Диагностирование деятельности педагога как возможность повышения качества профессионально – педагогического труда.
статья по теме

БЕЛГОРОДСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Диагностирование деятельности педагога

как возможность повышения качества

профессионально – педагогического труда.

(методические рекомендации)

                                                      Выполнил:

                                                      Бабынин Сергей Анатольевич,

                                                   преподаватель истории и обществознания

                                                      ГОУ НПО ПУ №16

                                                      г. Строитель Белгородской области.

 Белгород. 2011г.

Содержание.

I. Вводная часть………………………………………………..с.2-4

1. Проблемы педагогического диагностирования

в теории и практике. …………………………………………..с.2-3

2. Характеристика источников……………………………….с.4

II. Основная часть……………………………………………..с.5-10

1. Общие сведения о педагогической диагностике…………с.5-6

2. Диагностирование деятельности педагога как

возможность повышения качества профессионально –

педагогического труда………………………………………..с.7-8

3. Практическое применение…………………………………с.9-10

III. Заключение………………………………………………..с.11-12

IV. Библиографический список………………………………с.13

V. Приложения…………………………………………………с.14-24

1

I. Вводная часть.

1. Проблемы педагогического диагностирования в теории и практике.

«Сущность педагогической диагностики — изучение  результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей».

                                                                               /А.И. Кочетов/.

Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, которое является органической частью общественного развития. Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях.                    - С одной стороны, школа становится более многообразной, открытой и гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учителя могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. «В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом.                                                                                                                                          - С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще возникает чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агрессивность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью»[4 с.8].                                                                                           Ознакомившись с научной и практической разработанностью проблемы подготовки учителя к диагностированию учебно-воспитательного процесса, мы выявили, что, несмотря на некоторые теоретические предпосылки и  существующий практический опыт обучения учителей диагностическим знаниям и умениям, сложившейся и общепризнанной системы обучения культуре педагогического диагностирования не существует.

2

Многие  вопросы в педагогике до сих пор не рассматривались, например,     при каких условиях и способах их создания возможно обучение  учителей педагогическому диагностированию.                                                                                                                                       Поэтому выбор темы нашего исследования обусловлен противоречием.                              – С  одной стороны, современная школа нуждается в учителях, способных осуществлять индивидуально-личностный подход в учебно-воспитательной работе с учащимися на основе глубокого знания индивидуальных, типологических, личностных особенностей каждого из них.                                                                            – С другой стороны, в системе общепедагогической подготовки не созданы условия для формирования таких педагогов.                                                «Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно будет способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня  знаний о педагогической диагностике и её внедрения в учебный процесс. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки  учителей в сфере их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должно стать диагностирование»[1 с.5].                                                            Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка содержания и методов обучения  культуре педагогического диагностирования включена в ряд реальных предпосылок обновления общепедагогической подготовки  учителей.

3

2. Характеристика источников.

   За последние годы в педагогической науке проведен ряд крупных исследований в области педагогической диагностики.                                              Исследования Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, А.И.Кочетова, Н.И.Монахова, М.И.Шиловой отражают поиски ученых, направленные на выявление эффективности воспитания школьников, изучение их воспитанности.                                                                                                                       Ученые г. Санкт-Петербурга - Н.К.Голубев, Б.П.Битинас, Т.К.Ахаян, К.Д.Радина, Л.И,Катаева, Т.В.Маркелова - исследовали и описали систему диагностики воспитанности, организованную с применением ЭВМ.                    Ученые Беларуси - А.И.Кочетов, Н.Н., М.К.Белова, М.С.Резников, М.И.Прокопьев, Т.Н.Курилова на основе теории формирования целостной личности раскрыли сущность и особенности педагогической диагностики, а также ее место и роль в работе классного руководителя, учителя.                                                                                                                        Известные ученые нашей страны - А.С.Белкин, А.И.Кочетов, М.И.Шилова, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, В.М. Минияров и др. - неоднократно указывали на необходимость подготовки учителя не только к учебной, воспитательной, но и к диагностической деятельности. Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом.                                      Вопросам изучения педагогической диагностики как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения посвящены исследования ученых Германии - К. Ингенкампа, К. Клауера, Л. Мауерманна, В. Ройлеке, В.Роллета.

4

II. Основная часть.

1. Общие сведения о педагогической диагностике.

    Педагогическая диагностика насчитывает  столько  же  лет,  сколько  вся

педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался  определить и  результаты  своих  усилий.  Это   делалось   на   протяжении   нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по  нашим нынешним понятиям являются донаучными.                                      И только в последние два столетия  во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

   Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом  по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в  1968  г.  

в  рамках одного  научного  проекта.                                                                                    По  своим  задачам,  целям  и  сфере  применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала  свои  методы  и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня  все  еще  является  скорее  активно

оспариваемой и неопределенной программой,  нежели  сформировавшейся  научной дисциплиной.  

  «В педагогической литературе часто говорится о педагогическом процессе и редко - о педагогической деятельности. Мы придерживаемся того мнения, что понятие «деятельность» удачнее выражает существо разнообразных дел педагогического характера, чем понятие «процесс», хотя деятельности без процесса не бывает. Процесс выражает динамическую сторону деятельности.»[6 с.21].
«В последнее десятилетие в педагогической печати, научно-популярной педагогической литературе, в педагогической пропаганде, в официальных выступлениях руководителей органов образования часто и настойчиво проводится мысль о субъект-субъектном взаимодействии участников

5

деятельности и отвергается субъект-объектное взаимодействие как признак авторитарно-командного стиля отношений»[1 с.4].

  «Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд вопросов:

- что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?
- по каким параметрам и показателям изучать?

- где и как использовать результаты получаемой информации о качестве    педагогической деятельности? 

- при каких условиях диагностика включается в целостный учебно-воспитательный процесс?
- каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся — самопознанию» [5 с.18].

6

2. Диагностирование деятельности педагога как возможность повышения качества профессионально – педагогического труда.

 « Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности».

/ Б. М. Теплов/

    Педагогическую диагностику стоит рассматривать и как эффективный способ коррекции работы педагога с целью повышения педагогического мастерства и её представить в виде таблицы /Приложение №1/.

   Вполне очевидно, что если, объектом диагностики выступает сам педагог, то субъектом изучения будет его педагогическая деятельность, смысл которой состоит в реализации определённых функций:

1. Диагностическая, как изучение учащихся и установление уровня их развития, воспитанности.

2. Ориентационно – прогностическая, как определение основных

направлений   деятельности, ее конкретных целей и задач на каждом этапе работы, прогнозирования ее результатов.  

3. Конструктивно – проектировочная, как конструирование и проектирование содержания воспитательной работы.

4. Организаторская, как вовлечение учащихся в намеченную воспитательную

работу и стимулирование их активности.

5. Информационно – объяснительная, как глубокое знание учителем учебного предмета, его научно-мировоззренческая убежденность.

6. Коммуникативно – стимулирующая, как влияние учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура.

7. Аналитико – оценочная, как анализ обучения и воспитания, выявление положительных сторон и недостатков, сравнение результатов с теми целями и задачами, которые намечались.

7

8. Исследовательско – творческая, как самосовершенствование учителя.

  В педагогической деятельности успех достигается благодаря развитию и использованию педагогом наиболее сильных сторон личности, наиболее ярких его способностей.

Наиболее полно возможности педагога реализуются через индивидуальный стиль деятельности.

   Учитывая возможность проблемы профессионального становления и формирования индивидуального педагогического стиля для будущего педагога, мы ставим своей целью установить зависимость успешности педагогической деятельности от использования опыта других педагогов для формирования индивидуального стиля деятельности.

   Для достижения поставленной цели  выделены определения таких понятий, как деятельность, педагогическая деятельность, индивидуальный стиль, индивидуальный стиль педагогической деятельности, на основе анализа литературы по изучаемой проблеме. Мы выделяем основные подструктуры личности, лежащие в основе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.  

8

3. Практическое применение.

«К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить себе жизнь, а тех. которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность».

/Д.И. Менделеев/

   На совещании руководителей МК ГОУ НПО ПУ № 16 (09.10.2011г.),

под председательством методиста Вавиловой В.А., нами были обсуждены проблемы диагностической работы в ПУ №16.

    Мы пришли к выводу, что такую работу необходимо вести поэтапно,

с целью постепенного углубления диагностики и прогнозирования педагогической деятельности ИПР, выявления «больных диагнозов» и методов их лечения для повышения педагогического мастерства преподавателей и мастеров производственного обучения.

Диагностику педагогической деятельности следует разделить на три этапа:

1. Первый этап – промежуточная  диагностика.

  Представляет собой ежемесячный анализ работы преподавателей (мастеров) по следующим направлениям:

1. Реализация планов индивидуальной методической работы.

2. Ведение классного журнала, журнала производственной практики.

3. Наличие поурочных планов.

4. Внеклассные мероприятия по предмету.

5. Пополнение методической  копилки.

6. Участие в работе МК.

7. Посещение уроков и занятий производственного обучения преподавателями и мастерами.  

 При этом составляется таблица /Приложение №2/, которая отражает аспекты деятельности педагога, недочёты в работе и указание на возможные способы

9

их устранения.

2. Второй этап – промежуточная диагностика по итогам полугодия.

  Представляет собой также промежуточный, но более углублённый анализ работы ИПР (квартал, полугодие) по определённым критериям

/Приложение №3/, которые отображаются в таблице /Приложение №4/. 

 При этом исследуется два основных критерия – функциональный и результативно-личностный аспект.

3. Третий этап –  итоговая диагностика по итогам года.

  Позволяет определить компетентность педагога (мастера), его рейтинг в учебно-воспитательной работе, наметить перспективные, более эффективные формы и методы работы. Все эти аспекты деятельности также отображаются в таблице /Приложение №5/.

«Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Например, чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель изучает новинки психолого-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического и духовного развития своих учащихся — каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива)» [4 c.86].

Несомненно, что основным критерием учительской, как и любой деятельности, выступает творчество.

 10

III. Заключение.

    Научно-обоснованный анализ деятельности педагога является основой совершенствования воспитательно-образовательного процесса.

   Анализируя практику педагогов, ставится главная цель - увидеть связь между деятельностью и результатами его труда, выраженными в степени развития воспитанников. При этом нельзя одновременно диагностировать содержание деятельности и её результаты. Нередко упор в деятельности делается на новые технологии, методы и приёмы, модернизацию прошлого опыта. Необходимо в этих случаях в первую очередь фиксировать: как изменяются знания учащихся, их работоспособность, мотивация.

  Важно также анализировать действенность старых, традиционных методов обучения и воспитания, которые также положительно могут воздействовать на ребёнка.

  Диагностика призвана определять разумное сочетание нового и старого в работе педагога.

  Кроме того необходимо выявлять знания педагогов типичных черт, возрастных психологических характеристик, индивидуальных особенностей своих воспитанников. Это позволяет широко использовать коллективные, групповые и индивидуальные методы работы с детьми и их родителями.

 Следует чётко выделить требования к анализу работы педагога:

Во-первых, всякие факты, полученные при анализе его работы, должны быть осмыслены, приведены к определённой идее, из которой потом вытекают рекомендации.

Во-вторых, всегда важно выявить соотношение между затраченными педагогическими усилиями и полученными результатами, которые иногда достигаются за счёт дополнительных занятий, перегрузок, домашних заданий.

В-третьих, изучается воспитательное воздействие педагога, зрелость его мастерства.

11

В-четвёртых, важно выявить способности педагога к самоанализу и самооценке совместной деятельности, поскольку от этого зависит рост его педагогического мастерства, отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе.

  «В эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не, только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению»[1 c.42].

12

IV. Библиографический список.

1. Закон Российской Федерации от 10. 07. 1992 № 3266 – 1 (ред. От 21.07.2005) Об образовании ( с изм. и доп., вступившими в силу с 12.08.2005): Консультант-Плюс [Электронный ресурс].

2. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления: моногр. / М. М. Кашапов. – СПб.: Алетейя, 2000. – 463с.

3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Academia, 2001. – 175 с. – ISBN 5 – 7695 – 0445 – 5

4. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности                                            / Н. В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ. Л., 1970. – 114с.

5. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности: методическое пособие / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. – Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. – Рыбинск, 1993. – 54с.

6. Лихачев, Б. Т. Педагогическая деятельность. Сущность, цели, содержание / Б. Т. Лихачев. – М.: Педагогика, 1986.

13

Приложения

Приложение №1

Диагностика педагогической деятельности.

Приложение №2

 Отчёт                                                                        

проверки деятельности преподавателей,

 членов МКГЦ, за____________месяц 2010-2011 учебного года.

Заключение:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 

 __________________________________________________________________

 __________________________________________________________________

Председатель МК___________Бабынин С.А.

Приложение №3  

Диагностика обучающей деятельности педагога (ОДП).

(критерии)

Функциональный аспект.

1. Владение содержанием образования преподаваемого предмета.  

1. понимание целей, задач, места учебного предмета в системе обу чения, воспитания и развития учащихся, ориентация в учебных планах, программах, учебниках; знание современных достижений науки и педагогического опыта и использование их в преподавании;

2. умение оптимально отобрать содержание материала в соответствии с уровнями его усвоения; умение отобрать содержание материала в целях формирования поло жительных мотивов учения;

3. умение устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи.

2. Педагогическая технология в учебном процессе.

1. ориентация в различных педагогических технологиях и использова ние их в работе; владение технологией постановки целей и целевой ориентации обу чения на достижение реального результата;

2. знание возможностей различных методов обучения для достижения конкретного уровня обучения, воспитания, развития и умение осуществить оптимальный выбор;

3. знание типологии уроков, умение выбрать оптимальный тип урока; умение определить место урока (или другой формы учебного заня тия) в курсе, разделе, теме.

3. Учебно-познавательная деятельность учащихся.  

1. владение разными формами организации учебно-познавательной дея тельности учащихся и использование их в работе; учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых в учебном процессе;

2. организация внутриклассной дифференциации обучения в целях оп тимизации обучения и развития учащихся;

3. владение приемами дидактического конструирования учебной дея тельности школьников; умение управлять познавательной деятельностью учащихся и кор ректировать ее по мере необходимости.

4. Структура учебного занятия.  

1. умение выбрать структуру учебного занятия в соответствии с це левыми установками; умение рационально распределить время в соответствии с опти мальным отбором содержания;

2. умение обеспечить сотрудничество учителя и учащихся в ходе учебного

3. владение анализом учебного процесса.

5. Стимулирование мотивации личности учащегося в процессе обуче ния.  

1. владение способами (системой) стимулирования и мотивации уча щихся;

Приложение №3  

2. формирование познавательного интереса, умение определить сте пень его проявления;

3. система контроля и самоконтроля учебной деятельности школьников; ориентация в психологических особенностях учащихся в целях соз дания благоприятного микроклимата в классе.

Результативно-личностный аспект.

1. Комплексное решение задач обучения, воспитания и развития.  

1. строит учебный процесс так, что гарантирует достижение постав ленных целей; владеет способами постановки целей; определяет и формирует цели обучения через результаты обучения;

2. конкретизирует цели в соответствии с уровнем развития учащихся;

3. понимает результат обучения как сдвиг в развитии ученика, как овладение им той или иной деятельностью.

2. Результаты обучения.  

1. обеспечивает необходимый фонд действенных знаний для развития ученика;

2. обеспечивает формирование общих учебных умений и навыков; учит применять полученные знания на практике;

3. добивается усвоения ценностных ориентаций, формируя умение са мостоятельно анализировать и оценивать события, явления жизни.

3. Степень обеспечения сотрудничества в процессе обучения.  

1. обеспечивает понимание и принятие учащихся целей занятия;

2. учит планировать совместную деятельность по выполнению постав ленных целей и задач; владеет способами организации сотрудничества с учащимися в ходе учебного занятия;

3. проявляет заинтересованность в успехе каждого ученика и обеспе чивает его; объективно оценивает работу каждого, учит рефлексии.

4. Повышение уровня своего профессионализма.  

1. видит свое место в решении общешкольных целей и задач;

2. постоянно совершенствует себя, свою деятельность, условия труда; изучает и использует в своей работе достижения науки и передо вой опыт; ведет опытно-поисковую, экспериментальную работу;

3. обобщает свой опыт (выступает на семинарах, совещаниях и т.д.)

5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личнос ти педагога.  

1. сформированы четкие личные ценности;

2. творческий подход к делу, умение генерировать и использовать новые идеи; постоянное самообразование, саморазвитие;

3. оказывает влияние на окружающих, устанавливает атмосферу хорошего взаимо понимания; авторитет среди учащихся и родителей.

Приложение №3  

Предлагаются по каждому критерию, каждый приз нак оценивается в баллах:

2 - выражен ярко  

1 - имеет место

0 – отсутствует

Сумма баллов подсчитывается по каждому пункту   от дельно, затем суммируется в общей таблице:

60-55- очень высокий

54-50 – высокий        

49-40 – средний          

39-35 – низкий          

Менее 35 - очень низкий

Приложение №4  

Определение уровня обучающей деятельности преподавателя (ОДП)

Председатель МК___________Бабынин С.А.

Приложение №5

КАРТА

РЕЙТИНГОВОЙ  ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ______________________ ПО ИТОГАМ     20__/20_ УЧ. ГОДА

Заключение об уровне рейтинга профессиональной деятельности:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Председатель МК___________Бабынин С.А.