ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ "ЛИНЕВСКИЙ ЦЕНТР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ"

Научно-исследовательская работа

Языковая репрезентация коммуникативной ситуации притворства в лингвистическом и педагогическом аспектах.

Зрянина Н.Е.

ГБПОУ НСО «Линевский центр профессионального обучения»

р.п.Линево

2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА        1        КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ПРИТВОРСТВА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ        6

1. Коммуникативная ситуация и ее компоненты        6
2. Отличительные особенности коммуникативной ситуации притворства 12
3. Проблема разграничения притворства и смежных явлений        16
4. Репрезентация   коммуникативной   ситуации   притворства   в художественной литературе        27

Выводы        40

ГЛАВА        2        КОММУНИКАТИВНАЯ        СИТУАЦИЯ ПРИТВОРСТВА В МЕТОДИЧЕСКОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ        43

1. Методика изучения лексикологии в школе        43
2. Методика развития связной речи        54
3. Задачи,  содержание  и  анализ  результатов  констатирующего эксперимента        62
4. Задачи и содержание формирующего эксперимента        65

Выводы        73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        76

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК        79

ВВЕДЕНИЕ

Данное исследование посвящено изучению языковой репрезентации коммуникативной ситуации притворства в лингвистическом и педагогическом аспектах.

Актуальность исследования определяется повышенным вниманием современного языкознания к проблемам языковой коммуникации, активно разрабатываемых в настоящее время, среди которых вычленение и анализ коммуникативных ситуаций занимает важное место. Их исследование вписывается в общую теорию коммуникации, поскольку опирается на такие актуальные направления современной лингвистики, как прагматика, риторика, диалоговедение, теория языковой личности и теория коммуникативных стратегий. С этой точки зрения исследование коммуникативной ситуации притворства представляется перспективным и актуальным.

Педагогическая актуальность нашего исследования состоит в решении задачи научить учеников «создавать небольшие тексты (сочинения) по соответствующей возрасту тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картинок, просмотра фрагмента видеозаписи); использовать словари и различные справочные материалы, включая ресурсы сети Интернет» [ФГОС, 2021], так как в проекте формирующего эксперимента предусматривается дифференциация понятий обман и притворство, совершенствование умения рассуждать и развитие личностных качеств.

Овладение связной речью предполагает увеличение словарного запаса, усвоение языковых законов и норм, также практическое их применение: освоение грамматического строя, умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

В качестве теоретической базы лингвистического исследования были использованы   работы   Н.Д. Арутюновой,   Т.Г. Винокур,   Д.П. Гавры, В.З. Демьянкова,  Ю.Н. Караулова  и  И.П. Яковлева.  Теоретическую  базу

педагогического аспекта исследования составили труды М.Т. Баранова, С. Гайды, И.Н. Зайдман и Т.А. Ладыженской.

Объект исследования – коммуникативная ситуация притворства.

Предмет исследования – языковые средства, репрезентирующие коммуникативную ситуацию притворства, и методика обогащения словарного запаса и развития связной речи на материале коммуникативной ситуации притворства.

Цель исследования – выявление и описание языковых средств, позволяющих репрезентировать коммуникативную ситуацию притворства, и их изучение на уроках русского языка в текстовом аспекте.

Задачи исследования:

1. изучить и проанализировать научную, научно-методическую и учебную литературу, посвященную проблеме исследования;
2. проанализировать значения слов с семой ‘притворство’ в толковых, синонимическом и ассоциативном словарях;
3. изучить функционирование слов с семой ‘притворство’ в коммуникативных ситуациях (на материале контекстов из художественной литературы);
4. выявить у учащихся знания и умения, связанные с коммуникативной ситуацией притворства;
5. разработать модель формирующего эксперимента, направленного на обогащение словарного запаса и развитие связной речи на материале коммуникативной ситуации притворства.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: метод лингвистического описания; анализ научной литературы; анализ дефиниций лексического значения слова; контекстный анализ; метод обобщения; сравнительный анализ; лингвометодический анализ; констатирующий эксперимент; моделирование формирующего эксперимента.

Источники материала: словарные статьи из толковых словарей, словаря синонимов  и  ассоциативного  словаря;  контексты,  представляющие  собой

описание коммуникативной ситуации притворства, из Национального корпуса русского языка (152 контекста), а также 20 работ учащихся 7 класса СОШ № 3 имени  Серго  Орджоникидзе  Брянской  области  Клинцовского  района города Клинцы.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в вузовских курсах по теории коммуникации, а также в курсе русского языка и на уроках развития речи в школе.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1 КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ПРИТВОРСТВА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

1. Коммуникативная ситуация и ее компоненты

Развитие технологий в XX веке вывело изучение коммуникации на новый уровень. Распространение телевидения, появление Интернета и новых способов общения – все это придало особую важность изучению понятия коммуникации, ее факторов и правил.

Изучение человеческого фактора в языке во второй половине XX века стало одной из приоритетных задач лингвистики [Арутюнова, 1985], что привело к всестороннему исследованию главных участников коммуникации — говорящему и слушающему [Винокур, 1989], развитии теории языковой личности [Караулов, 1987], а также потребовало изучения норм и правил коммуникации [Демьянков, 1981].

В повседневности слово коммуникация употребляется как синоним слову общение. В научной среде у понятия коммуникация существует много определений, но нет одного, которое наиболее полно отражало бы все его аспекты. Понятие коммуникация можно характеризовать с разных сторон и рассматривать разные ее аспекты.

Степень широты определения коммуникации может зависеть от широты охвата связей между коммуникаторами. Коммуникацию можно рассматривать как связь между живыми существами или как передачу информации каким-либо способом. Коммуникация может преследовать какие-то цели, а может и не иметь их, например, когда рассматривается повседневный разговор между людьми, которые не стремятся информировать друг друга или воздействовать, а просто общаются. В зависимости от условий коммуникация может содержать или не содержать требования о достоверности и полезности [Яковлев, 2006, с. 9].

Так как единого понятия коммуникации нет, мы рассмотрим несколько определений, чтобы получить наиболее полную картину и составить собственное

представление о том, что же такое коммуникация, какими обязательными элементами она обладает и какие факторы ее обусловливают.

Социальная коммуникация имеет определение осознаваемого или неосознаваемого, имеющего или не имеющего определенной цели процесса, в котором эмоции или идеи выражаются в вербальных и невербальных сообщениях на внутриличностном, межличностном и общественном (социальном) уровнях. В данном определении можно выделить следующие компоненты: сознательность, целевая определенность, форма коммуникации, уровень коммуникации. Коммуникация проходит в определенном контексте и обладает такими характерными чертами, как динамизм, длительность, интерактивность и конструктивность [Яковлев, 2006, с. 9-10].

В своей книге «Социология коммуникаций» В.П. Конецкая дает схожее с предыдущим определение коммуникации: «Коммуникация — социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общества по разным каналам при помощи различных коммуникативных средств (вербальных, невербальных и др.)» [Конецкая, 1997, с. 9]. Это определение характеризует коммуникацию в первую очередь с точки зрения информации и каналов, по которым она может быть передана и получена.

В учебном пособии «Основы теории коммуникации» Д.П. Гавра дает определение коммуникации как «взаимодействия социальных субъектов, сущность которого составляет движение от одного субъекта к другому информации, имеющей для них смысл» [Гавра, 2011, с. 28]. Это определение объединяет информацию и смысл, который она должна иметь для коммуникаторов.

И.П. Яковлев  выделяет  для  себя  определение  коммуникации  как

«информационного взаимодействия между людьми посредством знаков, носителями которых является сам человек или созданные им искусственные средства» [Яковлев, 2006, с. 10]. В этом определении он не выделяет ничего принципиально нового  по  сравнению  с  предыдущими  формулировками,  но

подчеркивает общность знаков, при помощи которых происходит обмен информацией.

Изученные нами определения не имеют больших отличий друг от друга. В каждом из них подчеркивается социальный характер коммуникации и отмечается информация как ключевой компонент этого процесса. На характер протекания коммуникации влияют социальные и другие факторы, которые зачастую находятся не во власти коммуникаторов. Это делает коммуникативную ситуацию непростой в изучении, так как в процессе изучения нужно учитывать множество факторов и рассматривать ситуацию сразу с нескольких ракурсов.

В процессе социальной коммуникации коммуникатором может выступать как конкретный субъект, личность, так и целая группа людей, например, социальная группа. Взаимодействие происходит в форме взаимовлияния при помощи информирования, критики, убеждения и др. Выбор формы социально детерминирован [Яковлев, 2006, с. 10-11].

Изучать процесс коммуникации можно с точки зрения нескольких подходов. Социологический концентрируется на социальных условиях, мотивах и причинах, рассматривает субъекта как часть социума. Психологический изучает коммуникацию как взаимодействие между людьми с учетом их личностных особенностей [Яковлев, 2006, с. 11].

Вне зависимости от того, какое определение коммуникации мы примем как удовлетворительное, основные элементы коммуникативного процесса будут одними и теми же:

• коммуникатор-источник (коммуникант) – посылает сообщение в соответствии с выбранным кодом и по выбранному каналу;
• код – это правила, по которым сочетаются знаки сообщения;
• каналы – это естественные (голос, лицо и др.) и искусственные (книга, картина и др.) носители сообщений, обладают разной пропускной способностью;
• коммуникатор-реципиент – тот, кто должен раскодировать сообщение, он должен знать код;
• обратная связь – реакция на сообщение, которая дает оценку сообщения с точки зрения понятности/непонятности и может быть запросом дополнительной информации;
• шумы – это внутренние и внешние помехи у коммуникаторов в процессе взаимодействия (например, шум в окружающей среде, глухота/слепота, семантические или синтаксические проблемы, психологические проблемы и др.) [Яковлев, 2006, с. 12].

В учебном пособии «Ключи к общению. Основы теории коммуникаций» И.П. Яковлев рассматривает три модели коммуникации – линейная, интеракционная и трансакционная. Во время линейной коммуникации отправленное сообщение не предусматривает обратной связи, например, реклама, телепередачи, речи и др. Возможности донести информацию и убедить получателя ограничены, так как отсутствует обратная связь, т.е. коммуникатор не получает оперативных данных, на основе которых может в краткие сроки скорректировать код и/или канал передачи сообщения. В данной модели коммуникации коммуникатор активен, реципиент – пассивен. В отличие от линейной модели коммуникации интерактивная модель является двусторонней. В рамках этой модели происходит обратная связь, которая помогает коммуникатору и реципиенту оперативно вносить изменения в содержание и форму сообщения. Между ними происходит одноразовая смена ролей [Яковлев, 2006, с. 12].

В трансакционной модели коммуникации такая смена коммуникативных ролей является многоразовой: каждый участник попеременно выступает и как коммуникатор, и как реципиент. Эта модель считается самой действенной в отношении понимания, так как участники оперативно получают обратную связь и снова и снова имеют возможность скорректировать код и/или канал передачи сообщения [Яковлев, 2006, с. 12].

В межличностном коммуникационном процессе человек передает в общении самого себя, свои ценности, восприятие себя и окружающих, в том числе и отношение к собеседнику. Коммуникатор может использовать язык как для того, чтобы открыть себя, так и для сокрытия своих мыслей и чувств. Тем не

менее в процессе общения собеседники ожидают открытости и откровенности друг от друга, даже если имеют намерение обмануть или скрыть что-то. В беседе есть два типа сообщений – содержание и отношение к собеседнику, которое может выражаться невербально. Вербальные и невербальные реакции в условиях коммуникации тесно связаны, поэтому при анализе коммуникативной ситуации нельзя ограничиваться рассмотрением только содержательной стороны [Яковлев, 2006, с. 88-89].

Для общения необходима сумма условий, которая называется коммуникативной ситуацией. Так как любая коммуникация происходит в социуме, то именно социальная ситуация и определяет наличие сфер общения: научная, производственная, деловая, общественно-политическая, бытовая и т.д. Коммуникативная ситуация характеризует обстоятельства общения в целом, включая содержание, стимулы общения, мотивы участников, их особенности и т.д. Таким образом, в рамках нашей работы под коммуникативной ситуацией мы будем понимать «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении, направляемом адресату» [Формановская, 2005, с. 32].

Р. Якобсон в 1965 году предложил следующую модель общения: «адресант – сообщение – адресат – контекст – контакт – код». Он считал, что эта модель включает в себя основные функции языка: сообщение воплощает экспрессивную функцию, так как отражает точку зрения автора; конативная функция диктует воздействие на адресата; референтная функция выражается в оформлении сообщения языковыми средствами; средства организации контакта воплощают фатическую функцию; организация текста – металингвистическая функция [Якобсон, 1985].

Структура,   сформулированная   И.П. Сусовым   в   своей   статье

«Прагматическая структура высказывания», уточняет выводы Р. Якобсона: «Я – сообщаю – тебе – в данном месте – в данное время – посредством данного высказывания – о данном предмете – в силу такого-то мотива или причины – с

такой-то целью или намерением – при наличии таких-то предпосылок или условий – таким-то способом» [Сусов, 1986, с. 9].

А.Ю. Серебрякова взяла за основу выделения компонентов коммуникативной ситуации обобщенно-классифицирующую роль местоимений, как предлагает Н.Ю. Шведова, и сформулировала следующие компоненты ситуации общения так: кто – кому – о чем – почему – зачем – как – каким способом – в каком состоянии – где – когда – в каком социуме – в каком этносе. Расшифровка этого ряда: адресант – адресат – тема – причина – цель – код – стиль – экспрессия – место – время – среда – нация [Серебрякова, 2009, с. 31].

Адресант и адресат выступают не только как личности, но и как представители социальных групп и исполнители ролей, что отражается в коммуникации как вербально, так и невербально. Тема коммуникативной ситуации задается текущим моментом и задачами, которые должны быть решены в процессе коммуникации. Адресант обладает мотивом (причина) и целью (достижение результата). Вербальный и невербальный код зависит от вышеперечисленных компонентов и от ситуации общения. Стиль задается не только социальными сферами общения, но и статусно-ролевыми позициями коммуникантов и их нахождением в среде «своих/чужих». Место и время тоже могут так или иначе находить отражение в коммуникации и накладывать свой отпечаток, но, как правило, они вторичны. Не последнюю роль играет также среда общения, она задает ограничения или наоборот снимает их, например, в межличностном взаимодействии ограничений меньше, чем при официально- деловом. Это может проявляться как вербально (выбор лексики и синтаксических конструкций), так и невербально (внешний вид, поведение, жестикуляция). При анализе коммуникативной ситуации важно обращать внимание на влияние этноса, особенно если коммуникация является межкультурной [Серебрякова, 2009, с. 31].

Вышеперечисленные компоненты коммуникативной ситуации очень важны и существенно влияют на содержание коммуникации и результат (успешность/неуспешность коммуникации).

Таким образом, изучение коммуникации происходит с точки зрения разных подходов, например, социологического, психологического. Единого определения коммуникации нет, каждый исследователь делает акцент на той стороне этого явления, которую считает основной, но в конечном итоге все ученые называют одни и те же элементы коммуникации: коммуникатор-источник, код, каналы, коммуникатор-реципиент, обратная связь и шумы. Существуют три модели коммуникации – линейная, интеракционная и трансакционная, которые отличаются характеристиками сторон и наличием или оперативностью обратной связи. Под коммуникативной ситуацией мы понимаем «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении, направляемом адресату». Коммуникативная ситуация содержит в себе следующие компоненты: адресант – адресат – тема – причина – цель – код – стиль – экспрессия – место – время – среда – нация. Каждый из них оказывает влияние на процесс общения и должны учитываться при анализе конкретной коммуникативной ситуации.

2. Отличительные особенности коммуникативной ситуации притворства

Для начала нужно изучить словарное толкование слова притворство и выделить компоненты понятия притворства, которые отражены в толковом словаре:

«ПРИТВО́ РСТВО – Лицемерное, лживое поведение, преследующее цель

ввести в обман, в заблуждение. Ты за любовь любовью ей платил, Но обернулась искренность притворством. Дудин, Тоскующему другу» [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

Из толкования мы можем вывести, что притворство – это совокупность действий (т.е. поведение), имеющее цель – введение в заблуждение.

Так как у притворства есть конкретная цель искажения правды, нам также нужно разграничить ложное высказывание как несоответствие действительности и ложное высказывание как намеренное искажение правды. Таким образом акцент

смещается на производителя действия, субъекта притворства. В процессе коммуникативной ситуации притворства говорящий нарушает принцип искренности в коммуникации, что порождает неискренний речевой акт.

С. Деннингхаус выделяет такие речевые жанры, как притворство, ложь, лесть и лицемерие [Деннингхаус, 1999, с. 203]. Неискренние речевые акты Дж.Р. Серль рассматривает как «злоупотребление иллокутивным актом»: говорящий пользуется тем, что не может сказать прямо: «Я утверждаю, что р, но не думаю, что р», «Я обещаю, что р, но не намереваюсь р»; при этом можно сказать: «Он утверждал, что р, но на самом деле не считал, что р»; «Он обещал, что р, но на самом деле не намеревался совершить это» [Серль, 1986, с. 174].

В коммуникативной ситуации притворства субъект преследует цель из трех составляющих:

1. скрыть определенную информацию от собеседника;
2. заставить его поверить в то, что его высказывание или поведение истинно;
3. скрыть от собеседника наличие цели скрыть информацию.

При этом, если сокрытие удастся, то речевой акт будет считаться удачным. Если же собеседник раскроет намерение притворщика, то речевой акт будет неудачным, так как цели не выполнены.

Ю.М. Шилков отмечает близость слов «притворство» и «творчество» и отражение в этом общего механизма вымысла. Акт притворства предполагает, что действия и речь человека строятся по определенному сценарию, который заранее продуман. Тем не менее общий смысл притворства близок не к простому безобидному вымыслу, а к обману, то есть приобретает негативный оттенок. Притворство требует определенного умения, так как притворщик добивается своей цели не только вербальными, но и невербальными способами. В то же время это усложняет задачу коммуникатора, которого могут выдать невербальные реакции. В таком случае собеседник должен обладать навыком чтения языка тела, чтобы раскрыть обман [Шилков, 2003, с. 50].

В коммуникативной ситуации притворщик одновременно скрывает правдивую информацию и предлагает собеседнику альтернативную как достоверную. То есть притворщик производит неискреннее действие с расчетом, что оно будет принято как искреннее. Он прикладывает усилия к воплощению своего  сценария,  чтобы  оставаться  нераскрытым  как  можно  дольше. Н.Н. Панченко отмечает, что роль притворщика сходна с ролью лицедея, который примеряет маску/личину, но также его цель – это воплощение корыстных намерений, извлечение выгоды или удовлетворение личных потребностей [Панченко, 2009, с. 94]. В то же время эти слова не являются полными синонимами и могут быть разграничены по своим толкованиям:

«ПРИТВО́ РЩИК. Тот, кто притворяется; лицемер. Все они были бессердечны, – притворщики, истерически холодные лжецы. Куприн, Как я был актером.

ЛИЦЕДЕ́ Й, устар. 1. Актер. – Мне нравится, – сказала актриса, – слово

«лицедейство». Ничего в нем нет плохого, «лицедей» куда точнее, чем «актер». Панова, Сестры. 2. Притворщик. И все дела твои, и добрые и злые, – Все было ложь в тебе, все призраки пустые: Ты был не царь, а лицедей. Тютчев. Не богу ты служил и не России» [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

В первом значении слова лицедей и притворщик можно дифференцировать по профессиональному признаку. Лицедей – это актер, от которого ждут притворства и игры, это его профессия, в то время как притворщик действует в рамках своих мотивов, дезинформирует собеседника, подрывая к себе доверие, в личных целях.

Таким образом, коммуникативная ситуация притворства включает в себя субъект – того, кто хочет по определенным причинам скрыть какую-либо информацию; объект – того, на кого направлено ложное впечатление; наблюдателей, у которых складывается свое мнение о происходящем. Притворство может быть раскрыто или остаться незамеченным наблюдателями и объектом притворства [Мартынова, 2013, с. 270]. Сама форма слова притворяться предполагает направленность действия на самого субъекта, то есть

притворщик искажает реальность не только для окружающих, но и для самого себя, не желая признавать правду.

Способы распознавания лжи и определение ее причин изучались на Западе во многом в связи с разработкой и использованием детектора лжи, но результаты этих исследований применимы и в обычной коммуникации, когда адресат может разоблачить притворство и ложь при помощи анализа вербальных и невербальных признаков. К вербальным, например, относятся оговорки, которые в психоаналитике считают неслучайными, свидетельствующими о внутреннем конфликте. Невербальные признаки – это физиологические реакции, которые практически невозможно контролировать: сердцебиение, движение глаз, мышц лица. Для исследования невербальных реакций во время лжи широко использовался эксперимент, в процессе которого испытуемые давали развернутые, правдивые или ложные ответы по определенной теме. Затем проводился анализ невербального поведения и сравнивалась частота тех или иных реакций при правдивых и лживых репликах [Экман, 1999]. Если собеседник долго обдумывает ответ на простые вопросы, отвечает неопределенно, отвечает уклончиво, избегает зрительного контакта, тогда велика вероятность, что он что- то скрывает или искажает предоставленную информацию [Фрай, 2006].

Восприятие человека позволяет определить неискренность, наигранность и притворство, хотя на лингвистическом уровне очень сложно описать специфические движения мышц в ситуации притворства [Семенова, 2010, с. 96].

Таким образом, коммуникативная ситуация притворства включает субъекта, который не просто предоставляет недостоверную информацию, а знает о ее недостоверности и хочет, чтобы адресат поверил в его искренность. Важную роль в анализе коммуникативной ситуации притворства играет наблюдатель, который не является активным участником, но формирует определенное мнение о происходящем и может раскрыть притворство. В художественном тексте наблюдателем может выступать автор, рассказчик или персонаж. Распознаванием лжи и обмана занимаются ученые, которые при помощи экспериментов смогли

сформулировать индикаторы обмана – особую мимику, сокращение лицевых мышц, движение глаз и другие специфические физиологические показатели.

3. Проблема разграничения притворства и смежных явлений

В целях разграничения притворства и смежных явлений нами был проведен лексикографический анализ слов притворство, ложь, вранье и обман. Для этого нами были изучены словарные статьи в трех толковых словарях: «Толковый словарь русского языка» под ред. Д.Н. Ушакова (1935), «Словарь русского языка» под  ред.  А.П. Евгеньевой  (1999)  и  «Новый  словарь  русского  языка» Т.Ф. Ефремовой (2000).

В указанных словарях по слову притворство были выделены следующие словарные статьи:

ПРИТВО'РСТВО – Поведение, поступки с намеренным сокрытием истины с целью ввести в заблуждение, в обман. Ее слезы — одно п. Его болезнь похожа на п. [Толковый словарь русского языка под ред. Ушакова Д.Н., 1935].

ПРИТВО́ РСТВО – Лицемерное, лживое поведение, преследующее цель ввести в обман, в заблуждение. Ты за любовь любовью ей платил, Но обернулась искренность притворством. Дудин, Тоскующему другу [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

ПРИТВОРСТВО – Лицемерное поведение с целью ввести в заблуждение, в обман [Новый словарь русского языка Ефремовой Т.Ф., 2000].

Во время анализа словарных статей были выделены основные отличительные черты этого понятия. Во-первых, центральным компонентом значения является сокрытие правды, искажение какой-либо информации. Во- вторых, это сокрытие непременно происходит с определенной целью. В значении слова притворство силен такой компонент, как преднамеренность, продуманность, совершение действий в корыстных целях. В-третьих, значение слова притворство включает в себя в большей степени не речевое действие, а действие, связанное с поведением человека, внешним проявлением намерения

скрыть или исказить информацию, то есть притворством можно назвать стратегию поведения, ряд поступков.

На основе выделения данных особенностей можно сделать вывод, что в коммуникативной ситуации притворством чаще всего обозначают совокупность действий, направленных на введение собеседника в заблуждение с целью извлечь выгоду из ситуации.

В изученных словарях на слово ложь были обнаружены словарные статьи следующего содержания:

ЛОЖЬ – Неправда, намеренное искажение истины. Наглая л. Невинная л. Изобличить кого-н. во лжи. Это возмутительная л. [Толковый словарь русского языка под ред. Ушакова Д.Н., 1935].

ЛОЖЬ – Неправда, намеренное искажение истины; обман. [Петя] был правдивый мальчик. Даже самая маленькая ложь приводила его в смущение. Катаев, Катакомбы. || Выдумка, вымысел. Сказка ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок. Пушкин, Сказка о золотом петушке [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

ЛОЖЬ – Намеренное искажение истины; неправда [Новый словарь русского языка Ефремовой Т.Ф., 2000].

Анализ этих словарных статей показал, что в первую очередь ложь – это противоположность правды, то есть эти понятия состоят в антонимических отношениях. Ложь – это речевое действие, так как в словарных определениях нет указания на поведенческий компонент значения. Также значение слова ложь содержит элемент намеренности, но в словарях не отражена целевая направленность лжи. В примерах, приведенных в статьях, ложь часто обладает качественной характеристикой: невинная, наглая, возмутительная. Из этого можно сделать вывод, что ложь может характеризоваться как с положительной стороны, так и с отрицательной.

Таким образом, ложь противоположна правде, производится с намерением, но чаще всего не имеет цели, а также может оцениваться как нейтрально/положительно, так и резко отрицательно.

В изученных толковых словарях слово вранье толкуется через значение глагола врать, поэтому для исследования были выделены словарные статьи обоих слов:

ВРАНЬЕ – Действие по глаг. врать. || Выдумка, вздор. Известие о гибели путешественников – чистейшее в.

ВРАТЬ – (разг.). Лгать, говорить неправду. Послушай: ври, да знай же меру. Грбдв. || Пустословить, говорить вздор, чепуху. Вертелась перед ним, не помню,   что  врала.   Грбдв  [Толковый   словарь  русского   языка под ред. Ушакова Д.Н., 1935].

ВРАНЬЕ Разг. 1. Действие по знач. глаг. врать. Для дяди Васи вовсе не было тайной, что воспитанники чуть ли не в глаза смеются над ним, но все же, несмотря на это, он не мог воздержаться от неистового вранья. Куприн, На переломе. 2. Ложь, вздор. — Вранье, — решил Кирила Петрович, — сейчас я все выведу на чистую воду. Пушкин, Дубровский.

ВРАТЬ – 1. перех. и без доп. Говорить неправду; лгать. [Коршунов:] Не верьте ему, он врет. А. Островский, Бедность не порок. Кукушкин врал про себя бессовестно. Чехов, Рассказ неизвестного человека. || (сов. наврать) на кого-что. Клеветать. || перех. и без доп. Говорить вздор, пустяки; болтать. — Полно, старуха, — прервал отец Герасим. — Не все то ври, что знаешь. Пушкин, Капитанская        дочка        <…>        [Словарь        русского        языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

ВРАНЬЕ – I ср. разг.-сниж. 1. процесс действия по гл. врать 2. Результат такого действия; ложь, выдумка, вымысел, вздор, неправда.

II предик. разг.-сниж. Оценочная характеристика чего-либо как ложного, выдуманного, неправдоподобного.

ВРАТЬ – I разг.-сниж. 1. Говорить неправду, лгать. отт. Клеветать [Новый словарь русского языка Ефремовой Т.Ф., 2000].

В первом значении слово вранье толкуется через определение глагола врать, а именно: вранье – это действие по глаголу врать, то есть в первом значении одним из основных компонентов является произведение речевого

действия врать. При рассмотрении словарных статей на слово врать нас интересовало только первое значение этого глагола, в котором обнажается вид этого действия – речевое, а также указывает на синонимичность понятий ложь и вранье. Так как в рассмотренных словарных статьях у слова вранье стоит помета разг. или разг.-сниж., которая указывает на стиль и ограничения в употреблении, можно сделать вывод, что слово вранье – это аналог слова ложь в разговорном и сниженном стиле.

Во втором значении слово вранье характеризуется как результат действия по глаголу врать, то есть процессуальность этого понятия уменьшается, сильнее становится предметность. Также отражается оценочность номинации вранье, что является следствием употребления в разговорном стиле.

Изучение словарных статей показало, что слово вранье обладает ярко выраженной эмоциональной окраской и чаще всего употребляется в качестве сниженного синонима слова ложь.

Слово обман в рассмотренных толковых словарях в первую очередь толкуется через значение глагола обмануть, поэтому в нашем исследовании были использованы словарные статьи с толкованиями обоих слов:

ОБМА'Н 1. Действие по глаг. обмануть. То обман себя, то трусость. Л. Тлстй. Совершить о. Добиться чего-н. обманом. 2. Ложь; то, что вводит в заблуждение, обманывает. Не верь! врут ... обман, один обман! А. Острвскй. А если  я  твой  дерзостный  обман  заранее  пред  всеми  обнаружу?  Пшкн.

3. Состояние обманутого, заблуждение. Ввести в о. кого-н. (книжн.). Впасть в о. Брат, не финти, не дамся я в обман. Грбдв. Быть может, это все пустое, обман неопытной души. Пшкн. 4. Ошибочное, мнимое представление, иллюзия. О. чувств. О. зрения.

ОБМАНУ'ТЬ 1. кого-что. Сознательно ввести в заблуждение. Вас обманули, а вы так легко поверили. Ф. Слгб. || Совершить мошенничество по отношению к кому-чему-н. Не обманешь – не продашь, таков лозунг капитализма   в   торговле   [Толковый   словарь   русского   языка под ред. Ушакова Д.Н., 1935].

ОБМА́ Н 1. Действие по знач. глаг. обмануть; слова, поступки, действия и т.п., намеренно вводящие других в заблуждение. Добиться чего-л. обманом.

ОБМАНУ́ ТЬ 1. Намеренно ввести кого-л. в заблуждение, сказав неправду

или прибегнув к        какой-л. уловке,        хитрости, притворству и т.п.        Обмануть преследователей. Обмануть хитрого зверя. Обмануть бдительность сторожей.

2. Поступить недобросовестно, нечестно по отношению к кому-л., прибегнуть к жульничеству, обману с целью выгоды, наживы. Обмануть покупателя. — Писарь Хрисанф Григорьев подрядчику чужие доски продал, обманул, значит. Чехов, По делам службы. Она уже чувствует, что мы попадем в лапы к жуликам и спекулянтам, и нас обманут как маленьких, обведут вокруг пальца. Кнорре, Покупатели [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999].

ОБМАН 1. процесс действия по гл. обмануть, обманывать 2. Результат такого действия; то, что сознательно вводит кого-либо в заблуждение, что обманывает; ложь. 3. Состояние обманутого; заблуждение. 4. Ошибочное, мнимое представление; иллюзия.

ОБМАНЫВАТЬ 1. Сознательно вводить кого-либо в заблуждение, в обман. Совершать плутовство, мошенничество по отношению к кому-либо. 2. Не выполнять своих обещаний, нарушать слово <…> [Новый словарь русского языка Ефремовой Т.Ф., 2000].

В данных словарных статьях слово обман толкуется как процесс по действию обмануть. В значении глагола обмануть есть такие компоненты, как сознательность действия, воздействие на объект, искажение правды/истины. Обмануть не исключительно речевое действие, обмануть можно поступком, поведением. Следовательно, в толкованиях слова обман содержатся те же компоненты, что и в толкованиях слова притворство. Обман находится в одном синонимическом ряду не только со словом ложь, но и со словами ошибка, иллюзия, что может проявляться в контексте.

В значении слова обман содержится компонент сознательности, но отсутствует преследование корыстной цели в процессе этого действия. Обман совершается не только словом, но и поступками, поведением. У слова обман в

толковых словарях не отражено ярко выраженной отрицательной эмоциональной окраски, это слово не обладает специальными пометами, но в контексте приведенных примеров слово обман сочетается со словами с негативной окраской: страшный, самоубийство, дерзостный. Это показывает, что слово обман все же обладает отрицательной коннотацией.

В рамках нашего исследования коммуникативной ситуации притворства были рассмотрены словарные статьи из «Словаря синонимов русского языка» З.Е. Александровой (2010). Анализ синонимических рядов помогает выявить дополнительные компоненты значений слов, так как в контексте синонимы часто используются для уточнения оттенка значения. Нами были изучены следующие словарные статьи:

«Вранье см. ложь

Ложь, неправда, измышления, дезинформация; лганье, вранье (разг.); враки, брехня, брех (прост.)

Обман 1. шарлатанство; отвод глаз, надувательство (разг.) / для приукрашения: потемкинская деревня; липа (разг.) / ради хвастовства или угрозы: блеф / без корыстной цели, в шутку: розыгрыш (разг.); мистификация (книжн.)

Притворство, маскарад, комедия, комедиантство, актерство; лицедейство (устар.)» [Словарь синонимов русского языка, Александрова З.Е., 2010].

Анализ статей из словаря синонимов З.Е. Александровой дал следующие результаты.

Тот факт, что слово вранье отсылает к синонимическому ряду слова ложь, доказывает, что эти слова имеют практически одинаковые толкования. При рассмотрении толковых словарей мы обнаружили, что слово вранье является разговорным аналогом слова ложь, поэтому они имеют полностью совпадающие синонимичные ряды.

Синонимы слова ложь демонстрируют, что в значении этого слова преобладает речевое действие и искажение какой-либо информации. Так как слово ложь является общеупотребительным и характеризует эмоционально-

окрашенную ситуацию, у него есть синонимический ряд, включающий слова разговорного стиля.

В синонимическом ряду слова обман есть разделение на употребление. Синоним шарлатанство указывает на получение материальной выгоды посредством обмана, его монетизация. Обман используется и как отвлечение внимания от чего-то, что не должно быть замечено, то есть здесь имеет место быть несколько этапов воплощения задумки и достижения цели. В коммуникативной ситуации мотивы адресанта могут остаться неясны, пока не изучены все этапы обмана. Обман используют для приукрашения, чтобы выглядеть лучше в чужих глазах. В таком случае причины нужно искать в событиях, произошедших до коммуникативной ситуации, так как желание на словах показать действительность лучше, чем она есть, не возникает мимолетно. В другой же ситуации адресант стремится похвастаться, раздуть свою значимость. Если в случае приукрашения может иметь место желание «дотянуть до нормы», то хвастовство – действие, заведомо предполагающее возвышение над всеми. Использование обмана в качестве угрозы может иметь последствия, так как это делает коммуникацию конфликтной. С другой стороны, обман ради шутки, безобидный и не имеющий серьезных последствий, воспринимается как невинная выдумка.

Можно сделать вывод, что в коммуникативной ситуации обмана нужно в первую очередь определить вид обмана, так как от этого зависят способ разоблачения обманщика и модель поведения, которую с ним нужно выбрать, так как последствия могут быть разными.

В синонимическом ряду слова притворство раскрывается его соотнесенность с театральной тематикой. Как мы уже говорили, близость слова притворство со словом творчество во многом раскрывает суть этого процесса. Притворство характеризуется подготовленностью, наличием способности изображать того, кем не являешься. При этом есть отличия между маскарадом и актерством. Маска – это набор качеств и характеристик, которые подходят для непродолжительного действа, но на самом деле это является непластичным и

довольно узнаваемым способом скрыть личность, мотивы и цели. В то время как актерство характеризует более широкий спектр, привлекает воображение и обязывает обладать навыками театральной игры и импровизации. Можно сделать вывод, что притворство связано с временным изменением стратегий поведения и даже внешнего вида.

На основании изучения синонимических рядов из «Словаря синонимов русского языка» З.Е. Александровой можно сделать вывод, что в ряду изучаемых нами слов выделяется слово притворство, так как у него обнаружился дополнительный смысловой компонент – театральность.

Так как целью нашего исследования является изучение аспектов коммуникативной ситуации притворства, нам необходимо рассмотреть понятия притворства и смежных явлений не только в языке, но и в речи. Если говорящий ограничен первой реакцией на высказывание, то он с большей вероятностью будет искренен и позволит выяснить истинное отношение к тому или иному явлению. Именно поэтому для получения более полной картины, связанной с коммуникативной ситуацией притворства, нами были изучены словарные статьи из «Русского ассоциативного словаря» под ред. Ю.Н. Караулова.

Реакциями на стимул «вранье» были следующие слова: «ложь 64, правда 21, наглое 15, плохо 11, обман 10, сплошное 10, неправда 8, дрянь 7, глупое 6,

гнусное 5, чушь 5, бессовестное 3, бесстыдное 3, лгун 3, беззастенчивое 2,

враки 2, низость 2, отвратительно 2, отвратительное 2, пакость 2, подлое 2,

постоянное 2, святое 2, без зазрения совести 1, в лицо 1, во благо 1, во имя

правды 1,  не  по  собственной  воле  1,  неискренность  1,  поневоле 1,

преднамеренное 1, раскрылось 1, Хлестаков 1, хочешь жить, умей вертеться 1».

Самой частой реакцией является слово ложь, синонимичное слову вранье, а следующим идет слово правда – противоположное по значению. В этой модели воплощается принцип нашего мышления: чаще всего мы проводим аналогии и вспоминаем синонимы или идем от противного, определяя то или иное понятие через противопоставление уже известному.

Изучение приведенной словарной статьи показывает, что в человеческом восприятии слово вранье связано с негативными характеристиками: наглое, плохо, глупое, гнусное и т.д. Значит, на ситуацию вранья большинство отреагирует отрицательно. При этом спектр негативных эмоций широк: от ненависти до презрения.

Таких реакций большинство, но есть и единичные положительные: во благо, во имя правды. Такие ответы обращают нас к такому понятию, как ложь во благо или белая ложь. Оно тоже существует в сознании носителя языка, то есть в определенной ситуации вранье может быть невинным, но само слово вранье по словарному значению является разговорным и сниженным, оно содержит негативную окраску. Тем не менее мы примем во внимание такие реакции, как отражающие восприятие малого процента людей.

Можно сделать вывод, что в сознании носителей языка слово вранье обладает резкой негативной окраской, большинство опрошенных определяет вранье как неприемлемое в ситуации общения и способное спровоцировать конфликт.

Далее были изучены реакции на стимул «ложь»: «правда 96, святая 50, неправда  30,  плохо  20,  обман  19,  вранье  17,  сладкая  16,  во  спасение 12,

гнусная 12, врать 7, клевета 6, наглая 6, правдивая 6, страшная 6, черная 6,

явная 6, горькая 5, заведомая 5, большая 4, истина 4, подлая 4, бесстыдная 3,

гадкая 3, грубая 3, жестокая 3, злая 3, и правда 3, красивая 3, праведная 3,

фальшь 3,  беспросветная  2,  бессовестная  2,  боль  2,  во  благо  2,  вредна 2,

вынужденная 2, глупая 2, грязная 2, грязь 2, искусная 2, коварная 2, ласковая 2,

ненавижу 2, ненависть 2, несусветная 2, откровенная 2, полуправда 2, порок 2,

противно 2, спасение 2, хитрая 2, чистая 2».

В качестве реакций на слово ложь также присутствуют слова как с положительной, так и с отрицательной окраской. Самыми распространенными реакциями являются правда, святая, неправда, плохо. Первая реакция – антоним, а вторая отсылает нас к такому понятию, как святая ложь – ложь, допустимая религиозными традициями, если она ведет к спасению души. Далее же по частоте

идут реакции неправда и плохо, которые снова акцентируют внимание на негативной стороне лжи. Характеристики лжи как явления колеблются от однозначно положительных (красивая, умная) до резко отрицательных (ненавижу, убийственная, ядовитая).

Нужно отметить, что среди реакций присутствуют глаголы, которые демонстрируют еще одну сторону отношения ко лжи – в сознании части опрошенных она недолговечна и непременно будет разоблачена: всегда наказуема, откроется, раскроется и др.

Таким образом, понятие ложь имеет не только отрицательные характеристики, но и положительные, устоявшиеся в сознании людей. Это делает ситуацию лжи заведомо неопределенной, пока не ясны мотивы и последствия лжи.

Также были исследованы реакции на стимул «обман»: «зрения 19, ложь 18, измена 6, плохо 6, жестокий 5, подлость 5, правда 5, предательство 5, подлый 4,

вранье 3, друга 3, коварный 3, грязный 2, зрение 2, налицо 2, неправда 2,

раскрыт 2, афера 1, во благо 1, воображения 1, жулик 1, зеркало 1, зло 1, змея 1,

зрительный 1, игра 1, иллюзия 1, любви 1, мираж 1, наказуем 1».

Данные реакции показывают, что слово обман ассоциируется в первую очередь с негативной ситуацией, поэтому здесь преобладают отрицательные характеристики: плохо, жестокость, подлость, предательство и др. Присутствует и реакция во благо, но она была только у одного опрошенного.

Нужно отметить, что понятие обман имеет направленность на самого себя. Обман чувств, зрения, самого себя, воображения, иллюзия, мираж – эти явления создаются нашим же организмом, значит, в ситуации искажения нужно принимать во внимание, что субъект действия обмануть может одновременно являться и объектом.

Были изучены стимулы, вызывающие реакцию «обман»: «ложь 19, враки 16, вранье 10, двойной 8, брехня 6, приватизация 6, ваучер 5, фокус 5, неправда 4,

обещание 4, цыганка 3, лгать 2, налицо 2, недоверие 2, плут 2, подлость 2, трюк 2,

бессовестный  1,  вклад  1,  ГАИ  1,  демократия  1,  жестокий 1,  интриги 1,

коммунизм 1,  концерн  1,  кооператор  1,  ловелас  1,  мистика  1,  НЛО 1,

перестройка 1,  политика  1,  правление  1,  предательство  1,  телевидение 1,

точность 1, украл 1, фантастика 1, хитрец 1».

В этой словарной статье были обнаружены новые элементы ситуации обмана. Например, появляются новые явления, которые не вызывают доверие опрошенных: приватизация, ваучер, фокус, демократия, коммунизм, концерн, политика, телевидение, трюк, НЛО и др. А также обозначаются номинации и категории людей, от которых ожидается обман: цыганка, плут, ГАИ, ловелас, хитрец.

Изучение ассоциаций на слово обман и стимулов, который вызывают ассоциацию обман, показало, что данное понятие в первую очередь характеризуется как негативное, а также есть определенные явления и категории людей, от которых носители языка ждут обмана.

Реакций на слово притворство не было обнаружено, в словаре был найден список стимулов, вызывающих реакцию «притворство»: «соболезнование 2, нарядный 1, недуг 1, товарища 1».

Небольшое количество стимулов позволяет сделать вывод, что слово притворство не так широко употребляется, как вранье, ложь и обман. Представленные стимулы указывают на частный опыт опрошенных и не могут дать дополнительной информации для анализа коммуникативной ситуации притворства.

Также мы изучили стимулы, вызывающие реакцию «притворяться», так этот глагол имеет тот же корень, что и слово притворство: «глупо 1, искусство 1, начаться 1».

Стимул искусство возвращает нас к связи притворства с лицедейством, игрой на сцене, с театральным искусством. Актуализация этих элементов значения слова притворство помогает нам составить представление о ситуации притворства как об отрепетированной или тщательно распланированной последовательности действий, которые направлены на достижение корыстной цели. Притворство можно рассматривать как комплекс действий, физических и

речевых, которые объединены в систему и могут перекликаться с уже известными литературными сюжетами. Связь процесса притворства с театральным контекстом окончательно разграничивает понятия лжи/обмана и притворства, так как первое понятие чаще всего обозначает единовременный речевой акт или повторяющийся, но однотипный, происходящий по одному сценарию.

В результате изучения словарных статей мы сделали следующие выводы:

1. Ложь и вранье являются стилистическими синонимами.
2. В языковой картине мира обман – более сложное понятие по отношению ко лжи, так как может включать в себя комплекс действий и в зависимости от ситуации, намерений адресанта и его психологического состояния обман может иметь разную окраску и требует определенных реакций от адресата.
3. Понятие притворство можно разграничить с понятиями лжи и обмана по наличию компонента театральность и по сложности структуры (притворство предполагает последовательное выполнение действий, которые вместе образуют поведенческую стратегию).

Таким образом, коммуникативная ситуация притворства сложнее, чем ситуация лжи и обмана. Обманом может характеризоваться повторяющееся речевое действие, но оно это понятие не подразумевает совокупность вербальных и невербальных способов введения в заблуждение. В отличие от лжи, притворство характеризуется не только речевыми действиями, но и совокупностью поступков, определенным поведением, цель которого – ввести в заблуждение. Исследование словарей подтвердило близость притворства к творческой деятельности, направленной на искажение правды.

4. Репрезентация коммуникативной ситуации притворства в художественной литературе

В рамках изучения коммуникативной ситуации притворство нами были изучены фрагменты текстов художественной литературы из «Национального корпуса русского языка». Выборка контекстов была основана на привлечении материала,  в  той  или  иной  степени  характеризующего  коммуникативную

ситуацию притворство: оценка признаков притворства наблюдателем, экспликация причин притворства, рефлексия адресанта притворства своего поведения и др. Критерием отбора служило употребление слов, имеющих один корень со словом притворство. Для нас было важно исследовать контексты, в которых акт притворства разоблачается как наблюдателем, так и адресантом притворства.

Изучив        контексты,        мы        выделили        несколько        оснований        для        их классификации:

1. по признакам притворства (невербальные, вербальные и др.);
2. по        объектам        притворства        (кого        или        что        изображает        адресант притворства);
3. по причинам притворства (почему притворяется адресант).

Были рассмотрены все перечисленные классификации. Так как один и тот же контекст может иметь признаки нескольких классификаций, в иллюстративном материале анализа контексты повторяются.

На основании признаков притворства мы выделили две группы – вербальное и невербальное проявление притворства. К вербальным были отнесены контексты, в которых адресант притворства эксплицирует свою стратегию. Рассмотрим примеры.

1. Я разволновался, и мне было приятно морочить ему голову, подогревать его и притворяться идиотом. Я видел, как ему радостно открывать мне неведомое, верховодить, подтрунивать над моим невежеством, опекать… Я растрогался и сказал, чтобы его посмешить, потешить: – Между прочим, если мое пальто новое поставить посредине комнаты… [Булат Окуджава. Искусство кройки и житья (1985)].
2. Я делаю вид, что ничего в подобном не понимаю, и зная, как люди любят поучать и гордятся своими неглубокими знаниями, я притворяюсь капустной кочерыжкой, полным профаном и вполне наивно веду разговор к тому, что

«откат», наверное, связан лишь со строительством, с крупным госзаказом, никак не с искусством, и особенно с кино, любимейшим народом искусством

[Сергей Есин. Маркиз Астольф де Кюстин. Почта духов, или Россия в 2007 году. Переложение на отечественный Сергея Есина (2008)].

В этих контекстах адресанты употребляют слова притворяться, притворяюсь, тем самым обозначая коммуникативную ситуацию. Герои рефлексируют также причины и объект своего притворства, что будет рассматриваться ниже.

Вторая группа – невербальное проявление признаков притворства, которые может заметить наблюдатель. Рассмотрим примеры.

1. Корецкий слишком желал верить в то, что ему говорила Анна, чтобы он мог заподозрить правду ее слов. Призыв Анны слишком нежил его слух, чтобы он мог в ее голосе различить притворство, – даже если оно было… [В.Я. Брюсов. Через пятнадцать лет (1909)].
2. Нет, не умела Мишина искусно притворяться, управлять голосом, хоть и был пионерлагерь классом по вокалу, здесь умелые вожатые мгновенно меняли сюсюканье на натуральный злобный выкрик – балаганному лицедейству обучались вожатые, театру на поляне и у костра!.. [Анатолий Азольский. Облдрамтеатр // «Новый Мир», 1997].
3. Всякий раз, когда случайно встречались наши глаза, мне казалось, что во взгляде моем выражается слишком явная неприязнь, и я спешил принять выражение равнодушия, но тогда мне казалось, что он понимает мое притворство, я краснел и вовсе отворачивался. Одним словом, мне невыразимо тяжело было иметь с ним какие бы то ни было отношения [Л.Н. Толстой. Отрочество (1854)].

В первом контексте мы можем отметить двух наблюдателей притворства – повествователя и героя. Корецкий охвачен чувствами, поэтому не может мыслить здраво, но словосочетание желал верить указывает на то, что он заранее не хотел проверять на истинность слова Анны, таким образом отчасти потакая ее притворству. Слово слишком усиливает эффект чрезмерности. Второй наблюдатель – повествователь – более объективен, но все равно высказывает сомнение в притворстве Анны. Можно сделать вывод, что признаки притворства

не являются однозначными и могут свидетельствовать об иных поведенческих стратегиях.

Во втором контексте подчеркивается неумение героини притворяться, а именно – управлять голосом, как делали другие вожатые. В данном контексте управление голосом предполагает использование интонаций, которые могут не отражать истинного настроения говорящего. В среде вожатых управление голосом используется для произведения нужного эффекта, при этом вожатый может по- настоящему не злиться, но находиться в ситуации необходимости транслирования злобы. Здесь мы видим демонстрацию намеренного искажения своих эмоций для достижения цели, а именно – контроля слушающих, управления ими. Постоянное притворство вожатых сравнивается с балаганным лицедейством, то есть в данном контексте актуализируется компонент театральности, специальное обучение воздействию на окружающих при помощи голоса, чтобы привлечь внимание и создать впечатление сильных эмоций, на которые слушающий отреагирует.

В третьем контексте адресант притворства демонстрирует другой физиологический маркер – покраснение лица, которое может быть вызвано учащенным сердцебиением. Такая реакция появляется от осознания героем своего притворства и от страха разоблачения. Само притворство заключается в намеренном искажении выражения лица и своего взгляда, выдававшего истинное отношение к человеку.

Таким образом, признаки притворства условно можно разделить на вербальные и невербальные. Вербализация намерения притвориться встречается чаще всего во внутренних монологах, когда адресант рефлексирует свое поведение и определяет его как притворство, становясь одновременно наблюдателем ситуации. Невербальными признаками являются: интонации и тембр голоса; взгляд, демонстрирующий истинное отношение или состояние адресанта; выражение лица, которое может не совпадать со взглядом или словами (например, выражение равнодушия при экспликации сильных эмоций); покраснение лица, свидетельствующее о внутреннем конфликте (вынужденное притворство, которое противоречит установкам на искренность) и др. Стоит

отметить, что данные признаки чаще всего проявляются комплексно и формируют поведенческие стратегии адресанта притворства – попытка отвести взгляд, изменить интонации и тембр голоса, избегание адресата притворства и т.д. В данных наблюдениях находят отражение результаты исследований психоаналитиков, которые занимаются психологией лжи и изучают физиологические реакции в ситуации притворства: изменение голоса, температуры тела, выражения лица, взгляда.

В изученных контекстах мы выделили следующие объекты притворства: физическое состояние, интеллектуальные способности, личностные качества, жизненная стратегия. Так как анализ показал, что причины притворства напрямую связаны с объектом притворства, рассматривая следующие контексты, мы также формулировали классификацию по причинам притворства.

Первая группа, в которой актуализируется объект притворства – физическое состояние, является самой частотной. Рассмотрим примеры.

1. Домой заходил ненадолго. Жадно ел, что ему было оставлено. Притворялся, что очень занят, усердно учится (тогда это называлось "грызть гранит науки"). Делал вид, что грызет… Каким-то уголком сознания понимал, что долго так не протянется: рано или поздно обман выйдет наружу, придется держать ответ. Но он эти мысли гнал [И. Грекова. Фазан (1984)].
2. – Притворись больным, притворись больным, – вдруг быстро и тихо запричитала тетя Катя, словно Бахут мог ее услышать. – Чего я должен притворяться больным, – назидательно заметил дядя Сандро, – что меня, пахать зовут, что ли? – Приду! Приду! – зычно дал согласие дядя Сандро. – Но кто будет? [Фазиль Искандер. Чик чтит обычаи (1967)].
3. Об уколах заранее никогда не объявляли, чтобы никто не мог улизнуть или, притворившись больным, остаться дома [Фазиль Искандер. Тринадцатый подвиг Геракла (1966)].
4. – А ты Кузьма тоже кирпичиками от сломанной колокольни попользовался – баньку себе на огороде сложил! Кузьма притворился глухим и

продолжал свою работу. Знай себе красит-мажет газопровод [А.М. Титов. Анонимус // «Волга», 2012].

В первом контексте герой сокращает количество социальных контактов, чтобы люди не могли распознать его притворство. Мы отнесли этот вид контекстов к данной группе, так как здесь адресант избегает ответственности за притворство, физически дистанцируясь от наблюдателей и адресатов. Он занимает себя делами, учебой, так как это является уважительными причинами находиться в одиночестве. В то же время адресант притворства боится разоблачения, а именно – он боится держать ответ за свои поступки. Эта деталь актуализирует представление о притворстве как о ситуации, которая рано или поздно будет разоблачена и будет иметь определенные последствия.

Во втором и третьем контекстах описаны ситуации, при которых герои притворяются больными. Причиной такого притворства является желание не быть вовлеченным в то или иное действие. В момент болезни человек уязвим, ему противопоказана деятельность, которая может усугубить заболевание, и, притворяясь больным, адресант создает ситуацию немощности, неспособности сделать то, чего от него хотят. Герои притворяются слабее, чем они есть на самом деле, чтобы требования к ним снизились. В четвёртом контексте герой притворяется глухим, не желающим воспринять чужую критику, чтобы это не мешало ему работать.

В следующей группе контекстов объектом притворства являются интеллектуальные способности адресанта. Рассмотрим примеры.

1. – Отчаянный дурак. Но я и вообще-то не очень умен. – А вас многие считают умным. – Просто умею притворяться. – Разве можно притворяться умным? Все равно что притвориться красивым. – Многие женщины притворяются [И. Грекова. На испытаниях (1967)].
2. Первое – потому, что я не в силах удовлетворить твоему любопытству за неимением достаточных сведений исторических и пр., и пр., которые необходимо нужны, ибо здесь на всяком шагу мы встречаем памятники веков

протекших, но сии памятники безмолвны для невежды, а я притворяться ученым не умею [К.Н. Батюшков. Прогулка по Москве (1811-1812)].

3. – Одному быдлецу, вестимо. Сняли с него непомерную тяжесть высокого, самоупразднили гнетущую сквозь жизнь обязанность хотя бы притворяться «умственным», «возвышенным», чуточку не от мира сего, обязанность, порождавшую в среде быдловатенькой внутренний переполох и вечную неполноценность, второсортность [Валерий Володин. Повесть временных лет // «Волга», 2011].
4. Примитивная человеческая масса его развлекала, могла раздражать и даже бесить своей тупостью, он был вынужден притворяться таким же, изображать придурка, как и они все [Марина Зосимкина. Ты проснешься. Книга первая (2015)].

В первом и втором контекстах актуализируется притворство умным, ученым. Для этого нужен определенный уровень умения притворяться. Из диалога в первом контексте можно сделать вывод, что притворяться умным может не каждый, так как интеллектуальные способности человеку симулировать сложнее, чем внешние данные, мимику и пр. Но так как для притворства умным, ученым нужен определенный уровень знаний и навыков, адресант подобной ситуации притворства должен иметь соответствующий уровень интеллекта.

В третьем и четвертом контекстах речь идет не только об искажении своих истинных  умственных  способностей  (в  третьем  контексте  –  притворство

«умственным», «возвышенным», в четвертом контексте – необходимость изображать придурка), но и о мотивах притворства. В данных контекстах адресанты ситуации притворства вынуждены притворяться, для них это тяжесть. Необходимость притворяться связана с желанием быть частью общества, не выделяться из толпы и соответствовать чужим ожиданиям. Именно эти мотивы толкают героев на притворство.

Здесь мы наблюдаем отрицательное отношение к притворству. В третьем контексте говорится о малообразованной и некультурной части населения, которая  некоторое  время  была  вынуждена  притворяться  «умственным»,

«возвышенным», и при этом теряла реальный шанс интеллектуально развиваться, так как соблюдение внешних признаков развитости воспринималось окружающими достаточным. В четвертом контексте герой вынужден изображать придурка, чтобы стать частью общества, то есть поставлен в ситуацию, где должен принижать свои умственные способности в угоду окружающим.

Кроме искажения истинного интеллектуального уровня, в коммуникативных ситуациях притворства наблюдается искажение других личностных качеств и черт. Рассмотрим примеры.

1. – А! Только не притворяйся наивной! Это тебе совсем не идет. – Дядя прошел и сел в кресло. – Садись, давай поговорим [Ю.О. Домбровский. Обезьяна приходит за своим черепом, часть 1 (1943-1958)].
2. Школьники тоже молчали, притворяясь серьезными, но, когда на их пути оказалась полоса черного льда, накатанного на тротуаре, они выстроились в очередь и каждый прокатился по этой полосе, прежде чем пойти дальше [А.Б. Сальников. Петровы в гриппе и вокруг него // «Волга», 2016].
3. – Повторяю тебе, но в последний раз: перестань притворяться сумасшедшим, разбойник, – произнес Пилат мягко и монотонно, – за тобою записано немного, но записанного достаточно, чтобы тебя повесить [М.А. Булгаков. Мастер и Маргарита, часть 1 (1929-1940)].

В первом контексте героиня притворяется наивной. По толковому словарю А.П. Евгеньевой наивный – это «не имеющий жизненного опыта, простодушно- доверчивый. || Выражающий простодушие, доверчивость, проникнутый ими. || Безыскусственно-простой,  непосредственный»  [Словарь  русского  языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999]. По данному толкованию можно сделать вывод, что притворяться наивным выгодно, так как наивный человек не обладает жизненным опытом, простодушен, с него нельзя многого требовать. Такая позиция выгодна человеку, например, когда он не желает вступать в диалог на серьезные темы, решать насущные вопросы, углубляться в какую-то проблему в данный момент.

Во втором контексте герои притворялись серьезными, сохраняя молчание. Отсутствие разоблачающего речевого или физического действия может сохранять притворство неразоблаченным. Серьезный по словарю А.П. Евгеньевой – это

«1. Отличающийся вдумчивостью и строгостью своих мыслей. || Отличающийся вдумчивым и строгим отношением к своему делу, хорошо знающий свое дело. || разг. Отличающийся основательностью, солидными намерениями» [Словарь русского языка, под ред. Евгеньевой А.П., 1999]. Значит, в данном контексте школьники пытались казаться более вдумчивыми и строгими, более взрослыми, чем есть на самом деле. Такая стратегия выгодна при взаимодействии со старшими, когда те не желают воспринимать детей или подростков всерьез. В данном контексте эта стратегия разоблачается поведением самих школьников: они не выдают себя речью, но каждый прокатился по полосе черного льда, что показало их несерьезный настрой.

В третьем контексте мы видим, что наблюдатели подозревают человека в притворстве сумасшедшим. По словарю А.П. Евгеньевой сумасшедший – это

«1. Страдающий душевным, психическим расстройством; умалишенный. | в знач. сущ. сумасшедший, -его, м.; сумасшедшая, -ей, ж. || Свойственный душевнобольным, такой, как у душевнобольных. || разг. Предназначенный для душевнобольных. 2. разг. Утративший способность здраво рассуждать, поступающий необдуманно, безрассудно. || Свойственный безрассудному человеку, принадлежащий ему. || Лишенный здравого смысла, исполненный безрассудства». По данному толкованию можно сделать вывод, почему притворство сумасшедшим может быть выгодно человеку. Сумасшедший – это недееспособный человек, который не несет ответственности за свои слова, действия и поступки. Притворство сумасшедшим снимает с человека ответственность за его поведение и освобождает от требований, которые предъявляются к полноценным членам общества.

Отдельно мы рассмотрели контексты, в которых притворство рассматривается как жизненная стратегия определенного типа людей. Рассмотрим примеры.

1. – Ты… женщина! – подыскивает слова Цахилганов. – А сила женщин – в притворной слабости, в хитрости, в предусмотрительности. Поверь, я знаю их. И я знаю, что выигрывают в жизни только хитрые дамы, Стеша! [В.Г. Галактионова. 5/4 накануне тишины // «Москва», № 11, 12. 2004].
2. Марик был уверен, что клоун – главный человек в цирке. Потому что, как было написано в книге, клоун умеет все: и ездить на лошади, и играть на скрипке, и дрессировать собачек, и кувыркаться – словом, клоун умеет делать тысячу удивительных вещей. Но он притворяется, что он ничего не умеет, чтоб всем, кто смотрит представление, было смешно [Дина Сабитова. Цирк в шкатулке (2007)].

В первом контексте притворство как жизненная стратегия приписывается женщинам, которые желают выиграть в жизни. Данная точка зрения актуализирует гендерный компонент ситуации притворства – она рассматривается как естественная для женщин, а не для мужчин. Контекстов с подобным содержанием как оценки поведения мужчин не было обнаружено.

Во втором контексте притворство обозначено как часть профессии клоуна, который умеет делать тысячу удивительных вещей, но притворяется, что он ничего не умеет, чтоб всем было смешно. В данной ситуации притворство можно рассматривать как одно из профессиональных умений и компетенций, которые профессиональный клоун обязан в себе развивать.

Таким образом, мы установили, что объекты притворства связаны с причинами притворства, например, в контекстах, где объектом притворства является физическое состояние, чаще всего причина состоит в желании уклониться от какой-либо деятельности.

В ряде контекстов в ситуации притворства также актуализируется театральный компонент – исполнение определенной роли или разрушение этой игры. Рассмотрим примеры.

1. «Небось, милая – сказал он Лизе, – собака моя не кусается». Лиза успела уже оправиться от испугу и умела тотчас воспользоваться обстоятельствами.  «Да  нет,  барин,  –  сказала  она,  притворяясь

полуиспуганной, полузастенчивой, – боюсь: она, вишь, такая злая; опять кинется» [А.С. Пушкин. Барышня-крестьянка (1830)].

2. «Да, да, – подумал он, – да, да. Так оно, верно, и есть. Это сумасшествие, но оно имеет свою систему. Все это знают и все притворяются, и следователи, и подследственные, все они играют в одну и ту же игру» [Ю.О. Домбровский. Факультет ненужных вещей, часть 2 (1978)].
3. «Я не хочу притворяться и поэтому играю с вами в открытую» [Ю.О. Домбровский. Обезьяна приходит за своим черепом, часть 2 (1943-1958)].
4. «Нет, она сейчас уже не хитрила: то огромное, тяжелое, хотя и до сих пор не понятое ею до конца, горе, которое придавило ее плечи, не оставляло места притворству. Я написал – не хитрила, но, может быть, и хитрила, может быть, скрывала что-то, но играть сейчас она не могла бы. Притворство у нее было почти неосознанное. Да, может быть, хоть не вполне, хоть на какое-то время, она верила дяде» [Ю.О. Домбровский. Обезьяна приходит за своим черепом, часть 1 (1943-1958)].

В первом контексте героиня, преследуя свои цели, устраивает целое представление – переодевается и учится вести себя, как крестьянка. В рамках ситуации притворства этого недостаточно, так как внешние атрибуты и говор не создают цельную картину. Человеку свойственно реагировать на окружающие раздражители, и в эти моменты он может невольно показать больше, чем хотелось бы. При виде собаки героиня испытывает испуг по-настоящему, но быстро берет себя в руки и решает воспользоваться обстоятельствами. Таким образом, повествователь в роли наблюдателя обнажает намерение обмануть, то есть использовать ситуацию в своих целях и продолжить притворяться другим человеком (притворяясь полуиспуганной, полузастенчивой). Героиня признается в своем страхе (боюсь), но с точки зрения наблюдателя это признание не является до конца искренним, так как прежде обозначено, что героиня оправилась от испуга.

Во втором и третьем контекстах притворство рассматривается как игра, в которой, по своей воле или нет, участвуют окружающие. Такое представление о

ситуации притворства раскрывает еще одну сторону этого понятия – вынужденность, желание соответствовать норме, стать частью социума, не выделяться из толпы. Во втором контексте с точки зрения наблюдателя такое поведение обладает системой – все знают и все притворяются. Если коммуникативная ситуация предполагает неосознанное притворство, продиктованное условиями и представлениями человека о правилах игры, в которую он вовлечен, тогда адресант предполагает, что адресат понимает его притворство, но тоже будет следовать правилам, станет притворщиком и не выдаст адресанта окружающим.

Модель неискреннего поведения может быть разрушена, что демонстрирует третий контекст. Если вербализовать внешнюю установку на притворство и выразить несогласие с ней, может оказаться, что внешняя установка была порождением внутренней неуверенности в своем праве на искренность.

В четвертом контексте наблюдатель высказывает предположение об искренности героини на основе своего чувственного опыта. Наблюдатель считает, что сильные чувства вытесняют сознательные стратегии на второй план – горе не оставляло места притворству. Он отмечает, что притворство героини может быть неосознанным, то есть может сочетаться с искренними эмоциями, но в таком случае притворство становится частью натуры человека, и его сложно различить. Наблюдатель разводит действия скрывать и играть в рамках коммуникативной ситуации притворства по признакам осознанности и сложности процесса – скрывать проще, чем играть; для игры нужно больше осознанности, чем для сокрытия.

В художественных текстах встречаются фрагменты ситуации притворства, когда адресант рефлексирует свое поведение и эксплицирует причины притворного поведения. Рефлексия может быть удачной, когда адресант осознает причину притворства, и неудачной, когда адресант не может понять причины своего поведения. Рассмотрим примеры.

1. Я разволновался, и мне было приятно морочить ему голову, подогревать его и притворяться идиотом. Я видел, как ему радостно открывать мне

неведомое, верховодить, подтрунивать над моим невежеством, опекать… Я растрогался и сказал, чтобы его посмешить, потешить: – Между прочим, если мое пальто новое поставить посредине комнаты… [Булат Окуджава. Искусство кройки и житья (1985)].

2. Я делаю вид, что ничего в подобном не понимаю, и зная, как люди любят поучать и гордятся своими неглубокими знаниями, я притворяюсь капустной кочерыжкой, полным профаном и вполне наивно веду разговор к тому, что

«откат», наверное, связан лишь со строительством, с крупным госзаказом, никак не с искусством, и особенно с кино, любимейшим народом искусством [Сергей Есин. Маркиз Астольф де Кюстин. Почта духов, или Россия в 2007 году. Переложение на отечественный Сергея Есина (2008)].

3. – А ты отчего не пишешь? – спрашивали они, весело набрасывая живые краски. – Так… лень… – притворно улыбался я, вставал, ложился, отходил и приходил с томлением в душе, боясь, чтобы они не догадались об этом, и думая, что они догадываются. Было чего-то стыдно. Было мучительно так, как мучительно здоровому и веселому животному, пущенному в луга с веревкой на ногах [М.П. Арцыбашев. Жена (1905)].
4. Кажется, что сам же, сам же все время притворяешься, недоговариваешь, скрываешь, лжешь зачем-то именно что в мелочах, не как- нибудь так, ее предавая – а себя предавая, муторно, повседневно… чтобы не молчать, чтобы не дать ей повод подумать… Да, да, в конце-то концов, просто жить! [Олег Павлов. Асистолия // «Знамя», 2009].
5. Фил не рычит на него потому только, что уже исследовал приехавшие с гостями сумки и теперь прикидывается милягой псом – в надежде на поживу. Мотив понятный, хотя и не очень-то красивый. А вот зачем притворяюсь я – милягой  и  любящим  родственником,  –  этого  я  объяснить  не  могу [Олег Зайончковский. Счастье возможно: роман нашего времени (2008)].

В первом и втором контекстах мы наблюдаем ситуацию притворства глупым: идиотом, профаном. Здесь адресанты ситуации притворства рефлексируют и обнажают причину своего притворства. В первом контексте

герой притворяется идиотом, чтобы адресат почувствовал себя значительнее и умнее. Адресат получает удовольствие от общения с тем, кто ведет себя глупее: радостно открывать мне неведомое, верховодить, подтрунивать над моим невежеством, опекать. В данном случае адресант притворяется глупее, осознавая, что покровительственное отношение к нему вызывает у адресата положительные эмоции. Во втором контексте герой притворяется профаном, зная, как люди любят поучать, чтобы разговорить собеседника и получить от него необходимую информацию.

В третьем и четвертом контекстах адресанты рефлексируют свои чувства, вызванные притворством. В третьем контексте адресант боится разоблачения, а также испытывает стыд и мучение из-за того, что скрывает от окружающих свое истинное состояние. В четвертом контексте адресант притворяется в мелочах, что ощущается им как предательство себя. Можно сделать вывод, что притворство в первую очередь сказывается на самоощущении человека, его моральном облике и не проходит для него бесследно.

В пятом контексте притворство героя милягой и любящим родственником ему самому непонятно. Когда притворство пса продиктовано желанием получить награду, герой не понимает своих мотивов и не получает никакой награды. В этом случае можно говорить о притворстве как о привычке, причины которой адресант не осознает. Это близко стратегии не выделяться и соответствовать чужим ожиданиям.

Таким образом, в изученных контекстах мы выявили следующие причины притворства: уклонение от той или иной деятельности; желание соответствовать норме и ожиданиям окружающих; получение выгоды (например, лучшее отношение к себе или получение информации); сокрытие истинных эмоций или отношения к окружающим; профессиональная необходимость.

Выводы

В коммуникативной ситуации притворства воплощаются роли: адресанта, адресата        и        наблюдателя,        который        не        является        активным        участником,        но

формирует определенное мнение о происходящем и может раскрыть притворство. В художественном тексте наблюдателем может выступать автор, рассказчик или персонаж.

В рамках нашего исследования мы изучили признаки, объекты и причины притворства. Признаки притворства условно можно разделить на вербальные и невербальные. Вербальными признаками притворства являются:

• слова с семой ‘притворство’ (притворяться, скрывать, играть, обманывать и др.);
• слова с оттенком чрезмерности (слишком, чересчур);
• слова со значением театральности (игра, маска). Невербальными признаками являются:
• интонации и тембр голоса;
• взгляд;
• выражение лица (мимика);
• покраснение лица;
• уклонение от прямого контакта с адресатом или наблюдателем ситуации притворства.

Данные признаки чаще всего проявляются комплексно и формируют поведенческие стратегии адресанта притворства – попытка отвести взгляд, изменить интонации и тембр голоса, избегание адресата притворства и т.д.

Мы выделили следующие объекты притворства:

• физическое состояние (притвориться больным, спящим и др.);
• интеллектуальные способности (притвориться умным, глупым);
• личностные качества (притвориться наивным, серьезным и др.);
• жизненная стратегия (притвориться, что ничего не умеет).

В изученных контекстах преобладает отрицательное отношение к притворству. Особенно это ярко демонстрируется в контекстах, где адресант рефлексирует свое поведение и осознает негативные эмоции, вызванные необходимостью притворяться. Когда адресант рефлексирует ситуацию притворства, он может осознавать или не осознавать причины своего поведения:

• уклонение от той или иной деятельности;
• желание соответствовать норме и ожиданиям окружающих;
• получение выгоды;
• сокрытие истинных эмоций или отношения к окружающим;
• профессиональная необходимость.

Притворство может негативно сказаться как на адресате, так и на адресанте. Театральная составляющая этого процесса может спровоцировать «растворение» человека в своем образе. В зависимости от того, насколько адресант владеет навыками притворства и насколько такая стратегия для него комфортна, его разоблачают, притворство остается нераскрытым или он разоблачает сам себя.

Так как притворство может быть продиктовано разными причинами, эта тема является дискуссионной, и ее рассмотрение на уроках русского языка будет способствовать развитию критического мышления учеников и их личностных компетенций.

ГЛАВА 2 КОММУНИКАТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ПРИТВОРСТВА В МЕТОДИЧЕСКОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТАХ

1. Методика изучения лексикологии в школе

М.Т. Баранов делит цели изучения лексики в школе на познавательные и практические. Выполнение познавательных целей способствует формированию у учеников научного мировоззрения, например, они усваивают функцию языка в обществе, актуализируют для себя тесную связь языка с жизнью и изучают изменения в языке под влиянием окружающих событий. Ученики получают знания теории языка, у них формируется представление о языковом эстетическом идеале. «Слова – это инструмент, при помощи которого человек познает окружающий мир, поэтому изучение лексики на уроках русского языка имеет большое значение» [Баранов, 1988, с. 8-9].

Слово является одной из основных единиц языка, поэтому изучение раздела

«Лексика» в школе способствует пополнению знаний школьников о русском языке как о системе. Изучая слово, ученики знакомятся не только с его внутренней, но внешней формой, идет работа не только со значением, но и со структурой слова и с его ролью в тексте.

В статье «Работа со словом на уроках русского языка» Л.И. Новикова предлагает на уроках лексики знакомить учащихся «и с динамикой слова, и с его цветовой гаммой и т.д.» [Новикова, 2009, с. 7]. Так у учеников может сформироваться положительное отношение к слову, сложиться особое восприятие слова как концепта, включающего в себя множество понятий и явлений.

Основу школьного курса лексики составляет работа с понятиями современной лексикологии, также привлекается и устаревшая лексика. Такая необходимость продиктована межпредметными связями, так как «на уроках литературы ученики сталкиваются с необходимостью чтения произведений, в которых присутствует устаревшая лексика, а знакомые слова могут быть употреблены в незнакомом, утраченном значении. Именно для того, чтобы ученики могли самостоятельно усвоить текст и понять каждое слово, необходимо

сформировать у них умение формулировать лексическое значение устаревшего слова или находить его в специальных словарях» [Баранов, 1988, с. 17]. В то же время в рамках школьного курса актуально развитие умения работать с оттенками значений и эмоциональной окрашенностью, которые актуализируются в контексте.

По мнению Г.В. Токарева, изучение русского языка можно начинать с лексикологии, так как орфографические, пунктуационные и орфографические темы рассматриваются с опорой на лексическое значение слова. Автор отмечает, что        в                        школьных        учебниках        изучение                данного        раздела                        ограничивается рассмотрением системных отношений между словами и социально-исторических аспектов дифференциации лексики. Поэтому «при анализе языковых единиц и текста                учитель                постоянно        прибегает                к        таким                понятиям,        как        образность, оценочность, эмоциональность и др., в то время как их содержание учащийся вынужден черпать не из учебников, а из житейского опыта» [Токарев, 2012, с. 24]. Слова                как        элементы        лексической        системы                вступают        в                различные отношения: синонимические, антонимические, родственные, тематические и др. Многие слова образуют семантические поля, находясь в тесных смысловых отношениях с другими словами. Так как в рамках школьного курса не вводятся такие                понятия,        как                «системные                отношения»        и                «лексическая                        парадигма»,        а понимание системности лексики важно для освоения материала этого раздела,

М.Т. Баранов считает необходимым демонстрировать связи элементов лексической парадигмы учащимся на практике [Баранов, 1988, с. 14-16].

В рамках раздела лексики вводятся следующие лексические понятия: многозначные и однозначные слова, слова с прямым и переносным значением, омонимы, синонимы, антонимы. Лексические понятия в курсе лексики М.Т. Баранов делит на три группы: «1) понятия, отражающие смысловые связи слов; 2) понятия, связанные с употреблением слова в разных сферах применения языка; 3) понятия, связанные с развитием словарного состава русского языка. Кроме   того,   в   школьном   курсе   лексики   учащиеся   знакомятся с лексикографическими понятиями («толковый словарь», «словарная статья»),

с фразеологическими понятиями («фразеология», «фразеологизм») и учатся основным способам толкования слова» [Баранов, 1988, с. 17].

Объем сведений о вышеуказанных понятиях отличается, так как отличается их значимость для понимания лексической системы и практической работы учащихся. Например, изучение лексических явлений, которые встречаются во всех или в нескольких функциональных стилях, происходит более полно, чем тех, которые встречаются в отдельных стилях и обладают ограниченным употреблением [Баранов, 1988, с. 17-18].

При изучении лексики «формируются следующие умения:

1. отличать лексическое значение от грамматического;
2. толковать лексическое значение известных учащимся слов;
3. определять, в каком значении употреблены слова в контексте;
4. находить в контексте изученные лексические явления;
5. подбирать изученные лексические явления;
6. группировать изученные лексические явления;
7. пользоваться  различными  типами  толковых  словарей» [Баранов, 1988, с. 18].

М.Т. Баранов указывает, что по итогам изучения лексики на уроках русского языка ученик должен овладеть основными умениями: формулировать лексическое значение слова и устанавливать семантические связи с другими словами. Овладение этими умениями происходит во время изучения лексики, закрепляются они при изучении других разделов языка. Это один из способов воплощения связей между разными уровнями языка. Например, умение формулировать лексическое значение и подбирать родственные слова пригодится ученикам при изучении морфемики и словообразования [Баранов, 1988, с. 9].

Основным способом определения лексического значения слова является использование толковых словарей, но так как слово может обретать дополнительные оттенки значений в контексте, очень важно осуществлять лексическую работу, привлекая на уроках текст и формируя у учеников умение

определять значение слова в контексте и его окраску (в том числе – стилистическую).

В контексте слова демонстрируют свои сочетательные возможности, которые зависят от разных причин: от смысловых связей слов, от реальных отношений между предметами, от общественной сферы применения слов. Изучение сочетаемости слов имеет важное значение для понимания и правильного употребления учащимися лексических явлений в речи [Баранов, 1988, с. 16].

Обозначенные М.Т. Барановым практические цели изучения лексикологии тесно связаны с познавательными, так как именно их выполнение позволяет сформировать у учеников базу для применения знаний на практике. Последующая работа с орфографией, грамматикой и по обогащению словарного запаса учеников накладывается на их теоретические знания о слове, так как в дальнейшем они продолжат работать со словом с разных точек зрения. На уроках лексики изучаются такие признаки слова, как фонетическая выраженность, одноударность, лексико-грамматическая отнесенность и непроницаемость. Знание данных признаков будет применяться при изучении других разделов языка, например, знание о непроницаемости поможет при слитном и раздельном написании слов. Знание о противопоставлении грамматики и лексики обозначит место лексики среди разделов языка и разграничит грамматическое и лексическое значения слова [Баранов, 1988, с. 10-13].

Усвоенные знания о родственных словах помогут верно производить морфемный разбор и подбирать проверочные слова для правильного написания. Знания о разграничении лексического и грамматического значений также помогут предупредить возможные ошибки. Обогащение словарного запаса происходит на основе знаний о лексическом значении и семантической структуре слова – понятие многозначности будет актуально при изучении синонимов и антонимов, так как у разных значений слова будут свои синонимы и антонимы.

В качестве дидактического материала на уроках изучения лексики должны привлекаться тексты, так как слово способно воплощать разные лексические

значения в зависимости от синтаксической роли и лексического окружения. Когда работа над словом проводится в контексте, это формирует представление о системе, в которой все разделы русского языка взаимосвязаны, и о том, что невозможно изучать один раздел языка обособленно от остальных.

На уроках изучения лексики формируется умение формулировать лексическое значение. Значение производных слов определяется через значение непроизводного слова, переносное значение толкуется через прямое [Баранов, 1988, с. 14].

В процессе изучения лексики проводится словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа, направленная на формирование умений использовать слова в разных стилях речи в соответствии с их значениями и стилистическими свойствами. При этом нужно предупреждать возможные лексические ошибки. М.Т. Баранов выделяет лексические ошибки двух видов – лексико-нормативные (употребление слова в несвойственном ему значении, неправильная сочетаемость слова с другими словами и др.) и лексико- стилистические (употребление в тексте слова не того стиля, употребление штампов и др.) [Баранов, 1988, с. 18].

На начальном этапе изучения лексики (1-4 классы) происходит знакомство со словом, синонимами и антонимами, многозначностью. На специальном этапе изучения лексики (5-6 классы) изучаются лексические понятия, характеризующие слово со стороны значения, употребления и происхождения, и формируются умения находить изучаемые явления, употреблять их в собственной речи, пользоваться толковыми словарями. На данном этапе создаются условия для работы над основной коммуникативной единицей языка (предложением) и для формирования орфографических умений и навыков. На аспектном, или повторительном этапе изучения лексики (7-9 классы) изученные лексические явления сопоставляются с грамматическими явлениями, а также повторяются и закрепляются ранее полученные знания по лексике [Баранов, 1988, с. 18-20].

В методике изучения лексики используются «общедидактические принципы (наглядность,  сознательность  и  активность,  доступность  и  посильность,

систематичность и последовательность, прочность, связь теории и практики, научность) и специальные принципы (экстралингвистический, лексико- грамматический, системный, функциональный, исторический, или диахронический)» [Баранов, 1988, с. 20].

На уроках экстралингвистический принцип воплощается в привлечении предметов  и/или  рисунков,  например,  в  учебнике  Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. «Русский язык. 5 класс» параграф 65

«Однозначные и многозначные слова» начинается с задания «Рассмотрите рисунки и прочитайте их названия: 1) малярная кисть; 2) кисть винограда; 3) кисть руки» (рисунки представлены под заданием). Так ученики наглядно могут изучить сходства и отличия значений слова кисть. Актуализируя на уроках лексики связь между лексическими разрядами и грамматикой, учитель реализует лексико-грамматический принцип. Системный принцип заключается в сопоставлении разных лексических явлений с целью выявления сходств и различий, актуализации связи лексических явлений друг с другом. В рамках функционального принципа лексические значения рассматриваются с учетом их стилистического употребления. Исторический (диахронический) принцип применяется при изучении лексических явлений, связанных с происхождением и развитием словарного состава языка [Баранов, 1988, с. 20-22].

М.Т. Баранов отмечает, что при изучении лексики применяются общие для методики изучения русского языка познавательные методы: слово учителя, самостоятельный анализ учащимися теоретического материала, беседа, самостоятельный анализ материала для наблюдения. Для получения знаний в готовом виде в учебнике даются теоретические сведения, для самостоятельного освоения материала – материалы для наблюдения и система наводящих вопросов. Умения на уроках лексики формируются при помощи общих и частных упражнений [Баранов, 1988, с. 22-23].

Общие упражнения при изучении лексики в школе:

«1. Нахождение изучаемого лексического явления среди слов, в словосочетании, в предложении или в связном тексте (по образцу и без него).

2. Подбор примеров изучаемого лексического явления (из печатных источников или по памяти).
3. Определение роли изучаемого лексического явления в тексте. Это упражнение применяется для закрепления функциональных свойств изученных лексических явлений и для понимания изобразительно-выразительных средств в изучаемых художественных произведениях на уроках литературы.
4. Группировка изучаемых лексических явлений.
5. Нахождение и исправление лексических ошибок.
6. Составление таблиц лексических явлений.
7. Лексический разбор (характеристика слова с точки зрения особенностей изученных лексических понятий)» [Баранов, 1988, с. 23].

Упражнения для формирования умения пользоваться толковым словарем:

«1. Нахождение в словарной статье толкового словаря ее структурных элементов.

2. Нахождение в словарях слов по тем или иным пометам.
3. Составление словарной статьи знакомого слова.
4. Кроссворд» [Баранов, 1988, с. 23-24].

В учебниках по русскому языку в разделе «Лексика» присутствуют упражнения на межпредметные связи. Например, в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. «Русский язык. 5 класс» в параграфе 68 приводятся синонимы бегемот и гиппопотам, что связывает русский язык с биологией, так как слово бегемот более распространено в повседневной речи, а гиппопотам – это термин в биологии.

По характеру общего выделяются виды межпредметного материала: понятийно-терминологический, коммуникативно-речевой и учебно- дидактический. Понятийно-терминологическая связь существует между предметами с относительно полным или частичным совпадением объекта изучения (например, русский язык и иностранный язык, русский язык и литература). При относительно полном совпадении объекта изучения контактируют  одинаковые   понятия,   а   при  частичном   –   смежные.

Коммуникативно-речевая межпредметная связь проявляется в виде общих правописных навыков, речевых умений и выступает в двух видах: связь на уровне языковой и правописной нормы (нормативная связь) и связь на уровне речи (коммуникативная связь). Учебно-дидактическая межпредметная связь бывает неконтекстной и контекстной. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания или предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты, содержащие отдельные сведения из этих предметов. Межпредметный материал позволяет повторить знания, полученные при изучении других школьных дисциплин [Баранов, 1988, с. 24-26].

При изучении лексики решаются основные общепредметные задачи – развитие логического мышления и формирование умения самостоятельно пополнять знания о языке. В рамках развития логического мышления учащихся происходит формирование умений анализировать, обобщать и классифицировать изучаемый материал. Обязанность учителя – показать родовидовые связи и явления, классификацию по этому признаку и обучить умению формулировать определения понятий. Умение самостоятельно пополнять знания о языке состоит в умении пользоваться различными лингвистическими словарями и справочниками [Баранов, 1988, с. 32-33].

В рамках изучения лексики в школе важным лексическим явлением считаются синонимы, так как они «помогают:

• более точно выразить мысль;
• преодолеть неоправданные повторы;
• стилистически дифференцировать речь» [Баранов, 1988, с. 69].

Как отмечает М.Т. Баранов, в связи с изучением синонимов формируется системно-лексический взгляд на слово. Для развития этого подхода к слову

«даются следующие упражнения: 1) определить общее значение данных синонимов и лексическое значение каждого из них; 2) сгруппировать синонимы из данных вперемешку слов; 3) подобрать синонимы к данному слову» [Баранов, 1988, с. 30]. Изучение синонимов строится не только на поиске общего

в значениях слов, но и на выделении различий, которые так или иначе ограничивают употребление конкретного слова в контексте.

Работа с синонимами способствует обогащению словарного запаса учащихся, формирует у них умение выбирать из ряда возможных слов необходимые. Ученики усваивают «определение понятия, общее значение синонимов, ряд синонимов и на практике учатся отличать синонимы от других явлений, изучают функционирование синонимов в речи» [Баранов, 1988, с. 69-70]. По мнению С.В. Беловой, при изучении синонимов особое внимание нужно уделить стилистической функции синонимов, так как от этого напрямую зависит овладение умением правильно употреблять их в речи [Белова, 2008, с. 39].

В рамках нашего исследования мы рассматривали коммуникативную ситуацию притворства в лингвистическом аспекте и выявили понятия, которые синонимичны понятию притворство – обман, ложь, вранье, поэтому в методическом аспекте нас интересует методика изучения в школе синонимов. Именно освоение знаний и умений, связанных с понятием синонимии, позволит ученикам разграничить ситуации притворства и обмана, выявить оттенки значений этих слов в контексте.

Так как на специальном уровне лексика изучается в 5-6 классах, мы изучили учебники русского языка 5, 6 классов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др., а также Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. в поисках дидактического материала с употреблением слова притворство и его синонимов, результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты поиска дидактического материала в учебниках русского языка за 5, 6 класс

Продолжение Таблицы 1

Изучив данные учебники, мы выяснили, что притворство и однокоренные слова не представлены в дидактическом материале. Нами были обнаружены слова обман, ложь и их производные.

В учебнике 5 класса Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. в 19 параграфе

«Личные окончания глаголов» присутствует задание, в котором использованы пословицы «На обмане далеко не уедешь», «Кто вчера солгал, тому завтра не поверят». Беседа о значениях этих пословиц способствует формированию у учеников негативного отношения к обману.

В параграфе 107 «Не с глаголами» упражнение 615 состоит в том, чтобы составить предложения на тему «Настоящий товарищ (друг)» с использованием опорных глаголов: «(не)бросит, (не)забудет, (не)подведет, (не)потакает, (не)жалеет, (не)льстит, (не)обманет». Так как «настоящий друг» является

положительной характеристикой, то в данном случае действие обманывать имеет отрицательную коннотацию. В упражнении 687 в стихотворении «Верба» Е. Трутневой есть строчки «Я над старым подшучу! / Обмануть его хочу», которые актуализируют в контексте и положительные коннотации слова обмануть. Здесь оно употребляется в сочетании с глаголом подшучу, который имеет положительную эмоциональную окраску. В повторении по теме «Глагол» в упражнении 700 дана пословица «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», при работе с которой у учеников продолжает формироваться отрицательное отношение ко лжи. Здесь актуализируются антонимические отношения между понятиями правда и ложь, которые усиливаются за счет антонимии прилагательных горькая и сладкая.

В учебнике 6 класса Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. в параграфе 30

«Источники фразеологизмов» присутствуют задания на толкование фразеологизмов. В дидактическом материале упражнения 149 используются фразеологизмы обвести вокруг пальца – «разг. экспрес. хитро обманывать» [Федоров, 2008] и тертый калач – «разг. ирон. опытный, бывалый и хитрый человек, которого трудно провести, обмануть» [Федоров, 2008]. Значения данных фразеологизмов не имеют строго положительной или отрицательной коннотации, но обращение к ним позволяет расширить синонимический ряд ситуации обмана и обогатить словарный запас учеников. В параграфах 51 и 62

«Не с существительными» и «Не с прилагательными» соответственно актуализируются антонимические отношения понятий правда и ложь.

В учебнике 5 класса Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. также используется фразеологизм обвести вокруг пальца и актуализирована антонимия понятий правда и ложь. В параграфе «Суффиксы -чик и -щик» в дидактическом материале было обнаружено предложение «За школьным окном хохочет ручьями веселый обманщик апрель», к которому задается дополнительный вопрос: «Как вы думаете, почему автор назвал апрель «веселым обманщиком»?» В данном контексте слово обманщик имеет положительную коннотацию, мы наблюдаем олицетворение месяца апреля, который характеризуется переменчивой погодой,

поэтому обман в этом контексте не предполагает негативных последствий и мотивов. Возникает возможность составить беседу о двойственности этой характеристики. В параграфе 35 «Повторение по теме «Лексикология» используется фразеологизм вывести на чистую воду – «экспрес. 1. Разоблачать (о темных делах, махинациях или лицах, причастных к ним). 2. Уличать в чем-либо неблаговидном», в значении которого актуализируется разоблачение плохих поступков. В параграфе 55 «Служебные части речи» в упражнении 426, где нужно исправить грамматические ошибки, представлено употребление слова обманывать: «По вас видно, что вы обманываете». Это высказывание указывает на наличие невербальных признаков, по которым можно распознать обман: взгляд, мимика, движения и пр. В учебнике 6 класса Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. не было найдено слово притворство и его синонимы.

По итогам рассмотрения данных учебников можно сделать вывод, что в учебниках 5, 6 классов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. создается преимущественно негативное отношение к обману. В учебнике 5 класса Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. однозначно отрицательных коннотаций не было обнаружено, но есть потенциальная возможность провести беседу на тему обмана и его двойственности.

2. Методика развития связной речи

На всех уроках учащиеся говорят и слушают, читают и пишут, но только на уроках русского языка задачи развития речи решаются последовательно и целенаправленно. Уроки русского языка создают базу, на которую должны опираться учителя-предметники. Работа по развитию речи проводится на всех уроках русского языка вне зависимости от темы. Правильная речь формируется в процессе освоения коммуникативных умений [Баранов и др., 2001, с. 226-229].

При определении содержания работы по развитию речи необходимо установить, с каким уровнем коммуникативно-речевых умений приходят школьники. Как пишут М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов, для определения этого уровня используются такие показатели, как

объем высказывания; количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости; наличие определенных языковых средств; разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т.д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер [Баранов и др., 2001, с. 278-279].

Дети осваивают устную форму речи с двух-трех лет, а письменной речью овладевают в большинстве случаев уже в школе. На протяжении обучения развиваются обе эти формы, которые влияют друг на друга – с развитием письменной речи развивается и устная. Ориентиром является литературный язык, в меньшей степени уделяется внимание культуре бытового общения. В школе дети знакомятся с функциональными стилями речи и осваивают их [Баранов и др., 2001, с. 278-281].

В работе по развитию речи важна установка учителя на овладение нормами русского языка. Нужно сформировать у ученика стремление к овладению грамотной речью как одной из составляющих культурного человека. Важно не только исправлять учеников, демонстрировать норму, но и объяснять причину, по которой происходит ошибка. Учитель должен способствовать выработке нужного автоматизма произношения и управления у ученика многократными повторами правильных вариантов. Этому способствует и система упражнений, направленных на формирование умений и навыков [Баранов и др., 2001, с. 229-230].

Используются следующие упражнения: «анализ нормы и ее нарушений; выбор одного из ошибочных и нормативных средств; замена ошибочных вариантов нормативными; устный пересказ и/или письменное изложение; диктант – свободный, творческий или с дополнительным заданием; составление словосочетаний, предложений или текста с изучаемыми языковыми средствами». Также практикуются виды работ, которые способствуют запоминанию нормы – заучивание  стихотворных  строк,  проговаривание  вслух  по  слогам [Баранов и др., 2001, с. 230-231].

В формировании грамотной речи особую роль играет обогащение словарного запаса. Цели обогащения словарного запаса: количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами. Словарный запас делится на активный и пассивный. У такого разделения есть социальные, психологические и методические причины. Социальные – это табу, запрет на употребление вульгаризмов и жаргона. Психологические – это стеснение детей, вызванное необходимостью употреблять те или иные слова и подсознательное стремление к экономии языковых усилий. Методические – необученность учащихся. Задача учителя – перевести слова из пассивного запаса ученика в активный [Баранов и др., 2001, с. 232-237]. Выбирая материал, при работе с которым обогащается словарный запас учащихся, учитель может оказывать влияние на мировоззрение учеников, их моральные ориентиры и ценности.

В рамках обогащения словарного запаса происходит работа с синонимическими рядами. Из-за разной стилистической и эмоциональной окраски слова из синонимического ряда выполняют разные задачи в речи, поэтому важно знакомить учеников с синонимами, так они более точно смогут выбирать лексические средства при создании текста. Синонимы отбираются либо из соображений интереса к той или иной группе слов в процессе обучения, либо во время работы со словарями (синонимическими). Методика работы над синонимическими рядами предполагает выяснение общего значения слов- синонимов, отличий синонимов и сферы их употребления. С этими целями применяются следующие упражнения: составление словосочетаний для исследования сочетаемости синонимов, составление предложений, тематических или лексико-семантических групп слов, парадигмы слова [Баранов и др., 2001, с. 253-254].

В современной школе стилистическая окраска слов отдельно не изучается, но в рамках ознакомления с лексическими явлениями и обогащением словарного запаса  создаются  условия  для  работы  со  стилистикой  на  основе  сферы

употребления [Баранов, 1988, с. 13]. Например, в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. «Русский язык. 5 класс» параграф 5 посвящен стилям речи, в нем рассматриваются отличительные черты стилей (в упражнении 17 дается художественный текст с выделенными языковыми средствами в качестве демонстрации отличительной особенности художественного стиля).

Стилем обладает каждый текст, вопрос соотношения стиля и текста является проблемным. Концепция стиля как коммуникативной деятельности связана с коммуникативно-прагматическим направлением в лингвистике. В рамках данного подхода стиль направлен на достижение коммуникативного эффекта. «Стиль – это прежде всего деятельность человека. Он имеет общественный характер и воплощается в определенной обстановке, при этом коммуникативное действие в этом отношении не имеет полностью осознаваемый характер, имеют место автоматические процессы» [Гайда, 2013, с. 28-29]. Человеческий компонент является существенным элементом концепции стиля, центром коммуникативного взаимодействия людей являются тексты, а стиль объединяет в одно целое все его элементы.

В рамках развития речи и изучения особенностей функциональных стилей на уроках русского языка проводится словарно-стилистическая работа. Один и тот же смысл может передаваться по-разному, грамматическими и лексическими средствами. Создание текста требует от учащегося выбора из словарного запаса нужного слова. Чем богаче его словарь, тем удачнее будет выбор слова. Учитель должен научить детей выбирать слова с учетом темы, ситуации, адресата, цели и формы высказывания. Обучение выбору слов проводится на готовых высказываниях – контекстах, что позволяет на практике усвоить сочетательные возможности и правила употребления слов. В процессе словарно-стилистической работы необходимо раскрывать учащимся связь слов с функционально- стилистическими разновидностями литературного языка. Эффективно при обогащении словарного запаса изложение исходного текста, которое предваряет

лексический разбор (анализ образных средств, разъяснение устаревших или неизвестных слов и т.д.) [Баранов и др., 2001, с. 254-256].

При подготовке к сочинениям происходит словарная работа, связанная с логической организацией сочинения и с отбором лексико-стилистических средств. Ученики планируют структуру сочинения и систематизируют материалы, после чего с опорой на знания лексики и стилистики русского языка ученик выбирает конкретные лексические средства для передачи нужного содержания. Для обучения выбору слов применяются следующие упражнения: стилистический эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант, составление предложений, изложение и сочинение. Обязательными являются стилистический эксперимент и анализ образца, остальные упражнения применяются факультативно [Баранов и др., 2001, с. 256-257].

В процессе работы над развитием речи неизбежны лексические ошибки, которые требуют проработки. Они делятся на лексико-семантические (нарушение лексических норм) и лексико-стилистические (нарушение стилистических правил). Прежде чем исправлять свои ошибки, ученики должны познакомиться с видами ошибок, разобрать их на образцах [Баранов и др., 2001, с. 258-259].

Сочинения по тематике делятся на сочинения на лингвистические темы и на сочинения на темы из жизни. По типу создаваемые тексты делятся на «школьные жанры» (сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения и т.д.) и речевые жанры (рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк и т.д.). По стилю сочинения делятся на сочинения разговорного стиля и книжных стилей – делового, научного, публицистического, художественного. По источнику материала сочинения бывают на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, фильмов, передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и др. В одном сочинении может использоваться несколько источников [Баранов и др., 2001, с. 287-288].

В целях нашего исследования мы разработали формирующий эксперимент, целью которого является создание учащимися текста сочинения-рассуждения на морально-этическую тему.

Обучение написанию сочинения-рассуждения неразрывно связано с анализом текста, так как он помогает ученикам выделять основную мысль в прочитанном тексте, формулировать проблему и приводить аргументы в пользу своей точки зрения. Чтобы научиться создавать текст, ученик должен овладеть умением работать с уже готовым текстом, умением его анализировать как со структурной, так и с содержательной точки зрения.

И.Н. Зайдман отмечает, что целесообразно изучать типы текста не по отдельности, а одновременно. В таком случае есть возможность изучить признаки типов текста в сопоставлении для «создания целостного представления о функционально-смысловых структурах» [Зайдман, 2002, с. 47].

По словам И.Н. Зайдман, при рассмотрении структуры и содержания текста- рассуждения самым продуктивным методом будет привлечение текста-образца. Если тема этого текста отчасти аналогична теме, которая озвучена на уроке, то это благоприятно скажется на сочинениях учеников. При этом нужно оговаривать как сходства между темами и способами ее раскрытия, так и отличия. Рассуждение требует от ученика знаний, умений и волевых усилий для получения ответа на интересующий его вопрос путем познания и структурирования собственных впечатлений и выводов. С точки зрения психологии целесообразно

«применение в методике развития речи сочинений учеников, фрагментов из художественной литературы для детей и о детях» [Зайдман, 2002, с. 13].

Т.А. Ладыженская разработала систему заданий для формирования умения самостоятельного создания текста. В рамках методики обучения написания сочинения-рассуждения   для   нас   актуальны   следующие   упражнения:

«аналитического, аналитико-речевого характера, на переработку готового текста, на создание нового текста на основе данного, на создание своего текста» [Ладыженская, 1980, с. 219-221].

Как пишет И.Н. Зайдман, рассуждение имеет четкую организацию, поэтому создание письменного текста-рассуждения должно изучаться перед созданием устного, а устные упражнения предшествовать письменным. Так как выступать со спонтанным  высказыванием  типа  рассуждения  для  учеников  эмоционально

сложно, начинать рекомендуется с устных элементарных микрорассуждений на лингвистическую тему. В такой ситуации учитель должен уделять особое внимание созданию доброжелательной атмосферы в классе. И.Н. Зайдман считает принципиальной параллельную работу над устной и письменной речью [Зайдман, 2002, с. 15-16].

В структуре текста-рассуждения может содержаться несколько тезисов со своими доказательствами, могут формулироваться промежуточные выводы, а также обоснование аргументов. Тогда суждение может быть одновременно и доказательством, и тезисом другого доказательства. В качестве аргументов используются: «факты, в том числе научные и общеизвестные (общеизвестное знание), статистические данные (цифровые факты), опыт/эксперимент, гипотеза (предположение), условное доказательство, ссылка на авторитет, пример, обратное доказательство (от противного), а также собственные суждения, появившиеся в результате чтения художественной литературы, знакомства с произведениями искусства, жизненного опыта» [Зайдман, 2002, с. 23].

Изучение структуры рассуждений происходит на несложных примерах с простыми структурными схемами (например, тезис – аргумент – вывод). Постепенно учитель дает тексты сложнее, ученики овладевают умением задавать вопросы, которые помогают ввести в текст доказательство, и приводить примеры. Ученики получают знания об обязательных и необязательных частях рассуждения, например, вступление считается необязательной, но желательной частью, позволяющей плавно перейти к тезису. Тезис также является необязательным, его место может занять вывод в индуктивном рассуждении. При создании текста-рассуждения ученикам облегчает задачу обращение «к обобщенной структурной схеме данного типа текста с характерными для каждой части рассуждения языковыми средствами связи – скрепами: вступление; тезис; вопрос, подготавливающий появление доказательств; объяснения, доказательства, примеры; вывод» [Зайдман, 2002, с. 66-69].

На данный момент в методическом аспекте учителя при работе над текстом опираются на пособие под редакцией Т.А. Ладыженской «Система обучения

сочинениям: (4-8 классы)». По данной монографии обучение рассуждению начинается в 5 классе во время написания сочинений, не требующих раскрытия понятий, например, «Почему нужно вести здоровый образ жизни?» или «Какая моя любимая книга и почему?» В 6 классе происходит обучение сочинению на дискуссионную тему, в 7-8 классах изучается сочинение в публицистическом стиле, 8-9 классах школьники учатся создавать текст типа рассуждения с раскрытием какого-то понятия. В каждом классе на изучение и написание сочинения-рассуждения выделяется 1-3 урока [Зайдман, 2002, с. 43].

Этапы работы над рассуждением обусловлены основными упражнениями при работе с текстом. На базе сформированных речеведческих знаний формируются аналитические и аналитико-речевые умения, затем школьники учатся перерабатывать готовый текст, создают текст на основе исходного и создают рассуждения. Ученики знакомятся с понятием рассуждения как с «типом текста с определенной коммуникативной задачей (убедить в своей точке зрения, объяснить, доказать), об элементарной структуре дедуктивного рассуждения (тезис, доказательства, вывод), об основных языковых средствах, характерных для этого типа текста» [Зайдман, 2002, с. 45-46].

По словам И.Н. Зайдман, когда ученики овладеют способами формулировки тезиса и вывода, можно перейти к изучению видов доказательств. Затруднения у учеников возникают при расстановке доказательств в порядке значимости, поэтому при анализе образцов нужно обратить их внимание, что самое главное доказательство часто стоит либо первым, либо последним. Новые способы аргументации изучаются по аналогии с уже известными [Зайдман, 2002, с. 75-77].

Способы аргументации, с которыми ученики знакомятся на уроках обучения сочинению-рассуждению:

• фактологического типа (новые для читателя или общеизвестные факты);
• цифровые факты;
• научный опыт;
• условные доказательства;
• ссылка на авторитет;
• доказательства-предположения;
• доказательства от противного [Зайдман, 2002, с. 78-83]. Формы выражения аргументации:
• риторический вопрос;
• адресованное читателю доказательства [Зайдман, 2002, с. 85-86].

Таким образом, в рамках нашего формирующего эксперимента для 7 класса перед нами стоит задача актуализировать для учащихся особенности текста рассуждения и структуру, по которой строится текст сочинения-рассуждения, а также повторить способы и формы аргументации.

3. Задачи, содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента

Мы провели эксперимент среди учащихся 7 класса (20 человек). Были выбраны семиклассники, так как на этом этапе обучения у них уже сформированы лексические умения, которые требуются для толкования и выявления компонентов понятия. База исследования – Клинцовская СОШ № 3 имени Серго Орджоникидзе. Цель констатирующего эксперимента – выявить у учащихся наличие лексических умений и знание лексики, связанной с ситуацией притворства.

Задачи констатирующего эксперимента:

• выявить у учащихся знание лексики, связанной с ситуацией притворства;
• выяснить, с какими ситуациями притворства сталкивались учащиеся;
• изучить, какие условия и цели притворства знакомы учащимся.

Эксперимент проводился в течение урока. Ответы на вопросы учащиеся формулировали самостоятельно в свободной форме. Была дана следующая установка: «Ребята, мне нужна ваша помощь в исследовании, поэтому я прошу выполнить на бланках, которые я вам раздала. Подписывать работы не нужно. Отметки ставиться не будут». Учащиеся с интересом согласились выполнить задания эксперимента, так как не требовалось знаний теоретических понятий

русского языка, не было заданий, связанных с орфографией, и ответы на вопросы не оценивались.

Учащимся было дано три задания:

1. Как вы понимаете ситуацию притворства?
2. Приведите примеры ситуации притворства.
3. Когда и для чего притворяется человек?

Первое задание было направлено на выявление общего понимания ситуации притворства. Целью второго и третьего заданий было определить, с какими ситуациями притворства сталкивались учащиеся, в каких условиях они становились участниками этой ситуации и какие цели притворства им известны.

В процессе лингвистического исследования коммуникативной ситуации притворства нами были выявлены основные компоненты этой ситуации: сокрытие или искажение истины, намеренное действие, имеющее целью ввести в заблуждение. Отражение этих компонентов в ответах учеников может свидетельствовать о том, что они знакомы с понятием притворства. В результате проведенного опроса нами были получены следующие результаты.

Задание №1. Как вы понимаете ситуацию притворства?

По результатам ответов на первое задание из 20 опрошенных учащихся только 3 испытали затруднения в формулировании определения ситуации притворства. Из 20 учащихся 12 сформулировали толкование притворства, например: это когда человек пытается обмануть; это когда человек пытается скрыть свои плохие дела; это плохое поведение, где человек хочет обмануть другого; это неискреннее поведение; это когда человек хочет скрыть свое настоящее настроение и поступки. Из 20 учащихся 5 толковали притворство через синонимы – обман, ложь, неправда, неискренность, вранье.

Можно подвести итог, что 85% учеников справились с задачей формулирования определения ситуации притворства. В ответах учеников можно отдельно выделить показатели негативного отношения к ситуации притворства – плохие дела, плохое поведение. Учащиеся использовали языковые синонимы ситуации притворства – обман, неискренность и др., поэтому на формирующей

стадии эксперимента мы будем акцентировать внимание на дифференциальных признаках понятий обман и притворство.

Задание №2. Приведите примеры ситуации притворства.

Так как перед проведением опроса с учащимися не проводилась работа с ситуациями притворства, они приводили примеры из личного опыта (непосредственное участие в ситуации притворства, привлечение читательского или зрительского опыта и др.).

Только 13 учащихся из 20 смогли привести примеры ситуации притворства. Все ответы учеников можно разделить на две категории – примеры действий, которые не являются систематическими и не характеризуют постоянное поведение адресанта (проспать урок, сказав родителям, что не сработал будильник; списать домашнее задание у одноклассника, сказав, что не успел сделать; не пойти в школу, жалуясь на плохое самочувствие) и примеры поведенческих стратегий с разными целями: уклонение от действий (легко дает обещание, но редко когда держит свое слово), привлечение внимания (человек пытается привлечь к себе внимание при помощи чужих достоинств; критикует людей, чтобы казаться умнее и лучше всех), извлечение выгоды (помогает и вежливо общается только тогда, когда человеку что-то требуется). Присутствовали примеры с определенно негативной характеристикой притворства – когда нужно скрыть свои плохие дела, скрыть плохое настроение, плохое поведение. Эти ответы можно также рассматривать как демонстрацию причины, по которым человек может притворяться.

Изучив ответы учащихся, мы сделали вывод, что 25% опрошенных слабо разграничивают понятия обман и притворство. Можно предположить, что в жизни у них нет необходимости четко разграничивать обман как речевое действие и притворство как совокупность действий и стратегию поведения. Мы наблюдали, что 35% учащихся не смогли привести примеры ситуаций притворства. Из 7 не ответивших 4 человека смогли сформулировать ответ на первый вопрос, значит, у них возникло затруднение с подбором примера, а не с пониманием значения слова притворство. Это может быть связано с тем, что

ученики не отмечали ситуации притворства для себя и недостаточно четко отделяли их от смежных явлений (например, от обмана).

Таким образом, дальнейшая работа с данными понятиями и ситуациями является актуальной в целях расширения знаний и умений учащихся, развития их предметных и личностных компетенций.

Задание №3. Когда и для чего притворяется человек?

Третье задание было направлено на выявление у учащихся знаний компонентов коммуникативной ситуации притворства, оценку условий и мотивов, по которым люди притворяются.

На третий вопрос дали ответ 9 учащихся из 20. Мы сгруппировали ответы по целям притворства: угодить другому (человек притворяется, чтобы угодить другому; чтобы избежать плохих ситуаций), сокрытие своих качеств и реакций (не показать своего истинного поведения; скрыть свои эмоции; аргументировать лень; скрыть плохие поступки), привлечение внимания (привлечь к себе внимание), самоутверждение (чтобы показаться лучше других). Тот факт, что меньше половины учащихся смогли ответить на третий вопрос, свидетельствует о недостаточном понимании причин притворства.

Таким образом, после проведения констатирующего эксперимента и анализа его результатов мы пришли к выводу, что более 50% опрошенных учащихся 7 класса имеют достаточные знания о ситуации притворства и владеют лексическими средствами языка, связанными с этой ситуацией.

Следует расширить знания школьников о семантическом поле притворство и развивать коммуникативные умения при помощи подбора синонимов и подготовки к сочинению-рассуждению на морально-этическую тему.

4. Задачи и содержание формирующего эксперимента

В рамках школьного курса учащиеся должны овладеть написанием сочинений-рассуждений. Это актуально не только для успешной сдачи ЕГЭ, но и для развития логического мышления учащихся, способности формулировать мысли и доказывать свою точку зрения. Рассуждение на морально-этическую

тему поощряет у учащихся высказывание собственного мнения и развитие индивидуального взгляда на моральные ценности. Работа с коммуникативной ситуацией притворства на уроках русского языка соответствует направлению духовно-нравственного воспитания по ФГОС, а именно необходимости воспитывать у учеников «готовность оценивать свое поведение, в том числе речевое, и поступки, а также поведение и поступки других людей с позиции нравственных и правовых норм с учетом осознания последствий поступков» [ФГОС, 2021].

Модель формирующего эксперимента была разработана для 7 класса. Тип урока – закрепление с элементом изучения нового. Тема – подготовка к написанию сочинения-рассуждения на морально-этическую тему. Цель эксперимента – углубление представлений обучающихся о ситуации притворства и совершенствование умения создания связного текста. Для этого на занятии должны быть решены следующие задачи:

1. закрепить умение работать со словарем;
2. продолжить формировать умение определять семы слова в контексте (на материале лексемы притворство);
3. продолжить        формировать        умение        выделения        общих        и дифференциальных сем в лексическом значении слова;
4. разграничить понятия обман и притворство (на материале словарных статей и контекстов из НКРЯ);
5. закрепить структуру текста-рассуждения (на примере сочинения на тему «Что такое благодарность?»);
6. продолжить совершенствовать умение создавать текст-рассуждение.

В целях введения в проблему урока в качестве эпиграфа урока мы выбрали цитату Публия Овидия Назона: «А притворившись таким, скоро и станешь таков». На работу с эпиграфом отведено пять минут:

«Ребята, прочитайте эпиграф и скажите, как вы понимаете смысл этого высказывания? (Притворство становится частью человека, становится его маской.) Вы согласны с этим высказыванием или нет? Аргументируйте свой ответ

(Да, потому что человек может притворяться так долго, что забудет, какой он на самом деле; нет, притворяться можно по-разному, если притворяться недолго, то ты не станешь таким.) Как вы считаете, автор высказывания положительно относится к притворству или отрицательно? (Отрицательно, потому что потерять свою личность – это плохо, нужно быть собой; нейтрально, он не высказывает свое отношение, а делится наблюдением из личного опыта.)»

На данном этапе у учеников сформируется понимание проблемы урока, могут возникнуть дополнительные вопросы по теме и дискуссия внутри класса, что благоприятно скажется на усвоении материала и создании сочинения- рассуждения.

В качестве дополнительного материала на уроке будут привлечены словарные статьи из словаря под ред. Д.Н. Ушакова, таким образом происходит закрепление лексикографических умений учеников:

«Найдите в словаре под ред. Д.Н. Ушакова толкование слова «притворство» (Притворство – это поведение, поступки с намеренным сокрытием истины с целью ввести в заблуждение, в обман.) Скажите, какую окраску имеет слово

«притворство» в словаре? (Отрицательную, так как в толковании говорится о сокрытии истины и обмане.)

Как вы считаете, чем отличается «притворство» от «обмана»? (Притворство и обман синонимичны, но понятие обман включается в толкование слова притворства, значит, понятие притворства шире, чем понятие обман.) Давайте обратимся к словарю, найдем в нем толкование слова обман (Оно толкуется через слово обмануть.) Что мы делаем в таком случае? (Обращаемся к толкованию указанного слова.) Какое определение у слова обмануть? (Обмануть – это сознательно ввести в заблуждение.) Сформулируйте значение слова обман (Обман – это сознательное введение в заблуждение.) Сравните значения слов «притворство» и «обман». Какие выводы вы можете сделать? (Эти слова – синонимы. Общие семы – искажение правды, сознательность,  наличие  цели.  Есть  и  отличия.  В  толковании  слова

«притворство» говорится о поведении и поступках, «обман» – более общее понятие.) Как вы считаете, притворяться хорошо или плохо? (Плохо, нужно быть честным с людьми, чтобы не испортить с ними отношения, у притворства могут быть серьезные последствия; притворство может быть во благо, иногда лучше притвориться, чтобы не обидеть другого человека.)»

Словарная работа занимает пять минут. В ходе этой работы ученики закрепят умение выявлять общие и дифференциальные семы в лексических значениях и сформулируют сходства и отличия понятий обман и притворство. Так как желаемый результат занятия – создание сочинения-рассуждения на тему

«Что такое притворство?», следующий этап занятия направлен на анализ причин притворства на материале контекстов из художественной литературы. Изучение контекстов происходит индивидуально, на самостоятельную работу дается десять минут, затем следует обсуждение результатов анализа. По заданию ученики должны не только выявить причины притворства в контекстах, но и привести в доказательство опорный языковой материал.

1. Делал вид, что учится, скрывал от всех, что уже нет. Другу Косте – и тому не сказал. Соврал, будто перевелся в Политехнический. <…>

А Фазан жил своей двойной жизнью, двойной ложью. Сначала трудно было, потом привык. Как будто так и надо. Жизнь без обязанностей, призрачно- веселая, уносила волной. Мама с Варей кормили его, одевали, обували, обстирывали. А он почти не бывал дома. Пропадал – летом на Островах, в гребном клубе. Зимой - на лыжах. Вечером у Булановых. Или у Лизы. <…>

Домой заходил ненадолго. Жадно ел, что ему было оставлено. Притворялся, что очень занят, усердно учится (тогда это называлось «грызть гранит науки»). Делал вид, что грызет… Каким-то уголком сознания понимал, что долго так не протянется: рано или поздно обман выйдет наружу, придется держать ответ. Но он эти мысли гнал [И. Грекова. Фазан (1984)].

2. Марик был уверен, что клоун – главный человек в цирке. Потому что, как было написано в книге, клоун умеет все: и ездить на лошади, и играть на скрипке, и дрессировать собачек, и кувыркаться – словом, клоун умеет делать тысячу

удивительных вещей. Но он притворяется, что он ничего не умеет, чтоб всем, кто смотрит представление, было смешно [Дина Сабитова. Цирк в шкатулке (2007)].

3. Я знал, что они собираются делать уколы против тифа, В некоторых классах уже делали. Об уколах заранее никогда не объявляли, чтобы никто не мог улизнуть или, притворившись больным, остаться дома. Уколов я не боялся, потому что мне делали массу уколов от малярии, а это самые противные из всех существующих уколов [Фазиль Искандер. Тринадцатый подвиг Геракла (1966)].
4. «Небось, милая – сказал он Лизе, – собака моя не кусается». Лиза успела уже оправиться от испугу и умела тотчас воспользоваться обстоятельствами.

«Да нет, барин, – сказала она, притворяясь полуиспуганной, полузастенчивой, – боюсь: она, вишь, такая злая; опять кинется». Алексей (читатель уже узнал его) между тем пристально глядел на молодую крестьянку. «Я провожу тебя, если ты боишься», сказал он ей; «ты мне позволишь идти подле себя?» – «А кто те мешает?» отвечала Лиза; «вольному воля, а дорога мирская» [А.С. Пушкин. Барышня-крестьянка (1830)].

5. Скоро он поставит последнюю точку и все. Больше никаких следов. Он вырвется, потому что он не просто умный. Он очень умный. Умный, одаренный, повидавший, знающий, умеющий. Сильный.

Примитивная человеческая масса его развлекала, могла раздражать и даже бесить своей тупостью, он был вынужден притворяться таким же, изображать придурка, как и они все.

Но он всегда знал, насколько он их превосходит, всех без исключения — дома, на работе, на дороге, на тусовке в кабаке. Да, если хотите — супермен, как это он понимает. Не в мускулах дело. Хотя и мускулы есть [Марина Зосимкина. Ты проснешься. Книга первая (2015)].

6. Между Петровым и молодым человеком с одной стороны и лавочкой и пьющими людьми с другой, хрупая твердыми от холода подошвами ботинок по жесткому снежному крошеву, прошли несколько школьников, класса, может быть, шестого. Они были замечательны тем, что отличались от людей на

остановке яркими цветами своих одежд и рюкзаков: красный, синий, зеленый, желтый, фиолетовый, голубой – вот это все. Школьники тоже молчали, притворяясь серьезными, но, когда на их пути оказалась полоса черного льда, накатанного на тротуаре, они выстроились в очередь и каждый прокатился по этой полосе, прежде чем пойти дальше [А.Б. Сальников. Петровы в гриппе и вокруг него // «Волга», 2016].

В первом контексте притворство имеет негативную окраску, так как герой скрывает от родных и близких, что он больше не учится. Он делает вид, что учится, а на самом деле проводит время бесполезно, позволяя двум женщинам его обеспечивать своим трудом.

Во втором контексте притворство имеет положительную окраску, так как оно является составляющей профессии. Клоуны должны притворяться, что ничего не умеют, чтобы зрителю было смешно и интересно, иначе представление будет провалено.

В третьем контексте притвориться больным учеников вынуждает страх перед прививкой. Это несет в себе двойственную окраску – с одной стороны, ученики избегают неприятной для них ситуации, с другой стороны, тем самым они вредят себе, так как прививка нужна для укрепления организма.

В четвертом контексте Лиза притворяется простой девушкой, уязвимой и малообразованной, чтобы сблизиться с Алексеем. Ее притворство вынужденно, так как их родители враждуют, у нее нет другого способа узнать Алексея поближе, поэтому в данном контексте причину притворства можно охарактеризовать как положительную.

В пятом контексте причиной притворства является желание вписаться в окружение, соответствовать норме. В данном случае притворство можно трактовать как двойственное явление, так как герою приходится искажать информацию о себе, что в общем оценивается отрицательно, но в то же время это вынужденное притворство, направленное на выживание в социуме.

В шестом контексте школьники притворяются серьезными, чтобы быть ближе в поведении к взрослым. Это может быть продиктовано желанием стать

частью взрослого мира, произвести лучшее впечатление, поэтому в данном контексте притворство воспринимается как положительное явление.

В рамках промежуточных итогов ученики формулируют мысль, что понятие притворство неоднозначно, так как оно может не иметь эмоциональной окрашенности в тексте, а может обладать отрицательной или положительной оценкой. Чтобы ученики имели возможность сформировать личное мнение о понятии притворство, на уроке проводится беседа по дискуссионной теме. Мы возвращаемся к эпиграфу урока, и ученики снова высказывают мнения по поводу притворства, но теперь с опорой на материал занятия. На данном этапе предполагается, что ученики смогут аргументированно сформулировать свою точку зрения и продемонстрируют неоднозначное отношение к притворству:

«Что вы можете добавить к своей позиции по поводу притворства после нашего обсуждения? (Притвориться можно как хорошим, так и плохим, с разными целями. Человек, который притворился умным, вряд ли станет умным, но он может потерять свою личность, свои настоящие качества, если будет притворяться. Притворство может быть полезно для тебя, а может быть полезно тому, перед кем ты притворяешься.) Вы можете привести примеры ситуаций притворства из личного опыта? (Притвориться, что понял все на уроке, чтобы не показаться глупым; притвориться, что тебе интересно говорить с человеком, чтобы его не обидеть) А из школьной программы литературы? Какие герои прибегали к притворству и с какими целями? (Например, Дубровский притворялся другим человеком, учителем, чтобы оказаться ближе к Троекурову и принять решение по поводу мести. Героиня Лиза из повести «Барышня- крестьянка» притворялась крестьянкой, чтобы обойти запрет отца и встретиться с Алексеем.)»

Данная беседа является подготовкой к написанию сочинения-рассуждения на тему «Что такое притворство?» и дает материал для дальнейшей аргументации своей точки зрения. Для закрепления структурных и содержательных признаков ученикам предлагается текст сочинения-рассуждения на тему «Что такое благодарность?»:

«Что такое благодарность? Благодарность — чувство признательности к кому-нибудь за оказанную помощь, внимание, совет. Это способность ценить то доброе, что делают нам другие.

Благодарность касается не только отношений между людьми. В тексте К. Паустовского дед Ларион был благодарен зайцу, который спас ему жизнь во время лесного пожара: «– Этот заяц, – сказал дед, – спаситель мой: я ему жизнью обязанный. Я, можно сказать, благодарность ему оказывать должен, а ты говоришь – бросить». Старик понимал, что он тоже должен помочь бедному животному, пострадавшему от огня и дыма.

В моей жизни есть человек, которому я благодарна. Это тренер, сумевший меня поддержать и вселить чувство уверенности в свои силы. На добро всегда надо отвечать добром, уметь сделать что-то хорошее и полезное тому, кто оказал вам помощь.

Благодарность – одно из самых приятных чувств, которое возникает в ответ на благородные и добрые действия».

Для актуализации знаний, связанных с сочинением-рассуждением, ученикам задаются следующие вопросы:

«Кто готов дать полный ответ, из каких частей состоит рассуждение и в чем его содержательная особенность? (Сочинение-рассуждение состоит из тезиса (1 абзац сочинения), объяснений (2 и 3 абзацы) и вывода (4 абзац). Сочинение- рассуждение создается, чтобы последовательно обосновать свою точку зрения.) Как вводится тезис в данном рассуждении? (Риторический вопрос.) Откуда автор сочинения «Что такое благодарность?» взял примеры для аргументов? (Из художественного произведения и из личного опыта.) Какие еще виды объяснений можно использовать в сочинении-рассуждении? (Цифровые доказательства, ссылка на научные опыты, доказательства от противного и др.) Когда вы привели аргумент, что нужно обязательно сделать? (Нужно прокомментировать аргумент, объяснить, почему он подтверждает твою точку зрения.)»

Домашним заданием по итогам данного урока является написание сочинение-рассуждение на тему «Что такое притворство?». Ученикам дается

установка отразить в своей работе понимание и личное отношение к понятию

притворство.

Таким образом, в результате разработанного нами занятия ученики закрепят лексикографические и лексические умения, структурные и содержательные элементы сочинения-рассуждения, а также продолжал совершенствовать умение создания текста-рассуждения. Беседа, размышление и написание текста на морально-этическую тему способствует развитию критического мышления учеников, их умению формулировать и аргументировать свою точку зрения.

Выводы

Анализ научно-методической литературы показал, что в методике изучения лексики используются общедидактические принципы и специальные принципы. При изучении лексики решаются основные общепредметные задачи – развитие логического мышления и формирование умения самостоятельно пополнять знания о языке. В рамках изучения лексики в школе важным лексическим явлением считаются синонимы, которые помогают более точно выразить мысль, преодолеть неоправданные повторы и стилистически дифференцировать речь. Работа с синонимами способствует обогащению словарного запаса учащихся, формирует у них умение выбирать из ряда возможных слов необходимые.

Нами были проанализированы учебники русского языка 5, 6 классов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др., Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. в поисках дидактического материала с употреблением слова притворство и его синонимов. Изучив данные учебники, мы выяснили, что притворство и однокоренные слова не представлены в дидактическом материале. Нами были обнаружены слова обман, ложь и их производные. В дидактическом материале встречаются существительные (ложь, обман, обманщик и др.), глаголы (обмануть) и фразеологизмы (обвести вокруг пальца и др.).

Мы сделали вывод, что в учебниках 5, 6 классов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. создается преимущественно негативное отношение к обману. В учебнике 5 класса Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. однозначно

отрицательных коннотаций обнаружено не было, но есть потенциальная возможность провести беседу на тему обмана и его двойственности. В учебнике 6 класса Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой и др. не были найдены синонимы слова притворство.

При определении содержания работы по развитию речи прежде всего необходимо установить, с каким уровнем коммуникативно-речевых умений приходят школьники. На уроках развития речи используются такие упражнения, как анализ нормы и ее нарушений; выбор одного из ошибочных и нормативных средств; замена ошибочных вариантов нормативными; устный пересказ и/или письменное изложение и др.

В формировании грамотной речи особую роль играет обогащение словарного запаса. В рамках обогащения словарного запаса происходит работа с синонимическими рядами. Из-за разной стилистической и эмоциональной окраски слова из синонимического ряда выполняют разные задачи в речи, поэтому важно знакомить учеников с синонимами, так они смогут более точно выбирать лексические средства при создании текста.

Мы провели констатирующий эксперимент в 7 классе, так как на данной ступени обучения у школьников уже сформированы лексически умения толковать значение слова и выявлять семы лексического значения.

Задачи эксперимента – выявление у учащихся знания лексики, связанной с ситуацией притворства; выяснение, с какими ситуациями притворства сталкивались школьники; изучение, какие причины притворства им знакомы.

Анализ ответов показал, что 85% учащихся могут сформулировать лексическое значение слова притворство. Учащиеся отметили сходства между значениями слов обман и притворство – намеренность действия, искажение правды. Однако 25% опрошенных не разграничивают понятия обман и притворство, а 35% учащихся не смогли привести примеров ситуации притворства. Это может быть связано с тем, что они недостаточно четко отделяют притворство от смежных явлений (например, от обмана). Опрошенные назвали

следующие цели притворства: угодить другим; скрыть свои качества и реакции; привлечь внимание; самоутвердиться.

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента и теоретические знания, мы разработали модель формирующего эксперимента, цель которого – углубление представлений обучающихся о ситуации притворства и совершенствование умения создания связного текста. В качестве введения в проблему урока была использована цитата Публия Овидия Назона: «А притворившись таким, скоро и станешь таков». На занятии предусмотрено обращение к толковым словарным статьям слов обман и притворство с целью выявления общих и дифференциальных сем лексических значений этих слов, анализ контекстов из Национального корпуса русского языка с целью выявления причин и эмоциональной оценки ситуации притворства, на основании анализа контекстов – беседа на тему неоднозначности понятия притворство, закрепление структурных и содержательных особенностей текста типа рассуждения.

Проведение данного занятия будет способствовать развитию личностных качеств учеников, критического мышления и умения формулировать и аргументировать свою точку зрения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено изучению языковой репрезентации коммуникативной ситуации притворства в лингвистическом и педагогическом аспектах. В целях исследования нами был решен ряд задач.

Мы изучили и проанализировали научную литературу, посвященную проблеме исследования, и установили, что на данном этапе развития общества изучение коммуникации актуально, так как в современном мире она продолжает развиваться и изучается с точки зрения разных подходов. Коммуникативная ситуация состоит из следующих компонентов: адресант – адресат – тема – причина – цель – код – стиль – экспрессия – место – время – среда – нация, каждый из которых оказывает определенное воздействие на коммуникативную ситуацию в целом. Важную роль в коммуникативной ситуации притворства играет наблюдатель, так как он не является активным участником ситуации и имеет возможность раскрыть притворство. При помощи экспериментов ученые смогли определить индикаторы обмана – особую мимику, сокращение лицевых мышц, движение глаз и другие специфические физиологические показатели.

Были проанализированы значения слов вранье, ложь, обман и притворство в толковых, синонимическом и ассоциативном словарях и выяснили, что: ложь и вранье являются стилистическими синонимами; в языковой картине мира понятие обман более сложное по отношению ко лжи; притворство можно разграничить с понятиями лжи и обмана в частности по наличию компонента «театральность», а также по структурной сложности понятия, так как оно включает в себя не только речевые действия, но и поведенческие стратегии.

Нами изучено функционирование слов с семой ‘притворство’ в коммуникативных ситуациях (на материале контекстов из художественной литературы). В результате мы выделили несколько оснований для классификации коммуникативных ситуаций притворства: по признакам притворства (невербальные, вербальные и др.); по объектам притворства (кого или что изображает адресант притворства); по причинам притворства (с какой целью

притворяется адресант). Вербальным признаком притворства является употребление однокоренных слов: притворяться, притворившись, притворство и др. Невербальные признаки притворства – интонации и тембр голоса; взгляд; выражение лица (мимика); покраснение лица и др. В изученных контекстах объектами притворства являются: физическое состояние, интеллектуальные способности, личностные качества, жизненная стратегия.

Были выделены следующие причины притворства: уклонение от ответственности за свои поступки; уклонение от той или иной деятельности; желание соответствовать норме и ожиданиям окружающих; получение выгоды; сокрытие истинных эмоций или отношения к окружающим; профессиональная необходимость.

Нами был разработан и проведен констатирующий эксперимент, по результатам которого установили, что более 50% опрошенных учащихся 7 класса имеют достаточные знания о ситуации притворства и владеют лексическими средствами языка, связанными с этой ситуацией. Ситуацию притворства подростки толкуют через примеры и синонимы. Следует расширить знания школьников о семантическом поле «притворство» и развивать коммуникативные умения на уроках русского языка при помощи подбора синонимов и подготовки к сочинению-рассуждению, что позволит учащимся реализовать способность рассуждать на морально-этические темы, отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства и выводы.

Мы разработали модель формирующего эксперимента, цель которого – углубление представлений обучающихся о ситуации притворства и совершенствование умения создания связного текста. На занятии предусмотрено выполнение следующих заданий:

• обсуждение значения эпиграфа и личного отношения учеников к притворству;
• обращение к толковым словарным статьям слов обман и притворство с целью выявления общих и дифференциальных сем лексических значений этих слов;
• индивидуальный анализ контекстов из Национального корпуса русского языка с употреблением слов с корнем притвор- (анализ контекстов с целью выявления причин и эмоциональной оценки ситуации притворства);
• беседа на тему неоднозначности понятия притворства (выявление дискуссионности понятия, возвращение к эпиграфу урока);
• закрепление структурных и содержательных особенностей сочинения- рассуждения на примере сочинения на тему «Что такое благодарность?»;
• написание сочинения-рассуждения на тему «Что такое притворство?» (с установкой на отражение личного отношения к понятию).

Решение задач формирующего эксперимента будет способствовать обогащению словарного запаса учеников и формированию адекватного отношения к притворству, что благоприятно скажется на развитии их личностных качеств и овладение речевыми умениями.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, 31 мая 2021 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/ (дата обращения: 24.05.2022).
2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. 608 с.
3. Апресян Ю.Д. От истины до лжи по пространству языка // Логический анализ языка. Между ложью и фантазией / отв. ред. Н.Д. Арутюнова. М.: Индрик, 2017. С. 23–46.
4. Арутюнова Н.Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 389–390.
5. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1981. Т.40. №4. С.30–42.
6. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. С. 3–42.
7. Баранов М.Т. Методика преподавания лексики и фразеологии. М.: Просвещение, 1988. 191 с.
8. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. М.Т. Баранова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 368 с.
9. Белова С.В. Об изучении темы «Синонимы. Их роль в речи» // Русский язык в школе. 2008. № 6. С. 39–42.
10. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность / отв. ред. Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1989. С. 11–23.
11. Винокур Т.Г. Стилевой состав высказывания в отношении к говорящему и слушающему // Русский язык: функционирование грамматических категорий.

Текст и контекст. Виноградовские чтения XII - XIII / отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1984. С.135–154.

12. Гавра Д.П. Основы теории коммуникации: учебное пособие. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2011. 288 с.
13. Гайда С. Что такое стиль? // Стилистика как речеведение: сб. науч. тр. слав. стилистов, посвящ. памяти Кожиной М.Н. / под ред. Л.Р. Дускаевой. М.: Флинта: Наука, 2013. С. 25–34.
14. Гаузенблас К. К уточнению понятия «стиль» и к вопросу об объеме стилистического исследования // Вопросы языкознания. 1967. № 5. С. 69–75.
15. Голуб О.Ю., Тихонова С.В. Теория коммуникации: учебник. М.: Дашков и К, 2017. 388 c.
16. Демьянков В.З. Конвенции, правила и стратегии общения (интерпретирующий подход к аргументации) // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1982. Т.41. №4. С. 327–337.
17. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1981. Т.40. №4. С. 368–377.
18. Деннингхаус С. Под флагом искренности: лицемерие и лесть как специфические явления речевого жанра «притворство» // Жанры речи: сб. науч. ст. Саратов: Изд-во гос. учеб.-науч. центра «Колледж», 1999. С. 203–216.
19. Дискурс лжи и ложь как дискурс: межвузовский сборник научных трудов / под. ред. Т.А. Трипольской. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2012. 174 с.
20. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации: монография. М.: Проспект, 2016. 472 c.
21. Зайдман И.Н. Обучение рассуждению с учетом уровня развития школьников: учебно-методическое пособие. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. 133 с.
22. Знаков В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи и обмана //

Психологический журнал. 1997. № 1. С. 38–49.

23. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии сознания. М.: ИПАН, 1993. 116 с.

261 с.

24. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

25. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь: Перм.

ун-т, 1968. 252 с.

26. Конецкая В.П. Социология коммуникаций. М.: Междунар. ун-т бизнеса и упр. (Братья Карич), 1997, 302 с.
27. Коноваленко М.Ю., Коноваленко В.А. Теория коммуникации: учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2013. 415 c.
28. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: учебное пособие для филол. фак. ун-тов. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1989. 216 с.
29. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980. 240 с.
30. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 1. 2019. 192 с.
31. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 2. 2019. 176 с.
32. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 1. 2015. 191 с.
33. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 2. 2015. 175 с.
34. Ленец А.В. Речевая ситуация лжи. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 356 с.
35. Мартынова Е.В. Фактор наблюдателя в ситуации притворного поведения // Вестник ИГЛУ, 2013. №4 (25). С. 268–273.
36. Морозова Е.И. Ложь как дискурсивное образование: лингвокогнитивный аспект. Харьков: Экограф, 2017. 299 с.
37. Москвин В.П. Риторика и теория коммуникации: Виды, стили и тактики речевого общения. М.: КД Либроком, 2017. 218 c.
38. Мустайоки А. Причины и мотивации лжи в свете комментариев рассказчика // Логический анализ языка. Между ложью и фантазией / отв. ред. Н.Д. Арутюнова. М.: Индрик, 2017. С. 494–501.
39. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления. М.: Аспект пресс, 2016. 176 c.
40. Новикова Л.И. Работа со словом на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2009. № 2. С. 7–11.
41. Панченко Н.Н. Коммуникативный типаж «Притворщик» // Вестник ЧелГУ. 2009. №10. С. 94–98.
42. Плотникова А.М. Когнитивные сценарии глаголов поведения // Филология и культура: материалы V Междунар. науч. конф. (19-21 октября 2005 г.). Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. С. 383–385.
43. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка (внутренняя организация, категориальный аппарат и приемы изучения): учебное пособие. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. 172 с.
44. Рябцева Н.К. Этические знания и их «предметное» воплощение // Логический анализ языка: Языки этики / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, Т.Е. Янко, Н.К. Рябцева. М.: Языки русской культуры, 2000. 352 с.
45. Рыбченкова Л.М., Александрова О.М., Глазков А.В. и др. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 1. 2012. 127 с.
46. Рыбченкова Л.М., Александрова О.М., Глазков А.В. и др. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в двух частях. М.: Просвещение. Ч. 2. 2012. 127 с.
47. Семенова Т.И. От притворства до игры: синкретизм глагола pretend: кол. монография / под ред. Л.М. Ковалевой. Иркутск: ИГЛУ, 2010. С. 95–114.
48. Серебрякова А.Ю. О компонентах коммуникативной ситуации // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика, 2009. №25 (158). С. 30–32.
49. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. М.: Прогресс, 1986. С. 170–194.
50. Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики // Вопросы языкознания. 1954. № 2. С. 68–82.
51. Сусов И.П. Прагматическая структура высказывания // Языковое общение и его единицы. Калинин, 1986. С. 7–11.
52. Токарев Г.В. Вопросы изучения лексического значения в школе // Русский язык в школе. 2012. № 6. С. 24–28.
53. Формановская А.В. Культура общения и речевой этикет. М.: Икар, 2005. 250 с.
54. Фрай О. Ложь. Три способа выявления. Как читать мысли лжеца, как обмануть детектор лжи. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 284 с.
55. Шакова  М.К.  Проблема  выделения  лексико-семантических групп, выражающих эмоции человека. Казахстан: Известия АН КазССР. № 3. 1984. С. 42–47.
56. Шилков Ю.М. О вымысле и логике притворства // Вестник Санкт- Петербургского университета. Политология. Международные отношения. Сер. 6, 2003. №4. С. 49–54.
57. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973. 280 с.
58. Экман П. Психология лжи [Telling Lies: Clues to Deceit in the Marketplace, Politics, and Marriage] / пер. с англ. Н. Исуповой, Н. Мальгиной, Н. Миронова, О. Тереховой. СПб.: Питер, 1999. 272 с.
59. Якобсон Р.О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. 460 с.
60. Яковлев И.П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций. СПб.:

«Авалон», «Азбука-классика», 2006. 230 с.

Словари

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: практический справочник: около 11 000 синонимических рядов. 17-е изд., стер. М.: Дрофа: Рус. яз. Медиа, 2010. 564 с.
2. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- образовательный: в 2-х т. М.: Рус. Яз. Т. 1-2, 2000. 1084–1209 с.
3. Русский ассоциативный словарь: в 2 т. / под ред. Ю.Н. Караулова. М.: АСТ-Астрель. Т. 1-2, 1994-1999. 784–992 с.
4. Словарь русского языка: в 4-х т. / РАН, Ин-т лингвистич. исследований; под ред. А.П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы. Т. 1-3. 1999. 702–750 с.
5. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / сост. Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, С.И. Ожегов, Б.В. Томашевский, Д.Н. Ушаков. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ. Т. 1-3. 1935-1939. 1040–1567 с.
6. Федоров А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка: около 13000 фразеологических единиц. 3-е изд., испр. М.: АСТ, Астрель, 2008. 878 с.