами и правовыми нормами государства и формирование ответственного отношения учащегося к законам и правовым нормам; в сотрудничестве с правовыми организациями в целях правового просвещения учащихся; в организации и проведении внеклассных мероприятий, направленных на формирование умений и навыков правового поведения; в формировании умений руководствоваться мотивами долга, совести. Деятельность может осуществляться на основе применения методов гражданского воспитания: воспитание словом; воспитание примером; воспитание делом; воспитание ситуацией; воспитание игрой. В обучении осуществляется по средствам школьного цикла  предметов преимущественно: истории, литературы, обществознания, также дополнительно для сравнительного понимания по средствам изучения иностранных языков, географии и др.

За рабочее определения взято определение правового сознания Д.С. Безносова: это сложный набор психологических элементов, центральным и наиболее важным из которых является отношение к праву, складывающийся из представлений о праве и работниках правоохранительных органов, норм права, мотивов поведения, настроений людей по отношению к закону и традиций их соблюдения. В содержании правосознания следует отмечать и такой важный элемент как осознание человека себя в качестве полноправного носителя прав и свобод, по сути гражданина страны. 

Выявлены особенности возраста старшеклассников: юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания.

Глава 2. Эмпирическое исследование

2.1        Описание методик исследования

Организация эмпирического исследования определялась целью работы: выявить особенности правосознания выпускников школ. В соответствии с целью исследования выборку испытуемых составили 28 учащихся 11 класса ГБОУ средней общеобразовательной школы Выборгского района Санкт-Петербурга в возрасте от 17 до 18 лет.

Отбор методик по изучению правового сознания производился из небольшого количества, имеющихся в арсенале отечественной психодиагностики.

В соответствии с поставленными в работе целями и задачами были отобраны следующие методики:

2. Методика «Отношение к праву» Д.С. Безносова.

Методика измеряет различные виды отношения к праву как проявлению правового сознания. Методика создана Д.С. Безносовым по технологии измерения установок личности, предложенной американскими социологами Л.Терстоуном и Р.Лайкертом в 20 годах XX века. Эти процедуры предназначены для измерения системы отношений к различным социальным или социальнопсихологическим явлениям. Соблюдение данной процедуры обеспечивает надежность и валидность разработанной методики. В 1927 году Л.Терстоун опубликовал статью «Аттитюды могут быть измерены». В статье он впервые изложил общие принципы измерения отношения людей к различным социальным явлениям и создал шкалу «кажущихся равными интервалов». Л.Терстоун применял эту шкалу для изучения отношения различных групп населения к церкви как социальному институту, к войне, власти, расизму, национализму, общественным организациям и процессам. Процедура Л.Терстоуна стала одним из основных методов в социологии и социальной психологии. Затем в 1932 году Р.Лайкерт опубликовал статью «Техника измерения аттитюдов», где предложил иные принципы построения шкалы и обработки полученных данных. Он назвал ее «шкалой суммарных оценок», что достаточно точно отражает общий принцип ее построения. В настоящее время процедура Р. Лайкерта широко используется при составлении психологических тестов и социально-психологических анкет. Д.С. Безносов применил данную процедуру для измерения отношения людей к праву и описал ее в диссертации: «Отношение к праву как проявление правового сознания курсантов вузов МВД РФ». На основе анализа психологической и юридической литературы, а также анализа соотношения четырех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого и оценочного) он создал, классификацию видов правосознания. В зависимости от объема знаний о праве, направленности и интенсивности чувств, правомерности или противоправности поведения, а также оценки значимости права выделены восемь основных видов правосознания: реализм, идеализм, конформизм, фетишизм, инфантилизм, скептицизм, цинизм и нигилизм.

Правовой реализм результат сочетания ценностей социальной нормативности, юридической компетентности, ответственности и чувства долга;

правовой идеализм опирается на ценности социальной нормативности, целеустремленности, достижения целей и идеалов;

правовой конформизм проявляется в преувеличении ценности социальной нормативности, но в отрицании ценностей честности, искренности во взаимоотношениях и творческого отношения к делу;

правовой фетишизм связан с религиозными и традиционными ценностями, развивается под влиянием религиозного сознания;

правовой инфантилизм развивается под влиянием таких ценностей как, чувство принадлежности к группе людей, прежде всего своей семье, а также довольство своим местом в жизни;

правовой скептицизм строится на отрицании ценностей юридической компетентности, социальной нормативности, социального порядка в обществе, но придании значимости ценности независимости;

правовой цинизм проявляется как отрицание долга, обязательств, но преувеличении ценностей влияния и гедонизма (наслаждение жизнью);

правовой нигилизм заметен в отрицании значимых человеческих ценностей.

Рисунок 2. «Схема расположения видов отношения к праву по полосам положительного и отрицательного отношения к праву»[13].

                                                   ( +)

Правовой реализм

      Правовой идеализм

               Правовой конформизм

                         Правовой фетишизм   0

                                           Правовой инфантилизм

                                                                 Правовой скептицизм

                                                                           Правовой цинизм

                                                           (  -  )                     Правовой нигилизм

В бланке опросника «Отношение к праву» предлагается 48 утверждений, для определения отношения к праву испытуемых, которые оцениваются по следующей системе: «совершенно согласен» + 2 балла, «согласен» + 1 балл, «трудно сказать, согласен или нет» 0 баллов, «не согласен» - 1 балл, «совершенно не согласен» - 2 балла. Полученные ответы суммируются по горизонтали с четом знака в соответствии с ключом. В результате получаем оценку восьми видов отношения к праву.  

Инструкция для испытуемых: Вам предлагается ряд упражнений, которые помогут определить Ваше отношение к праву. Отвечайте только в бланке для ответов! Оцените, пожалуйста, предложенные утверждения по следующей системе:

«Совершенно согласен» + 2 балла

«Согласен» + 1 балл

«Трудно сказать, согласен или нет»  0 баллов

«Не согласен»  - 1 балл

«Совершенно не согласен» - 2 балла;

Вопросы:

Отвечайте искренне, быстро и не раздумывая.

1. Я считаю, что необходимо знать и сознательно соблюдать правовые нормы;
2. Мне кажется, что следует жить только своим умом, не доверяя законам;
3. Самый главный закон – это вести себя так же, как окружающие люди;
4. Мне совершенно безразлично - придерживаются ли закона другие люди;
5. Мне кажется, что закон имеет над людьми магическую силу;
6. Я совершенно не разбираюсь в том, нарушен закон или нет;
7. Главенство закона – вот идеальное устройство государства;
8. Я считаю, что система права в современном обществе устарела и никому не нужна;
9. Я горжусь тем, что в своей жизни никогда не вступал в противоречие с законом;
10.  К расцвету и благосостоянию общества не приводит только лишь тщательное исполнение закона;
11.  Я думаю, что надо также  почтительно относиться к закону, как к старшим по возрасту (или по званию);
12.  Я считаю, что при вступлении в брак главное – это заключение брачного контракта, а не любовь;  
13.  Всегда, при любых обстоятельствах необходимо ориентироваться на божественные силы, которые сконцентрированы в системе права;
14.  Мне кажется, что знание законов не пригодиться мне в жизни;
15.  Я считаю, что в нашей стране создана идеальная правовая система;
16.  У меня часто возникает интуитивное, неосознанное желание обойти закон;
17.  Мне приятно, когда при установлении деловых отношений, прежде всего, выясняют юридическую сторону вопроса;
18.  Конечно, я хорошо знаю законы и правила поведения, но они не могут помочь мне в жизни;
19.  Я всегда обращаю внимание на то, как ведут себя в другие люди и поступаю так же;
20.  В нашем обществе наблюдается циничное отношение к закону;
21.  Закон – это высшая сила, которая должна иметь абсолютную власть над людьми;
22.  Мне хотелось бы часто изменять законы нашего государства, усложнять правовую систему;
23.  Право занимает ведущее место в системе общечеловеческих ценностей;
24.  Я думая, что правовая система в нашем государстве не способна урегулировать общественные отношения;
25.  Знание законов и правовых норм помогает мне быстро разрешать свои проблемы и проблемы окружающих людей;
26.  От противоправных действий меня удерживают только правовые санкции;
27. Мне нравиться, когда люди просто выполняют требования законов, не вникая в их суть;
28.  Самое главное – добиться результата, не важно какими средствами, соблюдая или нет правовые нормы;
29.  Неоспоримая сила закона -  это проявление божественной власти;
30.  Я соблюдаю требования закона и не переживаю о том, правильно или нет я поступаю;
31.  Люди, которые активно реализуют в жизни юридические права  и обязанности, являются примером для подражания;
32.  Как показывает практика, в нашем обществе, процветают полная безнаказанность и бесправие;
33.  Я считаю, что поведение человека должно соответствовать нормам права;
34.  Я выполняю требования закона не по совести, а только по принуждению;
35.   Я стараюсь изучать законы и предписания потому, что необходимо жить в согласии с другими людьми;
36.   В практической деятельности использование требований закона только вредит делу;
37.  В праве заключена магическая сила;
38.  Я довольно слабо информирован о правовой системе в нашей стране;
39.   Конституция России является образцом для других стран мира;
40.   Я не верю в то, что только законы и правовые требования могут решить все социальные проблемы;
41.  Мне представляется правильным и разумным строить свою жизнь в соответствии с законами и нормами права;
42.  У меня вызывают недоверие люди, которые слишком строго придерживаются норм права;
43.  Мне далеко не безразлично, что подумают обо мне люди, поэтому я стараюсь не нарушать законов и норм нравственности;
44.  Правы те люди, которые сами  часто нарушая закон, тем не менее много говорят о главенстве закона;
45.  В современном обществе поклонение праву должно заменить поклонение Богу;
46.   Я чувствую себя слишком маленьким и бессильным перед властью закона;
47.  Мне кажется, что самые теплые, искренние дружеские чувства возникают только у людей, придерживающихся правовых норм;
48.  Успеха в жизни и богатства можно достичь только неправовыми средствами.

Методика цветовых метафор И.Л. Соломина.

Предшественником методики стал цветовой тест отношений (ЦТО),  являющийся диагностическим методом для изучения эмоциональных компонентов отношений личности, разработанный Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1985). Методика цветовых метафор представляет собой модифицированный вариант ЦТО, характеризующийся рядом отличительных особенностей: - обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства; - данная методика не опирается на стандартный психологический смысл цветов; - методика не ограничивается выявлением отношений человека к себе, своему состоянию и другим людям, а ориентирована на диагностику более широкого круга отношений, прежде всего к различным видам деятельности; - обследование может проводиться  в групповой форме с использованием специально разработанных бланков. Методика основана на таком принципе, что если человек обозначает какое-либо понятие самым привлекательным цветом, то это может свидетельствовать о привлекательности этого понятия, позитивном к нему отношении, и соответственно, наоборот. Эта методика дает возможность узнать, что человек думает и чувствует на самом деле, то есть ориентирована на выявление содержания и структуры сознания и бессознательного. В тесте используются восемь пронумерованных цветных карточек большего формата, чем входящие в тест Люшера (оригинальные карточки были взяты в приложении книги автора «Экспресс-диагностика персонала») [42]. Для решения задач исследования, нами был составлен список тематических понятий правовых категорий, с сохранениям так называемых ключевых понятий («интересное занятие», «раздражение», «мое настоящее», «радость» и т.д.) оформленный  в виде таблицы на соответствующем бланке.  Данная методика позволила оценить эмоциональное отношение испытуемых к таким понятиям  как  закон, государство, гражданские права, полиция, ответственность, правонарушитель,  правомерное поведение и т.д.

Инструкция для испытуемых: Перед Вами на доске находятся цветные карточки, каждая из которых обозначена определенным номером. На данном бланке имеется список понятий. Обозначьте, пожалуйста, каждое понятие из этого списка определенным цветом. Для этого Вам необходимо в столбике «№ цвета» справа от каждого понятия записать номер того цвета,  который, по вашему мнению, лучше всего подходит для обозначения данного понятия. Так как понятий больше, чем цветов, Вы можете использовать один цвет для обозначения нескольких понятий.

Таблица 4. «Бланк ответов для испытуемых»

2.2. Процедура исследования

Каждому участнику был присвоен идентификационный номер с целью соблюдения конфиденциальности. Посчитанные результаты опросников в таблицу excel.

Данные были проанализированы с использованием стандартных методов математической статистики, включенных в статистические пакеты IBM SPPS Statistics Version 17. Для статистической обработки применялись: методы описательной статистики, корреляционный анализ.

Исследование в школах Выборгского района Санкт-Петербурга в текущем году.  Группы юношей были сформированы численностью по 14 человек. Исследования проводились в дневное время, в учебных классах.

При проведении исследования с группами школьников  было проведено знакомство, создана атмосфера доброжелательности,  разъяснены цели исследования, гарантирована  конфиденциальность. Кроме того, испытуемым было предложено подписать информированное  согласие с целью подтверждения их добровольного участия в исследовании.

Затем, испытуемые получили инструкции и бланки для ответов по методике Д. С. Безносова, в которых им было предложено ответить на ряд утверждений, для определения отношения к праву,  которые необходимо оценить по системе указанной в инструкции и в бланке. Предложено отвечать искренне, быстро и не раздумывая, так как среди предлагаемых вариантов ответов нет «правильных» или «неправильных».

Для проведения тестирования по методике цветовых метафор Соломина на доске, перед аудиторией, были размещены восемь стандартизированных пронумерованных цветных карточек, испытуемым розданы специально разработанные бланки и дано пояснение о том, что; «перед Вами на доске находятся цветные карточки, каждая из которых обозначена определенным номером. На данном бланке имеется список понятий. Обозначьте, пожалуйста, каждое понятие из этого списка определенным цветом. Для этого Вам необходимо в столбике «№ цвета» справа от каждого понятия записать номер того цвета, который, по вашему мнению, лучше всего подходит для обозначения данного понятия. Так как понятий больше, чем цветов, Вы можете использовать один цвет для обозначения нескольких понятий». После выполнения всеми участниками  первой части задания, была дана инструкция для второй части тестирования: «а теперь в самой верхней строчке таблицы справа от клетки «№ цвета», запишите, пожалуйста, номер самого приятного для вас цвета, цвета, который вам сейчас больше всего нравится. В клетке правее самого приятного цвета запишите номер следующего по степени привлекательности цвета и так далее. Таким образов, в верхней строчке  у вас должны быть записаны номера цветов, упорядоченных по степени привлекательности от самого приятного до самого неприятного».

В конце работы испытуемым была высказана искренняя благодарность за участие в исследовании.

2.3. Анализ эмпирических данных полученных в результате  применения методик

Для измерения различных видов отношения к праву как проявлению правового сознания испытуемых была использована методика Д.С. Безносова. Средние показатели отношения к праву были вначале проанализированы по всей выборки (таблица 1.).

Таблица 5. «Средние показатели отношения к праву»

Из таблицы видно, что опрошенные в целом проявляют положительное отношение к праву, в своем понимании роли законодательства в обществе придерживаются правового реализма (+6,08),  правового идеализма (+0,68). Наиболее значимо опрошенные отрицают правовой фетишизм (-5,64), инфантилизм (-4,95) и скептицизм (-4,95). Это показывает, что у опрошенных, в целом, нормальное, ответственное, зрелое отношение к праву. Они знакомы с законодательством, не выказывают к нему явного негативного отношения.

Таблица 6. «Описательные статистики»

Из таблицы данных следует, что школьники показывают высокий уровень правового реализма, те есть социальную нормативность, юридическую компетентность, ответственность и чувство долга (4,9±3,66, р≤0,000^[1]); школьники, в незначительной степени, но все же отрицательно относятся к правовому идеализму как ценности социальной нормативности правосознания (-1,4±4,37, р≤0,000); в оценке правового конформизма школьники отдают предпочтение творческому отношению к делу, в замен социальной нормативности (-2,0±3,19, р≤0,001); правовой фетишизм, как связь с религиозными и традиционными ценностями  очень ярко (-6,6±3,67, р≤0,015); отношение к правовому скептицизму, строится на отрицании ценностей юридической компетентности, социальной нормативности, и социального порядка в обществе, школьники дают отрицательную оценку, так как вероятно, большую ценность придают  независимости (-1,6±2,94, р≤0,000); правовой цинизм, проявляющийся как отрицание долга, обязательств и преувеличивающий при этом ценности влияния и гедонизма (наслаждения жизнью) школьниками выражено отрицается (-3,5±3,39, р≤0,000); отрицается также и правовой нигилизм, характеризующийся отрицанием значимых человеческих ценностей (-1,8±3,46, р≤0,000).

Рисунок 3. «Гистограмма результатов по методике Д.С. Безносова»

Таким образом, выпускники школ продемонстрировали высокий уровень  положительного отношения к праву и выказали более негативное отношение к отрицательному отношению к праву.

Для оценки эмоционального отношения школьников к таким понятиям  как  государство, люди, потерпевший, совесть, правонарушитель, справедливость, свидетель,  полиция, наказание, гражданские права, честность, закон, власть, ответственность, традиции, чувство долга, правомерное поведение, коррупция, перемены и законотворчество применялась методика цветовых метафор И.Л. Соломина. В таблицу Excel заносились только данные ярко выраженного положительного и отрицательного к ним отношения, то есть первые две и две последние графы в шкале цветовых предпочтений. Получены следующие результаты, занесенные в таблицу 3.

Таблица 7. «Результаты методики цветовых метафор»

Эти показатели наглядно изображены на рисунках 4, 5

Рисунок 4. «Гистограмма1. по методике цветовых метафор»

Рисунок 5. «Гистограмма 2. по методике цветовых метафор»

Таким образом, мы можем выделить эмоциональную окрашенность со знаком «+» таких понятий как «совесть», «справедливость», «честность», «ответственность», «традиции», «чувство долга», «правомерное поведение», «перемены», «законотворчество». Спорным является положительное отношение к понятию «правонарушитель», возможно это связано с  не высоким % по понятию «закон» (действующий) – отрицание современного существования, но понимания того, как должно быть правильно  на основе других положительных понятиях. По сути эти понятия входят в рамки задач гражданского воспитания в школе и не требуют специальных условий для их воспитания, но вместе с тем, как выявлено, определяют компоненты правового сознания школьников. Это является важным знанием для педагогов и психологов системы образования.

Выводы по Главе 2.

Школьники показали зрелый уровень правового реализма, то есть социальную нормативность, юридическую компетентность, ответственность и чувство долга; у них присутствует предпочтение творческого отношения к делу, в замен социальной нормативности; правовой фетишизм, как связь с религиозными и традиционными ценностями, школьниками отрицается; правовому скептицизму, строящемуся на отрицании ценностей юридической компетентности, социальной нормативности, и социального порядка в обществе, ученики дают выраженную отрицательную оценку; правовой цинизм, проявляющийся как отрицание долга, обязательств и преувеличивающий при этом ценности влияния и гедонизма (наслаждения жизнью) также отрицается; вместе с этим отрицается и правовой нигилизм, характеризующийся негативным отношением к закону, противоправным поведением, крайне заниженной оценкой значимости правового регулирования общественных отношений и отрицанием человеческих ценностей. Таким образом, школьники  продемонстрировали достаточно высокий уровень позитивного отношения к праву и выказали негативное отношение к отрицательным оценкам права.

Получены достоверные различия частотных распределений эмоционально положительного отношения к таким понятиям как «совесть», «справедливость», «честность», «ответственность», «традиции», «чувство долга», «правомерное поведение», «перемены», «законотворчество». Спорным является положительное отношение к понятию «правонарушитель» – современного отношения как следствия изменений, произошедших в нашей стране с 1991 года. Данное предположение, основано на предыдущем анализе источников информации в Главе 1., но требует дополнительных исследований с привлечением взрослых (педагогов, родителей), возможно транслирующих данное отношение подрастающему поколению.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить особенности правового сознания выпускников средних школ, оценить их позитивное отношение к праву, развитость  правового реализма, как зрелого правового сознания и как компетенции гражданского воспитания.

Все вышеизложенное позволяет говорить о подтверждении гипотезы: выпускники школы проявляют позитивное отношение к праву. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических положений, теоретическим анализом поставленных проблем, адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки, а также применением методов математической статистики для обработки полученных данных (описательные статистики).

Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами и психологами по осуществлению гражданского воспитания подрастающего поколения.

Список литературы:

1. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина − М., 1983.
2. Гражданское образование в Российской школе /Сост: Т.И. Тюляева − М., 2003.
3. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя. Нач. школа. 1-4 кл. − М., 2003.
4. Система правового образования в школе и воспитания гражданина России. 1 этап. – нач.школа / Сост.Н.И. Элиасберг −СПб., 1999.
5. Изменения в исследовании проблемного воспитания. − Тарту, 1993.
6. Заулошнов А.А. Методическое пособие по основам государства и права. − М., 1996.
7. Муслумов Р.Р. Правовое сознание личности: учебное пособие – Екатеринбург, 2013.
8. Кручинин М.В. Формирование профессионального правосознания студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Н.Новгород, 2010.
9. Фирсова Т.А. Психолого-педагогические факторы развития правового сознания подростков: дис. … канд. психол. наук. – Самара, 2003.
10. Евстафеева Е.А. Правосознание сотрудников уголовно-исполнительной системы с различными личностными характеристиками: дис. …канд. психол. наук. – Челябинск, 2015.
11. Гаджиева С.И. Психологическое содействие формированию правового сознания у подростков: автореф. дис. …канд. психолог. наук. – Пятигорск, 2012.
12. Ясюкова Л.А. Правосознание: диагностика и закономерности, – М., 2002, - № 4. – С. 1-13.
13. Безносов Д.С. Отношение к праву как проявление правового сознания курсантов вузов МВД РФ: дис. …канд. психол. Наук. – СПб., 2004.
14. Ратинов А.Р., Ефремова Г.Х. Правовая психология и преступное поведение: теория и методол. исслед. / А.Р. Ратинов, Г.Х. Ефремова. – Красноярск, 1998.
15. Власов В.И. Теория государства и права. – Ростов-на-Дону, 2002.
16. Венгеров А.Б. Теория государства и права. – М, 2009.
17. Красник В.С. Психолого-правовой подход к изучению структуры правосознания/В.С. Красиков, Е.А. Евстафеева // Вестник Челябинского государственного университета. – 2013, № 5. – С. 20-25.
18. Маринова С.Ш. Правосознание мордовского народа: историко-культурный анализ: автореф. дис. … канд. истор. наук. – Саранск, 2007.
19. Кузьмин Ю.А. Правовое сознание и правовая психология (философский аспект) // Успехи современной науки, Т. 4, - № 1168, 2017. – С. 170.
20. Ахмедшин Р.Л. Психологические аспекты феномена «правосознание»//Вест. Том. гос. ун-та, 2011. № 344. – С. 118-119.
21. Ратинов А.Р. Структура правосознания и некоторые методы его исследования [Электронный ресурс]/ А.Р. Ратинов / Хрестоматия по юридической психологии. Режим доступа: http://yurpsy.com/index.html (дата обращения 30.05.2016).
22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М: Воронеж, 1996. – С.181.
23. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии / К.А. Абульханова // Психология: журн. Высш. шк. экономики.– 2005.–№ 4.–Т. 2. – С. 5.
24. Зеер Э.Ф., Рудей О.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 2008. – С. 107.
25. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон, пер. с англ. – М., 1996. – С. 38.
26. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский – М., 2000. – С. 307.
27. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. – М.: Воронеж, 1996. – С. 181.
28. Дубровина И.В.  Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной — СПб., 2004. — С. 486.
29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х т., Т.2. – М., 1983. – С. 166.
30. Ишкильдина Г.Р. Правосознание молодежи. Проблемы становления и эволюции в современных условиях: дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01 / Г.Р. Ишкильдина  – Уфа, 2002. – С.27-29.
31. Каландаришвили З.Н. Деформация правового сознания молодежи и юридические способы ее преодоления: теоретико-правовой аспект: автореф. дис. … канд. юрид. наук. – СПб., 2004. – С. 73-75.
32. Зандалова О.В. Формирование студентов неюридических специальностей в образовательном процессе вуза: автореф. дис. …канд.пед. нак. – Улан-Уде, 2010. – С. 15.
33. Смолова Т.Ю. Правосознание несовершеннолетних: теоретико-правовой аспект: автореф. дис. …канд. юрид. наук. – Саратов, 2006. – С. 14.
34. Гайсина Л.М. Развитие правового сознания студентов юридического колледжа в просе профессионального обучения: автореф. дис. …канд. психолог. наук./ Л.М. Гайсина. – Самара, 2006.
35. Есикова Т. В.  Формирование позитивного отношения к праву у молодежи в меняющемся мире /Т.В. Есикова // XVIII Международная конференция памяти проф. Л.Н. Когана «Культура, личность, общество в современном мире: Методология, опыт эмпирического исследования», 19-20 марта 2015 г. – Екатеринбург, 2015. — С. 1264-1268.
36. Фабриков М.С. Диагностика уровня развития правовой культуры старшеклассников//Сборник публикаций Московского научного центра психологии и педагогики по материалам XXXVI международной научно-практической конференции: «Психология и педагогика в современном мире: вызовы и решения». Москва: сборник со статьями (уровень стандарта, академический уровень) – М., 2015. - С.10-12.
37. Самыгин П.С. Правовая социализация современной российской молодежи: монография / П.С. Самыгин, Ю.И. Исакова, И.В. Печкуров; под ред. С.И. Самыгина — М., 2016. С.105-106.
38. Щукин А.М. Правовая культура молодежи как объект социологического исследования // Вестник Адыгейского государственного университета. 2011. № 3.
39. Хаконова И.Б. Роль правосознания в правовой жизни общества // Вестник Адыгейского гос. ун-та, - № 1, 2017. – С. 17.
40. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: Учебное пособие – СПб., 2012. – С. 240-244.
41. Самыгин П.С. Отношение к праву как категорий эффективности правовой социализации современной российской молодежи// Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки: социология /П.С. Самыгин, М.Ю. Попов, С.И. Самыгин. 2016.№ 5, с.51-55.
42. Соломин И.Л. Экспресс-диагностика персонала. Профориентация и профотбор. – СПб., 2008. – С. 174-201.
43. Герасимов А.П. Социально-культурные условия патриотического воспитания суворовцев в специализированных военных образовательных учреждениях//Современные проблемы науки образования. – 2014. - №6. [электронный ресурс]: Режим доступа: URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16362 (дата обращения: 29.05.2017).
44. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. – М., 2010. – С. 44.
45. Гулевич О.А. Правосознание и правовая социализация (аналитический обзор): учебное пособие/О.А. Гулевич, Е.О. Голынчк – М., 2003. – С. 29.
46. Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. Учение о правосознании – М., 2001. – С. 174.
47. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология: издат. 3 перераб.и доп. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 44.
48. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. – СПб., 2006. - 391 с.
49. Сорокина А.И. Правосознание как научная категория и отражение уровня социализации личности [Электронный ресурс] // lib.convdocs.ord (дата обращения 30.05.17).
50. Хрипкова А.Г. Мир детства. Юность. / под ред. А.Г. Хрипковой, – М., 1991. – С. 38- 44.