Формирование инклюзивной культуры в образовательном пространстве
методическая разработка на тему

Мастер - класс

«Формирование инклюзивной культуры»

Одно из стратегических направлений государственной политики России в области образования связано с созданием образовательной среды, позволяющей обеспечить равные возможности для всех обучающихся независимо от состояния их здоровья.

Инклюзивное образование— это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивное (фр. слово – включение).  Идея инклюзии основана на понимании, что лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалиды имеют полное право быть включенными в социум. Включенность распространяется на все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и на образование.

Еще советский психолог Л. С. Выготский говорил о необходимости создания такой системы обучения, в которой ребёнок, с ограниченными возможностями, не исключался бы из общества детей  с нормальным развитием.  Он указывал, что при всех достоинствах коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива.

   Под формированием инклюзивной культуры нужно понимать построение такого школьного сообщества, в котором каждый чувствует, что ему в школе рады, относятся доброжелательно. Ученики и учителя относятся друг к другу с уважением. Всех учеников одинаково ценят. От всех учеников школы ожидают высоких достижений. Сотрудники школы, ученики и родители разделяют идеологию инклюзии. Учителя стремятся преодолеть барьеры на пути обучения и полноценного участия всех учеников во всех аспектах школьной жизни.

   Различия между учениками – принимается как ресурс, который используется в процессе обучения. Разнообразие между учениками поддерживается. Деятельность школы направлена на обеспечение полного участия учеников с разным происхождением, опытом, успеваемостью и нарушениями здоровья в обучении и школьной жизни. Ученики с ОВЗ принимаются как личности с разными интересами, знаниями и навыками.

   Для этого, прежде всего необходимо принятие всеми участниками образовательного процесса основных принципов инклюзии:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то чтобы быть услышанным
• Все люди нуждаются друг в друге;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижения прогресса, скорее может быть в том, что они  могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

За последние годы произошли существенные изменения в законодательной базе Российского образования.

ФЕДЕРАЛЬНАЯ НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА

РЕГИОНАЛЬНАЯ НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА

Но, несмотря на реализацию различных государственных программ и федеральных проектов, остается еще много проблем, препятствующих  успешному развитию, инклюзивного образования. Одна из таких проблем – недостаточная профессиональная и личностная готовность специалистов образовательных учреждений к работе с детьми инвалидами, с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Взаимодействие с ребенком в инклюзивной образовательной среде требует от педагога высокого профессионализма, творчества, владения знаниями специальной педагогики и психологии, способности применять их в нестандартных ситуациях. Основной преградой на пути формирования психологической готовности педагогов к работе с детьми –инвалидами является страх перед неизвестным, боязнь вреда инклюзивного образования для остальных участников образовательного процесса, стереотипы и предубеждения, неуверенность учителя в своих профессиональных возможностях, нежелание изменяться.

 Таким образом, первоочередной задачей, требующей решения с помощью определённых форм психологической поддержки, становится проблема формирования профессиональной и личностной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Особая роль носителей инклюзивной культуры отводится педагогу-психологу и социальному педагогу, как связующему звену учителя, детей и родителей.

Результаты в работе с детьми с ОВЗ будут лишь тогда, когда к работе подключены разные специалисты, когда будет налажена их междисциплинарная работа.

         Какие функции выполняет социальный педагог.

Социальный педагог:

- помощь  родителям детей – инвалидов и детей с ОВЗ в вопросах адаптации в школьной социальной среде,

-  защита прав ребенка на образование и на охрану здоровья

 -информационно - просветительская деятельность со всеми участниками образовательного процесса.

Целью  работы социального педагога является успешная социализация ребенка.

В контексте инклюзивного образования в первую очередь должна осуществляться защита прав ребенка на образование и на охрану здоровья.

Основные направления:

-оказание практической правовой помощи (представление интересов ребенка, осуществление защиты нарушенных прав ребенка и т.д.);

-повышение правовой культуры субъектов инклюзивного образовательного процесса;

 - правовое регулирование отношений, связанных с получением образования детьми с ограниченными возможностями здоровья;

- разработка локальных нормативных правовых актов школы.

Другая важная проблема инклюзивного образования, в решении которой социальный педагог может играть важнейшую роль,  -  социальное партнёрство как полноценное продуктивное взаимодействие школы, общественности и родителей, взрослых и детей.

Основные направления:

-формирование общественного мнения;

-установление и поддержание связей с социальными группами и организациями, заинтересованными в социально-педагогических аспектах инклюзивного образования;

- обеспечение правового пространства социального партнёрства

- организация волонтерской деятельности с привлечением как взрослых, так и детей.

Ещё одна ключевая проблема инклюзивного образования, в решении которой большое значение имеет профессиональная деятельность социального педагога, - организация службы медико-социального, психолого-педагогического сопровождения.

Специфика профессиональной деятельности социального педагога в службе сопровождения заключается, в учете особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей при выборе содержания, форм, методов и приемов осуществления традиционных для социальных педагогов направлений,

- профилактики правонарушений несовершеннолетних,

-профилактика вредных привычек.

В школе действует  модель взаимодействия с родителями и социумом.

В работе с семьей:

1. Формирование у родителей воспитательной компетентности через расширение круга их педагогических и дефектологических знаний и представлений;

2. .Вовлечение родителей в образовательный процесс в качестве активных его участников,

3. Содействование  изменение родительской позиции и вооружение родителей позитивными способами коммуникации.
4.  Расширения социального пространства семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии.

Модель сотрудничества с семьей

Формы сотрудничества - Индивидуальные:

-Беседы.

-Анкетирование.

-Тестирование

-Консультирование.

-Индивидуальные практикумы

-Телефон доверия.

Для выработки общей стратегии и тактики в вопросах воспитания и развития особых детей, изучаем микросоциальные условия семьи:

Социальная характеристика семьи:

уровень образования,

материальная обеспеченность

жилищно-бытовые условия

взаимоотношения,

состояние здоровья.

Адекватность оценки состояния ребенка.

Степень инициативы в плане сотрудничества.

Ожидаемые результатыв работе с семьей:

1. Повышение уровня «воспитательной» компетентности родителей, их активности в образовательном процессе.

2. Позитивные изменения в характере детско-родительских отношений.

3.  Стойкое продвижение детей в развитии.

4. Возникновение родительского сообщества, расширение социального пространства семьи.

Учитель – один из основных членов команды специалистов. Именно он ежедневно встречается с ребенком, в курсе всех его успехов и неудач, находится в тесной связке со всеми  специалистами.

Педагог – психолог.  Деятельность направлена  на безопасное вхождение ребенка в социальную среду сверстников, снятие психоэмоционального напряжения, формирование адекватной самооценки, коррекцию нарушений. Ответственной и крайне значимой для деятельности является диагностическая работа, проведенная педагогом психологом. Педагог- психолог использует как индивидуальные, так и групповые формы работы, участниками которых в зависимости от поставленной цели являются родители и учащиеся  с ОВЗ.

Вывод:   - реализация инклюзивного образования возможна только при тесном междисциплинарном взаимодействии;

- сопровождение ребенка каждым из специалистов ведется в рамках его компетенции.

Учитель, работающий с детьми с ОВЗ, должен быть немного психологом и обладать определёнными качествами. Нормативная база меняется. Вводится профессиональный стандарт педагога и специалистов, работающих с детьми с ОВЗ. Всем необходимо повышать уровень профессиональной подготовки.

В 2016- 2017 учебном году педагог психолог и социальный педагог принимали участие в вебинарах, проводимых  в рамках курса повышения квалификации «Дифференцированный подход в инклюзивном образовании детей с ОВЗ».   В ходе прослушивания получили  методические разработки, рекомендации, диагностические материалы. Таких занятий было пять.

«Качества специалиста, работающего с детьми с ОВЗ»

Раздать участникам по 2 карточки и предложить записать на каждой по одному качеству, которым должен обладать педагог, взаимодействующий с ребёнком-инвалидом. Когда все участники будут готовы, попросить их по очереди прокомментировать свои карточки. После комментария каждый приклеивает свою карточку на нарисованное «дерево профессиональных  и личностных качеств» по принципу: ветка личностных характеристик, ветка профессиональных

Упражнение «Моя профессиональная готовность к инклюзивному образованию».

Участникам семинара предлагается рассмотреть схему и найти своё место на ней, ориентируясь на собственные ощущения относительно профессиональной готовности к инклюзивному образованию. Не подписываясь, надо поставить любой символический значок на поле в соответствующей ячейке в левой части схемы. (Каждый работает на своём рисунке).

Я действую

Я могу действовать

Я учусь действовать

Я понимаю и принимаю проблему

Я знаю о проблеме

- Мы проверили развитие персональной активности. Мы видим вашу готовность приступить к работе. К этому тренингу мы вернёмся в конце нашей встречи.

Но, несмотря на всё это существуют психологические причины профессиональных затруднений педагога. И прежде, чем они станут очевидными для учеников и коллег, надо принять решение – «меняться самому», «менять работу» или «оставить всё как есть».

Хочется напомнить одну притчу «Два волка».

Когда – то давно старый индеец открыл своему внуку одну жизненную истину. В каждом человеке идёт борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло – зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь. . . Другой волк представляет добро – мир, любовь, надежду, истину, доброту, верность. . .

Маленький индеец, тронутый до глубины души словами деда, на несколько мгновений задумался, а потом спросил:

- А какой волк в конце побеждает?

- Как вы думаете, что ответил старый индеец?

Старый индеец едва заметно улыбнулся и ответил:

- Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.

Заставила ли эта притча вас задуматься? Что делать дальше? Над чем работать?

Приведём методику «Психологический портрет учителя» Зои В. Резапкиной и Галины В. Резапкиной.

В основу  этой методики легли представления авторов о профессиональных, личностных и моральных качествах педагога, подкреплённые отечественными и зарубежными исследованиями эффективности педагогической деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений педагога. Эта методика может стать началом работы учителя над собой. Продолжением может быть участие педагога в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в целях административного контроля – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.

Работа с методикой «Психологический портрет учителя».

Инструкция для педагога.

Уважаемый коллега! Этот тест поможет вам получить характеристику своего стиля преподавания и обратить внимание на некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберете тот, который точнее всего отражает Ваши мысли, чувства, реакции, и отметьте его в соответствующей клетке значком.

Вопросы.

1. В воспитании детей важнее всего:

1. окружить ребенка теплотой и заботой;
2. заложить уважительное отношение к старшим;
3. выработать у ребенка уважительные взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок:

1. да;
2. нет;
3. в зависимости от ситуации и настроения.

3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю:

1. интерес;
2. смущение;
3. раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок:

1. моя реакция зависит от ситуации;
2. я не обращаю на это внимание;
3. я не могу начать урок.

5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой:

1. часто;
2. в зависимости от ситуации;
3. редко.

6. Для меня важнее:

1. отношение с учениками;
2. отношения с коллегами;
3. затрудняюсь ответить.

7. Некоторые ученики вызывают у меня  раздражение, которое трудно скрыть:

1. часто;
2. иногда;
3. никогда не вызывает.

8. Присутствие посторонних на уроке:

1. воодушевляет меня;
2. никак не отражается  на моей работе;
3. выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать замечание,  если и нарушает порядок в общественном месте:

1. в зависимости от ситуации;
2. нет;
3. да.

10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей:

1. да;
2. не всегда;
3. нет.

11. Во время перемены я предпочитаю общаться:

1)  с учениками;

2)   с коллегами;

3)   лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом  настроении:

1. нет;
2. не всегда;
3. да.

13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других:

1. да;
2. нет;
3. не уверен.

14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:

1. предлагает простор для творчества;
2. не вмешивается в мою работу;
3. дает четкие указания.

15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного:

1. чаще всего;
2. иногда;
3. я почти всегда сомневаюсь.

16. Случайные встречи с учениками за пределами школы:

1. доставляют мне удовольствие;
2. вызывают у меня чувство неловкости;
3. не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:

1. часто;
2. редко;
3. никогда.

18. Замечания со стороны коллег и администрации:

1. меня мало волнуют;
2. иногда задевают меня;
3. часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана:

1. в зависимости от ситуации;
2. предпочитаю импровизацию;
3. всегда.

20. Мои успехи обычно признаются другими людьми:

1. да;
2. не всегда;
3. редко.

21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть:

1. я согласен;
2. не согласен;
3. что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег:

1. да;
2. иногда;
3. нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами:

1. доставляет мне удовольствие;
2. особых эмоций не вызывает;
3. мне в тягость.

24. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне:

1. предпочитаю выяснить отношения;
2. игнорирую этот факт;
3. плачу ему той же монетой;

25. От того, как воспитывают  в семье, зависит:

1. почти все;
2. кое-что;
3. ничего не зависит.

26. В работе для меня важнее всего:

1. привязанность учеников;
2. признание коллег;
3. чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния:

1. часто;
2. иногда;
3. не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:

1. я не сомневаюсь;
2. уверенности нет;
3. затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять:

1. я пытаюсь его понять;
2.  перевожу разговор на другую тему;
3. стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.

30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого человека:

1. да;
2. в зависимости от ситуации;
3. вряд ли.

31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика:

1. я тут же заступлюсь за него;
2. один на один сделаю замечание коллеге;
3. сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения:

1. обычно;
2. иногда;
3. редко.

33. У меня нет сомнений, в своем профессионализме:

1. безусловно;
2. есть сомнения;
3. не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего:

1. возможность работать творчески;
2. отсутствие конфликтов;
3. трудовая дисциплина.

35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводится на нет:

1. нет;
2. не всегда;
3. да.

36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»:

1. согласен  полностью;
2. не согласен;
3. что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1. часто;
2. редко;
3. никогда.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:

1. часто;
2. иногда;
3. предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика:

1. нет, это не допустимо;
2. затрудняюсь ответить;
3. если ученик этого заслуживает.

40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом:

1. да;
2. в некоторых случаях;
3. нет.

41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками:

1. да;
2. нет;
3. иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями:

1. редко;
2. когда как;
3. всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы  людей не вполне компетентных:

1. да;
2. иногда;
3. нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках:

1. можно эффектно использовать;
2. лучше игнорировать;
3. только мешают учебному процессу.

45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине:

1. да;
2. не всегда;
3. нет.

46. В конфликте между коллегой- учителем и учеником я в душе принимаю сторону:

1. ученика;
2. учителя;
3. сохраняю нейтралитет.

47. В начале или  конце учебного года у меня возникают проблемы со здоровьем:

1. как правило;
2. иногда;
3. проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией:

1. да;
2. не все;
3. не знаю.

49. Требования руководства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными:

1. нет;
2. когда как;
3. да.

50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств:

1. чаще всего;
2. когда как;
3. не согласен.

Вопросы  данной методики составлены таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

        Преобладание одного и трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал  дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в разделе «Интерпретации и комментарии». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), то это означает, что поведение сочетает  признаки двух групп.  Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы.  Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличие различных моделей профессионального поведения и выбрать оптимальную модель для конкретной ситуации.

Интерпретации и комментарии

1. Приоритетные ценности

Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общении е с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он прекрасно знает свой предмет и владеет методикой преподавания.

1. Преобладание первого варианта говорит  о гуманистической направленности деятельности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Школьники безошибочно чувствуют учителя, , готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка  создает атмосферу  для плодотворной работы и сохраняет психологическое здоровье как учителя, так и ученика.
2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что  может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого учителя, как правило,  мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с ним ребята держат себя настороженно, напряженно, так как не видят в педагоге союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски, чаще всего они характеризуются недоверием и отчуждением.
3. Преобладание третьего варианта говорит  о концентрации учителя на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками у педагога  преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным  психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов такого учителя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.

2. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения  и восприятия учителя во многом обусловлены  состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

1.Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности   социальной  адаптации;  наличие психосоматической симптоматики.

2.Преобладание второго варианта  или  присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя.  Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях:  врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств;  личностные особенности, определяющие реакция на возникающие обстоятельства.

3. Преобладание третьего варианта  говорит о благополучном психоэмоциональном  состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.

3. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

1. Предпочтение первого варианта  говорит о позитивномсамовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием,  легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбного отношения; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям  становится возможным личностное развитие школьников.
2. Преобладание второго варианта,   присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая  может  меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный  и творческий подъем.
3. Преобладание третьего варианта  свидетельствует  о негативномсамовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно  принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей.  Поэтому такой педагог стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию  учителя.

4. Стиль преподавания

На формирование стиля преподавания оказывает влияние ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.

1. Преобладание первого варианта в ответах говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог предоставляет м возможность  самостоятельно принимать решения, прислушиваться к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей  профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты «попустительского» стиля деятельности педагога. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, в сложных педагогических ситуациях проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерны заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работе.
3. Преобладание третьего варианта говорит о авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением  детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия -  приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя не уютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.

5. Уровень субъективного контроля.

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношении с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой собственного душевного спокойствия и личного времени.

1. Преобладание ответов первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами. Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой активностью и уверенностью в себе.
2. Наличие в примерно равной степени всех трех  вариантов ответов или преобладание второго варианта говорит о средней степени сформированности субъективного контроля. Причины одних событий,  которые происходят с ними, они видят в себе, других – во внешних обстоятельствах.
3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о низком уровне субъективного контроля. Люди с таким уровнем  субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни другим людям, случаю, судьбе.

Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.  Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

Попозже вы сами сможете оценить сами себя и определить свой стиль преподавания.

Один из вопросов, которому необходимо уделить внимание – это профессиональная этика -  совокупность морально-этических и нравственных норм и модель поведения специалиста в соответствующей профессиональной сфере.

Мы подготовили буклеты «По правилам этикета при общении с детьми, имеющими задержку в развитии и проблемы общения, умственные нарушения.»

(Раздаём буклеты)

           А СЕЙЧАС ЗАДАДИМ СЕБЕ ВОПРОС:

           Сможем ли мы помочь нашим детям?

Завершающая притча

Давным – давно в старинном городе жил Мастер, окруженный учениками. Самый способный  из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог дать ответа?». Он пошел на цветущий луг, поймал самую красивую бабочку и спрятал ее между ладонями. Бабочка  цеплялась лапками за его руки, и ученику было щекотно. Улыбаясь, он подошел к Мастеру и спросил:

-Скажите, какая бабочка у меня в руках:  живая или мертвая?

Он крепко держал бабочку в сомкнутых ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины.

Не глядя на руки ученика, Мастер ответил:

- Всё в твоих руках.

В наших с вами руках сможем ли мы помочь нашим детям?

ИТОГ.

   Вернёмся к нашему тренингу. Поставьте теперь символ в правом поле, ориентируясь на собственные ощущения по итогам тренинга.

- Изменилось ли ваше мнение?

- Что изменилось в ваших обозначениях?

-Как изменилась ваша профессиональная готовность к реализации инклюзивного образования?

- Каково общее впечатление от тренинга?

-  Что было наиболее интересным?

СПАСИБО ВСЕМ ЗА ВНИМАНИЕ!