Проблемно — диалогическое обучение, как средство реализации системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся на уроках русского языка и литературы
методическая разработка по русскому языку

                         Государственное казенное общеобразовательное учреждение

Центр образования Самарской области

Тема выступления:

«Проблемно — диалогическое обучение, как средство реализации системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся на уроках русского языка и литературы».

Подготовила учитель русского языка и литературы

отделения №2

Краснова И.Н.

                                              Самара 2020г.    

Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации  системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся

Федеральный государственный образовательный  стандарт  основополагающей технологией организации учебно-воспитательного процесса в школе провозглашает системно-деятельностный подход. На этом подходе строится  большинство современных учебно-методических комплексов по русскому языку и  литературе.

Что  понимается  под системно-деятельностным подходом? Точнее всего на этот вопрос отвечают сторонники эвристического обучения:  это   организация такого обучения, при котором ученик ставится в  ситуацию актуального активизирующего затруднения: «открывает» знания сам в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, организованной учителем на принципах эвристического обучения»

           Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Ученики  «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать самостоятельную исследовательскую работу учеников, чтобы они сами  решили проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Главные принципы деятельностного подхода:

 научить учиться,

 научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи,

используя соответствующий научный аппарат,

 научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни –

экологических, межкультурного взаимодействия и т.п.,

 научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные

культуры и мировоззрения,

 научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия

решений, организации совместной деятельности и.т.п.).

Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всего стоит действие.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности. Автором технологии является Мельникова Елена Леонидовна.

 Проблемный диалог – современная технология деятельностного типа,  позволяющая заменить уроки объяснения нового материала уроками

«открытия» знаний.

                   В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Диалог  – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

• ни одна из реплик не должна остаться без ответа;
• учебный диалог ограничен во времени;
• если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;
• учебный диалог требует полных ответов;
• учебный диалог требует предварительной подготовки, определенной базы знаний.

Смысл  проблемно-диалогического обучения  заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. 

На этапе введения знаний ученики должны поставить проблему и наметить пути ее решения, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу обучающиеся могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога. 

На уроке можно использовать три наиболее эффективных метода постановки учебной проблемы:

• Побуждающий от проблемной ситуации диалог
• Подводящий к теме диалог
• Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Постановка учебной проблемы – этап формулирования темы урока или вопроса для исследования, который может быть организован двумя принципиально разными путями.

Поэтому проблемно-диалогические методы постановки проблемы включают побуждающий от проблемной ситуации диалог и подводящий к теме диалог.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

 Метод представляет собой сочетание приема

создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих

учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Каждому из возможных приемов создания проблемной ситуации

соответствует собственное побуждение к осознанию противоречия.

Побуждение к формулированию проблемы, наоборот, не зависит от использованного приема и представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

Подводящий к теме диалог

Метод представляет собой систему посильных ученикам вопросов и

заданий. Количество звеньев логической цепи может варьироваться, вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, однако последний вопрос всегда направлен на обобщение, т.е. формулирование темы. В отличие от побуждающего от проблемной ситуации диалога с его готовыми стимулирующими репликами, текст подводящего к теме диалога каждый раз конструируется учителем заново.

Подведение обычно организуется фронтально. Однако возможно такое

чередование форм, при котором одни практические задания выполняются

фронтально, а другие - по группам, парам или индивидуально (учеником у

доски). Из средств обучения используется доска, на которой в обязательном

порядке фиксируется тема. Кроме того, метод может потребовать такого

дидактического материала, который предъявляется учащимся с помощью наглядных или технических средств обучения.

1.Побуждающий от проблемной ситуации диалогПримеры. Фрагмент урока в 9 классе по теме «Сложные предложения с разными видами связи»

Фрагмент урока в 9-м классе по теме «Образ Молчалина»

Постановка проблемы была выполнена методом побуждающего от проблемной ситуации диалога

Проблемная ситуация создавалась приемом предъявления классу противоречивых положений: отдельных фактов («Любовь…») и позиций критиков («Образ Молчалина»). Затем появляется  побуждающий диалог следующими репликами: «Что вас удивляет? Какое противоречие налицо?» В конечном итоге школьники сформулировали вопрос для исследования, который был зафиксирован на доске. Если говорить о формах обучения, то проблемная ситуация создавалась фронтально («Любовь…») или в группах («Образ Молчалина»), а собственно диалог проходил фронтально.

Обобщим описание побуждающего от проблемной ситуации диалога в

таблице

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

2.Подводящий к теме диалог

На  уроке постановка проблемы была выполнена иначе, а именно методом  подводящего к теме диалога. Выстраиваем такую логическую цепочку вопросов и заданий, которая пошагово привела учеников к формулированию темы урока. Тема фиксировалась на доске. Вся работа осуществлялась фронтально.

Фрагмент урока в 10-м классе по теме «Обломовщина»

3.Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы интригующим материалом  либо характеристикой значимости темы для самих учащихся.

Урок литературы

по творчеству Осипа Мандельштама

в 11 классе

Для глубокого прочтения Мандельштама нужно иметь солидную филологическую и культурную подготовку, даже выпускнику школы не просто постигнуть художественный мир поэта. В судьбе Мандельштама и его творчестве особенно ярко отразилась трагедия эпохи. Первый урок о личности поэта должен быть наполнен большим эмоциональным звучанием, чтобы помочь старшеклассникам не только проникнуть в мир поэта, но и почувствовать сложность творческих поисков и трагедию времени.

звучит отрывок из рассказа Варлама Шаламова «Шерри-бренди» 

«Поэт умирал. Большие, вздутые голодом кисти рук лежали на груди, не прячась от холода. Раньше он совал их за пазуху, на голое тело, но теперь там было слишком мало тепла. Тусклое электрическое солнце, загаженное мухами и закованное круглой решёткой, было прикреплено высоко под потолком. Свет падал в ноги поэта – он лежал, как в ящике, в тёмной глубине нижнего ряда сплошных двухэтажных нар.

Поэт умирал так долго, что перестал понимать, что умирает. Иногда приходила, болезненно и почти ощутимо проталкиваясь через мозг, какая-нибудь простая и сильная мысль – что у него украли хлеб, который он положил под голову. И это было так обжигающе страшно, что он готов был спорить, ругаться, драться, искать. Но сил для всего этого не было, и мысль о хлебе ослабла.

Жизнь входила в него и выходила, и он умирал. Он верил в бессмертие, в настоящее человеческое бессмертие...он вовсе не устал жить. Он верил в бессмертие своих стихов. Вся его жизнь была литературной книгой, сказкой, сном, и только настоящий день был подлинной жизнью... К вечеру он умер.

Но списали его на два дня позднее – изобретательным соседям его удавалось при раздаче хлеба двое суток получать хлеб на мертвеца, мертвец поднимал руку как кукла-марионетка. Стало быть, он умер раньше даты своей смерти – немаловажная деталь для будущих его биографов».

Это небольшой рассказ Варлама Шаламова «Шерри-бредни». И хотя сам автор отрицал, что рассказ о Мандельштаме, такова уж сила искусства, оно заставляет верить в фантазию художника, и, пожалуй, смерть поэта трудно представить иначе.

В рассказе не указано имя Мандельштама, просто – поэт. Но название «Шерри-бренди» точно отсылает нас к Мандельштаму, к его стихотворению:

Я скажу тебе с последней

Прямотой:

Всё лишь бренди – шерри-бренди,-

Ангел мой.

Там, где эллину сияла

Красота,

Мне из чёрных дыр зияла

Срамота.

Греки сбондили Елену

По волнам.

Ну, а мне – солёной пеной

По губам.

По губам меня помажет

Пустота.

Строгий кукиш мне покажет

Нищета.

Ой ли, так ли, дуй ли, вей ли –

Всё равно;

Ангел Мэри, пей коктейли,

Дуй вин0

Прочитав это стихотворение, невольно задаёшься вопросом: почему вдруг Шаламов назвал свой трагический рассказ об умирании – гибели поэта этим легкомысленным «Шерри-бренди» из строки, где ясно сказано: «всё лишь бренди». А как вы думаете, почему?

-Почему поэт получил самые высокие оценки от подлинных ценителей поэзии при жизни?

-Почему он удостоился признания и любви читателей после своей смерти?

-Почему такой трудной оказалась его творческая и житейская судьба?

-Закономерен ли для того времени его трагический конец в сталинском ГУЛАГе на другом краю земли, за тысячи километров от близких?

-Почему? Почему? Почему?

Пример урока «Ф.И.Тютчев…». Учащимся предлагается конкретизировать тему.

В качестве эпиграфа предлагаю строки:

               О вещая душа моя!

               О сердце ,полное тревоги,

               О как ты бьёшься на порогу

               Как бы двойного бытия.

Прошу ребят задать вопрос к эпиграфу (Что значит двойное бытиё? О чём тревожится сердце поэта? Почему именно эти строки взяты в  качестве эпиграфа? Почему душа вещая? И др.). Выдвигаются предположения, гипотезы “Может быть, сердце поэта, как и у его современника Пушкина , Лермонтова, тревожится  о судьбе России”; “Может быть, душа поэта вещая, потому что способна что-то предвидеть, предугадывать”; “Наверное, двойное бытие – это противоречия в душе самого поэта” и др. На все эти вопросы предстоит ответить при просмотре портретов и иллюстраций,  после рассказа о жизни поэта, но можно сразу же предложить стихотворение “День и ночь” с тем, чтобы обозначить проблему: что для Тютчева день и что ночь? Но уже здесь обозначается тема: “Ф.И.Тютчев – поэт философ”, в формулировке которой есть видимое противоречие, ведь они уже знают, что искусство и наука исследуют мир разными способами.

Следующие приемы создания проблемной ситуации связаны с различными вариантами использования цитат на уроке.

Первый – это использование цитат. 

Очень эффективным приемом организации проблемного диалога является использование «отрицательной» цитаты, эпиграммы или карикатуры. Например, при изучении творчества Н.А. Некрасова в старших классах использую отзыв критика Андриевского, который назвал его поэзию «мельхиоровой, а некрасовские стихи – «скорее историей поэзии, чем самой поэзией». Неминуемо на уроке возникнет вопрос «почему?», ученики будут вынуждены провести исследование и выяснить: так ли это?

Подобного эффекта можно добиться, используя прием «столкновения» цитат. Так при изучении творчества М.В. Ломоносова ученикам предлагаю несколько высказываний А.С. Пушкина (признанный авторитет!):

- «…между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет; он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом»;

- "Оды его... утомительны и надуты. Его влияние на словесность было вредное и до сих пор в ней отзывается. Высокопарность, изысканность, отвращение от простоты и точности, отсутствие всякой народности и оригинальности – вот следы, оставленные Ломоносовым";
Уважаю в Ломоносове великого человека, но, конечно, не великого поэта";

- "(Оды М.В. Ломоносова) …останутся вечными памятниками русской словесности".

При использовании приема «столкновения» цитат можно предложить обучающимся выполнить задание: к концу урока выбрать цитату, которая наиболее полно и точно отражает Вашу точку зрения, и обосновать этот выбор (как вариант – выбор цитаты-эпиграфа к уроку).

В любом случае противоречия, возникающие при обсуждении цитат в классе или в группах, послужат поводом для организации активного диалога на уроке. 

Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического обучения можно считать прием сравнения. Он может быть выражен через ключевой вопрос урока, например, «Кто скорее построит собственную карьеру: Молчалин или Чацкий? Почему?/ Кем легче быть: Чацким или Молчалиным? Почему?». 

Урок на тему: ’’Теория  Раскольникова. Истоки его бунта.’’(фрагмент)

Это первое знакомство с героем, учащиеся должны почувствовать Раскольникова, представить себе его манеру держаться, говорить, слушать: ведь перед ними необычный герой.

- В чём же его необычность?

- Влача жалкое существование, он готов отдать последнее тому, кому, на его взгляд, сейчас совсем плохо.

- Он остаётся красивым даже в лохмотьях – тоже редкое качество.

- И такой человек становится убийцей, не странно ли?

Что же привело к преступлению? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно многое понять в Раскольникове и в тех, кто его окружает. А загадок здесь немало. Одна из них – отношение окружающих к герою. При всём бескорыстии Раскольникова ,оказывается, никто не любил. Почему? Это первый вопрос, для ответа на который потребуются выписки из текста. В тетрадь записываем вопрос: “За что же не любят Раскольникова – и оставим для записи, которые будут сделаны по ходу чтения”.

В ходе таких разговоров постепенно формируется умение ставить вопросы, замечать детали, соотносить друг с другом элементы текста. А самое главное – возникает желание читать.

Фрагмент урока: ‘’ Анализ эпизода ‘’Раскольников у Сони’’.

Разговор на уроке начинаем с вопросов “для разбега”:

-Сколько раз Раскольников проходит к Соне? А в дом старухи? Сколько встреч  у него с Порфирием Петровичем?

Во всех перечисленных выше встречах кульминационной является вторая. Эпизод, который мы разбираем, не исключение.  Мы знаем по предыдущему опыту, что в эпизоде, тем более ключевом, отражены ведущие идеи, образы, мотивы всего произведения.

Перечитаем описание комнаты Сони, данное в предыдущей части (ч.4, гл. IV). Автор подчёркивает, что один угол комнаты безобразно тупой, а другой очень острый.

- Попробуйте нарисовать этот неправильный четырёхугольник, в котором острый угол противоположен тупому. На что похожа фигура, получившаяся у вас?

Среди ответов учащихся звучит слово “топор”, причём “Каменный топор”. Предлагаю соединить между собой противоположенные углы – получается крест. Обращаем внимание, что в комнате почти нет мебели, а перечисленные предметы обстановки обладают многозначной символикой. Кровать вводит мотив сна и смерти; стол – “престол”, жертвенник; на столе “Синенькая скатерть” – покров Богородицы; Свеча – символ живой души и молитвы; Евангелия  - благая весть о спасении.

Кроме того, острый угол комнаты почти невиден.

-С чем ассоциируется этот “тёмный угол”?

Ребята отвечают, что это означает неизвестность, загадку.

-Для кого эта загадка? Кто или что является загадкой?

И Раскольников, и Соня пытаются разгадать “тайну” друг друга.

-Для чего Раскольников приходит к Соне? Зачем ему нужно именно Соне рассказать, кто убил Лизавету? Почему именно Лизавету?

Возникает диалог-обсуждение, диалог- познание. Личность ученика здесь выступает как субъект познавательной ситуации.

Выводы:

1)Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.

2)Проблемно-диалогические методы обеспечивают постановку проблемы

учениками. Это значит, что, включаясь в диалог с учителем, школьники сами формулируют тему или вопрос для исследования. Такое начало урока дает    тройной эффект. Во-первых, мотивационный: способствует возникновению  познавательного интереса к новому материалу. В-вторых,

когнитивный: облегчает понимание самого знания (вывода). В-третьих,

развивающий: формирует метапредметные умения, в том числе – регулятивное умение целеполагания (т.к. проблема – это и есть цель урока изучения нового материала).

Традиционный метод сводится к сообщению темы учителем. Очевиден

противоположный результат этапа: не пробуждает познавательной мотивации,

не работает на понимание нового знания, не дает развивающего эффекта.

Из сказанного следует, что современному учителю необходимо осваивать диалогическую постановку проблемы

3) Проблемно-диалогическое обучение представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.

И в заключение хочу сказать, не зря гласит мудрая пословица: « Скажи- и я услышу, покажи- и я увижу, дай мне сделать самому- и я научусь»!

Задаваемые вопросы – лучшее средство для создания проблемной ситуации на уроке. Важно при этом, что вопрос будет волновать ученика прежде всего как личность, то есть в нем есть что-то важное для него самого.

Результаты технологии. В соответствии с требованиями ФГОС результаты обучения делятся на три группы: предметные, метапредметные, личностные.

Предметным результатом проблемного диалога на уроках литературы являются качественное усвоение теоретических знаний и присвоение норм человеческой морали. Эти результаты достигаются за счет центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание знания и эмоциональное принятие норм. Традиционные методы не гарантируют ни полноценного усвоения литературоведческих знаний, ни присвоения нравственных норм

 Метапредметным результатом проблемного диалога является формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных умений.

Познавательные умения делятся на группы: творческие, логические, информационные и знаковые. Побуждающий диалог развивает творческие умения, а именно: осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения: сравнивать, анализировать, обобщать и др. Оба диалога развивают речь как одно из главных информационных умений. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения. Традиционные методы развивают логические, информационные и знаковые умения существенно хуже, а творческие умения не развивают совсем.

Коммуникативные умения как умения взаимодействовать (слушать, договариваться, распределять роли и т. д.) развиваются преимущественно за счет парной и групповой форм обучения. Проблемно-диалогические методы дают возможность варьировать формы обучения и тем самым способствуют формированию коммуникативных умений. Традиционные методы реализуются фронтально и не способствуют коммуникативному развитию.

Регулятивные умения включают в себя целеполагание, планирование, контроль и др. Проблемно-диалогические методы эффективно формируют регулятивные умения: методы постановки проблемы развивают целеполагание, методы поиска решения – планирование и контроль. Традиционные методы регулятивных умений не формируют.

Личностным результатом проблемного диалога являются такие ценностно-мотивационные образования, как внутренняя учебная мотивация и позиция исследователя. Традиционное обучение формирует внешнюю учебную мотивацию и позицию исполнителя.

Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение образовательных результатов, установленных ФГОС.

Внедрение технологии. Технология проблемного диалога широко используется специалистами в области образования: учителями и завучами – для подготовки и анализа уроков; методистами и руководителями – для мониторинга образовательного процесса; преподавателями – для профессиональной подготовки студентов и учителей. Опыт практического внедрения позволяет заключить, что проблемно-диалогическое обучение- эффективное средство реализации  системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся

.

Литература:

1. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство

реализации ФГОС: учебное пособие / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО,

2013. – 138 с.

2. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,

методика. Монография / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс, 2015. – 272 с.

3.Смирнова Н. С. ФГОС второго поколения: система работы по формированию УУД на уроках русского языка. - Режим доступа: http://rcwebroom.rusedu.net.

4.Чернышева Н.М. Практика применения проблемно-диалогового обучения на уроках русского языка. - Режим доступа:  https://multiurok.ru/yanvareva/files/praktika-primienieniia-probliemno-dialoghichieskogho-obuchieniia-na-urokakh-russkogho-iazyka.html

5.Юранова Н.Г. Технология проблемно-диалогического обучения. – Режим доступа:  https://multiurok.ru/?utm_source=kopilka.