Адаптированная рабочая программа по русскому языку для детей с ОВЗ
рабочая программа по русскому языку (7 класс)

Приложение 1

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №19 им. Л.А. Попугаевой»

АДАПРИТОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

для ребенка с ОВЗ с ЗПР (вариант )

по предмету «Русский язык»

для обучающегося 7 В класса

Шкробова Матвея

учитель русского языка

высшая категория

Нургалиева С.В.

г. Удачный

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Адаптированная рабочая программа по русскому языку для 7 класса составлена на основе федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в ред. приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 №1644), в соответствии с требованиями   Федерального  государственного образовательного  стандарта  основного общего  образования  обучающихся  с  ограниченными  возможностями здоровья (приказ  Минобрнауки России от 19.12.2014г. № 1598), примерной программы основного общего образования по русскому языку для 5-9 классов общеобразовательных учреждений, авторской программы для 5-9 классов под редакцией М.М. Разумовской, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львова (М.: Дрофа, 2019) и в соответствии с АООП ООО МАОУ СОШ №19 на 2020-2021 учебный год.

Адаптированная основная общеобразовательная программа основного общего образования (АООП ООО) адресована обучающимся с задержкой психического развития (ЗПР), достигшим к моменту перехода основной школы уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но с остающимися трудностями произвольной саморегуляции, проявляющимися в условиях деятельности и организованного поведения, и признаками общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы, выражающихся в повышенной психической истощаемости  с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации фотетико-фонематического развития, нейродинамики и др.

Обеспечение выполнения требований ФГОС ООО обучающимися с ЗПР возможно только посредством создания условий для  максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП ООО (вариант 7.2.), характерны следующие специфические

образовательные потребности:

• адаптация АООП ООО с учетом структуры нарушенного развития при ЗПР;
• опора на достижения предшествующего (начального) этапа образования;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ЗПР;
• обязательные лечебные и профилактические мероприятия;
• организация образования данной категории детей с учетом специфики усвоения академических компетенций обучающимися с ЗПР;
• организация длительного закрепления и неоднократного повторения изучаемого материала, опоры в процессе обучения на все репрезентативные системы, повышения доли наглядных (в том числе с применением IT) и практических методов обучения;) и практических методов обучения;
• учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;
• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся;

• обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности;
• учет замедленного темпа усвоения учебного материала, трудностей понимания и репрезентации изучаемого, особенно в рамках предметной области «Русский язык и литература»;
• постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• в связи с недостатками абстрактно-логического мышления у обучающихся с ЗПР, обязательное введение в содержание рабочих программ предметов пропедевтических разделов облегчающих изучение трудных тем;
• обеспечение постоянного контроля за усвоением учебных знаний;
• организация систематической помощи в усвоении учебных предметов, требующих высокой степени сформированности абстрактно-логического мышления;

• учет типологических особенностей, обусловленных структурой дефекта при ЗПР в установлении объема изучаемого учебного материала и его преподнесении;
• для коррекции недостатков развития школьников с ЗПР и восполнения пробелов предшествующего обучения должны проводиться индивидуально-групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• минимизация и индивидуализация требований к уровню освоения предметов, требующих высокого уровня абстрактно-логического мышления при выборе учебного материала и оценке предметных результатов;
• необходимость постоянной помощи в преодолении трудностей в овладении предметным содержанием;
• развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия;
• формирование навыков социально одобряемого поведения;
• формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности;
• учет специфики саморегуляции  при организации всей учебно-воспитательной деятельности;
• приоритет контроля личностных и метапредметных результатов образования над предметными;
• сосредоточение внимания к формированию сферы жизненной компетенции (житейской, коммуникативной) и исключение завышенных требований к метапредметным и личностным результатам образования обучающихся с ЗПР.

• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;
• обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей

АООП ООО (вариант 7.2) предполагает, что обучающийся ОВЗ получает основное общее образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию нормативно развивающихся сверстников, при реализации специальных условий, учитывающих их особые образовательные потребности.

Стоит отметить, что учащиеся ОВЗ полностью включёны в общий образовательный поток (инклюзия), но в силу своих индивидуальных психофизических особенностей не могут освоить Программу по русскому языку в соответствии с требованиями ФГОС, предъявляемого к учащимся общеобразовательных школ, так как испытывают затруднения при чтении, не могут выделить главное в информации, затрудняются при анализе, сравнении, обобщении, систематизации, обладают неустойчивым вниманием, бедным словарным запасом, нарушены фонематический слух и графомоторные навыки. Учащиеся ОВЗ работают на уровне репродуктивного восприятия, основой при обучении является пассивное механическое запоминание изучаемого материала, таким детям с трудом даются отдельные приемы умственной деятельности, овладение интеллектуальными умениями.

В связи с этим для коррекции знаний, а также для выработки навыков и умений учащихся класса, обучающихся по АООП, к курсу русского языка среднего звена введен 1 час коррекционных занятий в неделю – 34 часа в год.

Цель и задачи АООП  ООО  ОВЗ (вариант 7.2) по русскому языку:

Цель: ликвидация пробелов в знаниях учащегося по основным темам курса русского языка.

Задачи:

1. Восполнение пробелов предшествующего развития, расширение кругозора, дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка;
2. Обеспечение системного подхода к созданию условий для развития ребенка, оказание комплексной помощи в освоении ООП;
3. Обеспечение непрерывности образовательно-коррекционного процесса;
4. Реализация в образовательном процессе личностно - ориентированного и индивидуально - дифференцированного подходов
5. Создание эмоционально комфортной и деловой атмосферы, способствующей личностному развитию, качественному образованию обучающихся;
6. Прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах
7. Развитие познавательной активности, активизация интеллектуальной деятельности путем формирования умственных операций;
8. Развитие речи, обогащения и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи, составлению сюжетных и описательных рассказов;
9. Коррекции индивидуальных недостатков развития ребенка, отклонений в его психическом, речевом и интеллектуальном развитии;
10. Выявление в содержании предметных областей универсальных учебных действий и определение условий их формирования в образовательном процессе и жизненно важных ситуациях;
11. Формирование способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта

Соответствие объема школьных знаний, умений и навыков требованиям программы русского языка  

Почерк неустойчивый. При списывании или под диктовку допускает много ошибок: пропуски, замены, перестановки букв, аграмматизмы, несоблюдение режима пунктуации при письме, орфографические и синтаксические ошибки, связанные с неумением применять изученные правила.

Списывание, длительная работа с образцом сопряжены с напряжением, неустойчивостью внимания, быстрым утомлением и ошибками.

         Устная и письменная речь крайне бедна с точки зрения  ее правильности, точности, богатства и выразительности. Отсюда существенные сложности испытывает в построении  текстов разных типов (описание, повествование, рассуждение).

Скорость техники чтения средняя, невыразительная.  При чтении длинных, незнакомых слов допускает ошибки. Из-за ограниченного запаса лексики не всегда прочтение осознанное. Не усваивает чтение стихов наизусть,

дислексия, дисграфия.

Трудности, возникающие в процессе учебной деятельности:

Ученик не умеет различать, сравнивать, кратко характеризовать такие языковые единицы, как звук, буква. Списывает печатный и письменный текст с ошибками.  Под диктовку пишет с большим количеством ошибок. Пропускает буквы и слова, имена собственные пишет с маленькой буквы, допускает ошибки на сочетания жи-ши, чк-чн, ча-ща. В написании слов с безударной гласной в корне.        Не может самостоятельно выполнять перенос слов, пользуясь правилом. Не может выполнять звуко-буквенный анализ слова.

При устных и письменных ответах на уроках

Испытывает трудности в переключении с письменных форм работы к устным заданиям. Принимает, но не удерживает учебную задачу.

Наблюдаются трудности точно выполнять указания учителя. При самопроверке с эталоном некачественно сличает и устраняет ошибки.

В процессе усвоения нового или повторения старого материала

В процессе усвоения нового или повторения старого материала не отвлекается, внимательно слушает, но в силу замедленного восприятия, письменного фиксирования ключевых моментов постоянно требуется организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опоры на наглядный материал.

Накопившие за годы учебы неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки по основным школьным предметам, существенно влияют на усвоение нового материала. Педагогам приходится объяснять ранее изученный материал, как новый неоднократно.  

При подготовке домашних заданий

Не может выполнять домашние задания без помощи взрослого. Родители осуществляют систематическую помощь и контроль в выполнении домашних заданий.

Общая характеристика общеучебных трудностей в обучении:

• неумение включиться в учебную работу; неспособность самостоятельно начать выполнение задания;
• низкая работоспособность;
• неготовность выполнять задание без пошаговой инструкции и помощи;
• непонимание, неумение выполнить многокомпонентное задание (состоящее из нескольких простых);
• недостаточная осознанность в усвоении и применении алгоритмов (правил);
• неумение пользоваться полученными знаниями-умениями при решении стандартных учебных и практических задач;
• неспособность учесть все условия и этапы решения задания в ходе его выполнения (неполное выполнение задания);
• смешение (подмена) алгоритмов, понятий; нарушение последовательности шагов алгоритма при его выполнении;
• подмена задания (логически и алгоритмически более простым);
• неспособность контролировать ход (процесс) и результат выполнения задания;
• неумение понять и объяснить причину своей ошибки, исправить ее;
• неумение применить знания в нестандартной ситуации;
• неумение решить учебную задачу с использованием «другого» приема (способа), сравнить решения по степени рациональности.

Общая характеристика межличностных отношений:

Незрелость эмоций, воли, поведения 

 Особые образовательные потребности: 

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
• Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
• Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
• Формирование навыков чтения и письма.
• Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

К специальным образовательным условиям относятся:  

• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
• применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
• особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
• объективная оценка результатов освоения АООП обучающимся;
• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.
• особые методы и формы обучения.
• обязательная коррекционная работа.

2. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ОВЗ

В школе принята 5-бальная система отметок всех работ детей с ОВЗ. Требования, предъявляемые к учащимся, согласуются с требованиями образовательных программ и рекомендациями по оценке знаний, умений и навыков обучающихся. Ответственность за объективность оценки знаний обучающихся возлагается на учителя. Вопросы качества обучения школьников контролируется по плану внутришкольного контроля.

Обучающиеся с ОВЗ (вариант 7.2) имеют право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации освоения основной образовательной Программы в иных формах.  Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения основной образовательной программы основного общего образования) аттестации обучающихся включают:  

• Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП предполагает комплексный подход к оценке результатов образования.
• Основное содержание оценки метапредметных результатов строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающегося с ОВЗ к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
• Для оценки уровня сформированности планируемых результатов используется текущая успеваемость и промежуточная аттестация.

Ведущими формами промежуточной аттестации являются:

• мониторинг знаний, умений и навыков по предметам инвариантной части учебного плана;
• административные контрольные работы инвариантной части учебного плана;
• мониторинг уровня развития учащихся (совместно с психологической и логопедической службой);
• аттестация по итогам четверти и года;
• учет личных достижений учащихся письменная проверочная/контрольная работа
• диктант/ списывание
• тестирование
• изложение/ творческая работа
• зачет

Дополнительной формой контроля является анализ динамики текущей успеваемости, оценка результативности коррекционной работы для каждого учащегося, обучающегося по адаптивной образовательной программе.

Контроль уровня достижения планируемых результатов проходит в следующих условиях:

• работа выполняется в привычной обстановке (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий):
• присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
• адаптирование инструкции:
• упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;
• упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
• в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;
• при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);
• увеличение времени на выполнение заданий;
• возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения.  

Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация

Текущим контролем успеваемости являются повседневные оценки и оценки за четверть. Промежуточной аттестацией является итоговая оценка за год. (Приложение №1 к АООП) 

Оценка достижения планируемых результатов промежуточной аттестации

Выставляемые оценки обучающимся с ОВЗ не могут быть приравнены к оценкам обучающихся не имеющих таких ограничений. При оценке письменных работ обучающихся, страдающих глубоким расстройством моторики, не снижается оценка за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей и чертежей.

Все виды контрольно-оценочных работ по учебным предметам оцениваются в процентном отношении к максимально возможному количеству баллов, выставляемому за работу:

«удовлетворительно» (зачет, тестирование), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;

«хорошо» ― от 51% до 65% заданий;

«отлично» - свыше 65%. 

Оценка за словарный диктант (оценивается строже контрольного диктанта):

«5» - нет ошибок, 1 ошибка;

«4» - 2-3 ошибки или 1 исправление;

«3» - 4-6 ошибки и 1 исправление;

Оценка за контрольный диктант:

«5» - 1 негрубая орфографическая + 1 негрубая пунктуационная + 1 дисграфическая

«4» - 2 орфографических + 2 пунктуационных + 3 дисграфических ИЛИ 1 орфографическая + 4 пунктуационных + 3 дисграфических

«3» - 6 орфографических + 4 пунктуационных + 4 дисграфических ИЛИ 5 орфографических + 5 пунктуационных + 4 дисграфических ИЛИ 7 орфографических + 7 пунктуационных + 5 дисграфически

«2» - 8 орфографических + 8 пунктуационных + 6 дисграфических

При выполнении грамматических заданий следует руководствоваться следующими нормами оценок:

оценка «5» ставится за безошибочное выполнение всех заданий, когда ученик обнаруживает осознанное усвоение определений, правил и умение самостоятельно применять знания при выполнении;

оценка «4» ставится, если ученик обнаруживает осознанное усвоение правил, умеет применять свои знания в ходе разбора слов и предложений и правил выполнил не менее ¾ заданий;

оценка «3» ставится, если ученик обнаруживает усвоение определенной части из изученного материала, в работе правильно выполнил не менее ½ заданий;

оценка «2» ставится, если ученик обнаруживает плохое знание учебного материала, не справляется с большинством грамматических заданий.

Речевые (логопедические) ошибки, обусловленные недоразвитием речи:

1. Фонематические ошибки:

б-п, г-к, д-т, д-л-н, б-м (артикуляционные);

ц-с, ц-т, т-г, ч-щ (аффрикаты и компоненты, входящие в их состав).

2. Ошибки анализа и синтеза:

• пропуски согласных при их стечении;
• пропуски гласных;
• добавление гласных;
• перестановка букв.

3. Диспраксии (кинетические ошибки):

• потеря мелких элементов букв (ш-и, т-п, м-л, ц-и, щ-ш);
• потеря соединения (мл, ми,ао).

4. Ошибки в замене букв по оптическому сходству:

(б-д, в-д, ш-и, ш-т).

К негрубым орфографическим относятся ошибки:

∙ в исключениях из правил;

∙ в переносе слов;

∙ буквы э - е после согласных в иноязычных словах (рэкет,пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта);

 ∙ в выборе прописной или строчной буквы в составных собственных наименованиях;

∙ при переносном употреблении собственных имён (Обломовы, обломовы);

∙ в случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами (в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь и т. д.);

 ∙ в случае раздельного или слитного написания не с прилагательными причастиями в роли сказуемого; в написании -ы и –и после приставок;

∙ в случаях трудного различения -не и -ни; в собственных именах нерусского происхождения;

• единичный случай замены одного слова без искажения смысла.

К негрубым пунктуационным относятся ошибки:

∙ в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

∙ в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

∙ при применении правил, уточняющих или ограничивающих действие основного правила (пунктуация при общем второстепенном члене или общем вводном слове, на стыке союзов).

• единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы.

Повторяющиеся и однотипные ошибки:

Повторяющиеся - это ошибки в одном и том же слове или морфеме на одно и то же правило (например, вырощенный, возраст), а в пунктуации, например, выделение или не выделение причастных оборотов в одинаковой позиции. Такие ошибки замечаются, исправляются, однако три такие ошибки считаются за одну. Однотипные - это ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армие, в рощи, колятся, борятся) и фонетических (пирожек, счерчек) особенностях данного слова. Первые три однотипные ошибки принято считать за одну, каждая последующая – как самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой написание, которое проверяется опорным словом: безударные гласные, сомнительные и непроизносимые согласные, падежные окончания в разных формах и некоторые другие. Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия, интеллигенция) допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.

Оценка сочинений и изложений:

Основными формами проверки речевого развития обучающихся являются сочинения и изложения. Любое сочинение и изложение оцениваются двумя отметками:

∙ первая ставится за содержание и речевое оформление;

∙ вторая - за грамотность, то есть за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.

Нормы оценивания сочинений и изложений:

Примечание: 

1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на один балл.

2. Если объем сочинения в полтора-два раза больше нормы, то при оценке работ следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки «3» на две единицы. При выставлении оценки «5» превышение объема сочинения не принимается во внимание.

3. Первая оценка (содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема сочинения, хотя по остальным показателям оно написано удовлетворительно.

Классификация ошибок в содержании сочинений и изложений:

Речевые ошибки:

К речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении текста:

∙ употребление слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми ресницами он шлепал себя по лицу; с налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул подбородок на стол;

∙ неразличение (смещение) паронимов или синонимов, например: рука болталась, как плетень, учитель не должен потакать прихотям ребенка и идти у него на поводке;

 ∙ нарушение лексической сочетаемости, например: Чичиков постепенно покидает город; пули не свистели над ушами;

∙ употребление лишних слов, например: он впервые познакомился с Таней случайно;

∙ пропуск, недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в кресле, закутанный белой простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке);

 ∙ стилистически неоправданное употребление ряда однокоренных слов (например, характерная черта характера; приближался все ближе и ближе).

Стилистические ошибки с требованиями к выразительности речи:

∙ неоправданное употребление в авторской речи диалектных и просторечных слов, например: У Кита было два парня: Левин и Вронский;

∙ неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в авторской речи (например, рядом сидит папа, вместо отец, одного из малышей);

∙ смешение лексики разных исторических эпох; употребление штампов;

∙ речевые ошибки в построении текста.

Грамматические ошибки:

Грамматические ошибки - это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

 Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик. Разновидности грамматических ошибок:

∙ словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка, подчерк, нагинаться, спинжак, беспощадство, публицизм и т. п.). Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические;

∙ морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что очутюсь в полной темноте; одни англичаны; спортсмены в каноях; ихний улыбающий ребенок; ложити т. д.);

∙ синтаксические

а) ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении (например, браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;

б) ошибки в структуре простого предложения: нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например, солнце села; но не вечно ни юность, ни лето; это были моей единственной книгой в дни войны); нарушение границы предложения (например, Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке); нарушение ряда однородных членов (например, настоящий учитель верен своему делу никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн); ошибки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами (например, причалившая лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги, упершись руками в колени); местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего (например, Кусты, они покрывали берег реки); пропуски необходимых слов (например, Владик прибил доску и побежал в волейбол).

в) ошибки в структуре сложного предложения: смешение сочинительной связи (например, Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами); отрыв придаточного от определяемого слова (например, Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе);

г) смешение прямой и косвенной речи;

д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки (например, терпеть не могу сидеть сложи в руки; хохотала как резаная)

Грамматические ошибки следует отличать от орфографических. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, ее нельзя услышать. Грамматическая ошибка не только видима, но и слышима. Простой прием чтения вслух по орфоэпическим правилам помогает разграничить грамматические и орфографические ошибки. К примеру, ошибка в окончании «браконьерам, промышляющих в лесах» не орфографическая, а грамматическая, так как нарушено согласование, что является грамматической нормой. И, наоборот, в окончании «умчался в синею даль» ошибка орфографическая, так как вместо -юю по правилу написано другое.

3. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК» ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ с ОВЗ (8 КЛАСС)

Предметные результаты: обучающийся научится:

∙ пониманию роли русского языка как национального языка русского народа, государственного языка Российской Федерации и средства межнационального общения;

∙ осознанию смысла понятий: речь устная и письменная; монолог, диалог; сфера и ситуация речевого общения;

 ∙ знанию основных признаков разговорной речи, научного, публицистического, официaльно-делового стилей, языка художественной литературы; знанию особенностей основных жанров, научного, публицистического, официaльноделового стилей и разговорной речи;

 ∙ знанию признаков текста и его функционaльно-смысловых типов (повествования, описания, рассуждения);

 ∙ знанию основных единиц языка, их признаков;

 ∙ знанию основных норм русского литературного языка (орфоэпические, лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные); норм речевого этикета;

Обучающийся получит возможность научиться:

∙ умению различать разговорную речь, научный, публицистический, официально-деловой стили, язык художественной литературы;

 ∙ умению определять тему, основную мысль текста, функционально-смысловой тип и стиль речи; анализировать структуру и языковые особенности текста;

∙ умению объяснять с помощью толкового словаря лексическое значение слов.

∙ извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации; свободно пользоваться лингвистическими словарями, справочной литературой;

∙ воспроизводить текст c заданной степенью свернутости (план, пересказ, изложение).

 ∙ создавать тексты различных стилей и жанров (отзыв, выступление, письмо, заявление);

∙ владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога ; - свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме );

 ∙ соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации;

∙ соблюдать нормы русского речевого этикета.

∙ осуществлять речевой самоконтроль; оценивать свою речь с точки зрения ее правильности, находить грамматические и речевые ошибки, недочеты, исправлять их, совершенствовать и редактировать собственные тексты, использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

 ∙ осознания роли родного языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, значения родного языка в жизни человека и общества;

∙ развития речевой культуры, бережного и сознательного отношения к родному языку, сохранения чистоты русского языка как явления культуры;

∙ увеличения словарного запаса; расширения круга используемых грамматических средств; развития способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;

∙ использование родного языка как средства получения знаний по другим учебным предметам и продолжения образования.

Личностные результаты. К ним относятся следующие убеждения и качества:

 ∙ осознание своей идентичности как гражданина многонациональной страны, объединенной одним языком общения - русским;

 ∙ освоение гуманистических традиций и ценностей современного общества через художественное слово русских писателей;

∙ осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, способность к определению своей позиции и ответственному поведению в современном обществе,

∙ понимание культурного многообразия своей страны и мира через тексты разных типов и стилей.

5. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

• О языке 1 час

Язык как развивающееся явление.

• Закрепление и углубление изученного в 5 – 6  классах 2 час
• Звуковая сторона речи: звуки речи; словесное и логическое ударение; интонация. Глагол, его спрягаемые формы. Правописание личных окончаний глагола. Причастие и деепричастие. Правописание суффиксов глагола и причастия. Не с глаголами, причастиями, деепричастиями.

Синтаксис. Словосочетание. Простое предложение. 9 час

Морфология. Орфография

• НАРЕЧИЕ 5 час

Наречие как часть речи: общее грамматическое значение, морфологические признаки, роль в предложении.

Степени сравнения наречий.

Правописание не и ни в наречиях; не с наречиями на -о (-е); о и а в конце наречий; ь после шипящих в конце наречий; употребление дефиса, н и нн в наречиях; слитное и раздельное написание наречных слов. Разряды наречий по значению: определительные и обстоятельственные.

 Использование местоименных наречий как средства связи предложений в тексте.

• СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ.ПРЕДЛОГ

Общее понятие о предлогах. Разряды предлогов: простые, сложные и составные; непроизводные и производные. Правописание предлогов.

Правильное произношение предлогов.

• СОЮЗ

Общее понятие о союзе. Разряды союзов: сочинительные и подчинительные. Употребление союзов в простом и сложном предложениях. Правописание союзов типа зато, чтобы, также, тоже, соотносимых с формами других частей речи.

• ЧАСТИЦА

Общее понятие о частице. Разряды частиц: формообразующие и модальные (отрицательные, вопросительные, выделительные, усилительные и др.). Правописание частиц не и ни с различными частями речи и в составе предложения. Частицы как средство выразительности речи.

- ПОВТОРЕНИЕ

Приложение 2

Общие сведения об обучающемся

Приложение 3

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ