Уроки словесности как средство осуществления функционального подхода к изучению русского языка в 5 – 7 классах
методическая разработка по русскому языку

                       Муниципальное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №3

города Смоленска

Методическая разработка

Тема: "Уроки словесности как средство осуществления функционального      подхода к изучению русского языка в 5 – 7 классах"

        Учителя русского языка

                                                                                            и литературы

        Байбара Инги Викторовны

Смоленск

                                                Содержание

Введение. Актуальность проблемы. Цели и задачи исследования …………. 3

I. Функциональный подход к изучению русского языка ……………………. 5

II. Уроки словесности как средство осуществления функционального подхода  к изучению русского языка в 5 – 7 классах ……………………….. 20

1. Уроки словесности в современной школе ………………………………… 20

2. Практическая часть …………………………………………………………. 25

III. Результаты исследования. Выводы ………………………………………. 85

Приложение ……………………………………………………………………. 86

Литература ……………………………………………………………………... 99

Введение. Актуальность проблемы. Цели и задачи исследования

Каждую грамматическую форму можно и должно осветить с точки зрения заложенных в ней изобразительных и выразительных возможностей, то есть осветить и оценить стилистически.

                                                                                                                                М. М. Бахтин

 Мы много сейчас слышим и говорим о необходимости совершенствовать обучение русскому языку в школе. Школьный курс русского зыка исторически сложился как формально-грамматический, описательно-классификационный курс, где в центре внимания оказываются вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, описанием его разновидностей. При изучении лингвистического понятия, как правило, перечисляются (в рассказе учителя, в тексте учебника его основные признаки, а ученикам чаще всего предлагается их заучить в виде определений, правил. Затем выполняется серия тренировочных упражнений, в которых лингвистический анализ сводится в основном к опознаванию языковых явлений. Современные исследователи отмечают, что при таком подходе в обучении неизбежно нарушается основной принцип анализа — учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления, что тормозит речевое развитие детей.

        Между тем языковой анализ грамматических фактов должен помочь ученику глубже проникнуть в область мысли и художественных образов, выраженных с помощью языковых средств.

В последние годы в методике обучения русскому языку намечаются изменения курса. Связано это с уточнением основных целей обучения родному языку в школе. Помимо традиционных целей особое внимание уделяется задачам формирования у учащихся выразительности речи. Это важнейшее качество речи воспитывается на  системе знаний об основных признаках выразительности речи, о языковых механизмах создания образного высказывания.

В связи с этим особое значение приобретает работа с образцами прекрасной русской речи, центральной единицей обучения должен стать текст как речевое

произведение, высказывание, а сведения из области речеведения должны последовательно изучаться во всех классах. Текст становится объектом анализа и результатом речевого произведения не только на специальных уроках обучения связной речи, но и на каждом уроке, какой бы языковой теме он не был посвящен.

В связи с этим в процессе изучения грамматики наиболее приемлемым оказывается функционально - семантический подход, требующий многостороннего и углубленного  изучения языковых явлений с точки зрения функционирования их как семантических единиц.

Триада языковое образование – языковая культура – языковая личность требует в настоящее время существенной корректировки: прежде всего, нужно говорить о языковом воспитании как основе формирования коммуникативной личности. Учить нужно тому, что, прежде всего, понадобится в практике речевого общения говорящего и пишущего. Формирование, воспитание коммуникативной личности – вот главная цель лингвистического образования. Ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

   Поиску ответов на эти вопросы посвящена данная исследовательская работа.

Цель: показать преимущества функционального подхода к изучению русского языка по сравнению с традиционной системой образования.

Задачи:

- изучить литературу по данному вопросу;

- провести коррекцию тематического планирования;

- разработать систему уроков словесности;

- проанализировать результативность функционального подхода к изучению русского языка.

I. Функциональный подход к изучению русского языка

     Смысл – категории - функции

 Одним из путей совершенствования системы языкового воспитания является активное использование в обучении достижений лингвистической науки, применение новых научных данных для повышения эффективности преподавания. Усиление функционального и коммуникативного подходов в обучении связано и с результатами развития этих направлений современной лингвистики. Работы Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгиной, В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Падучевой, О.Н. Селиверстовой, Н.Ю. Шведовой и других лингвистов развивают и углубляют функциональный и коммуникативный подходы к языку и стимулируют дальнейшие исследования в этой области.

Функциональный подход к языку находит место и в методике школьного преподавания. Методисты и лингвисты всё глубже осознают тесную связь функционального и коммуникативного подходов к языку.

 Е.А.Медведева пишет: "Изменение целей и содержания курса современного русского языка связывается многими методистами с выделением коммуникативной направленности обучения как ведущего принципа построения школьного курса.

"Новый функциональный подход предполагает изучение единиц языка... с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение грамматических форм и структур в различных типах речи, осуществляемых на текстовой основе" .[3]

Какой практический выход может найти функциональная грамматика в школьном преподавании русского языка? Функциональный подход связан с направлением изучения языка от значения к форме и функции.

Язык и речь в единстве

"Очевидно, что в практике преподавания языка (особенно в школе) нет необходимости отказываться от традиционной уровневой системы представления языка, но использование результатов современных теоретических исследований в области функциональной и коммуникативной грамматики может и должно дать позитивный импульс к улучшению системы лингвистического образования и воспитания".[3]

 Мы последовательно знакомим обучаемых с каждым уровнем языковой системы: фонетическим, морфемным, словообразовательным, лексическим, фразеологическим, грамматическим. Такое уровневое, обучение в начальной школе и при переходе к среднему звену объяснимо и закономерно, но на более поздних ступенях может тормозить процесс активного освоения языка.           Начальная школа дает тот необходимый объем теоретических сведений о языке, который может служить базой для дальнейшего функционально-коммуникативного обучения. На этой основе возможно и необходимо изучение языка в связи с потребностями речи. Тем самым мы приблизимся к решению задачи ликвидировать разрыв между языком и речью в школьном преподавании. До последнего времени эти две стороны процесса изучения языка находились в отрыве друг от друга. Теперь существует реальная перспектива постижения языка на основе анализа его функционирования в речи.

   Обоснование нового подхода

Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: зная систему глагольных форм времени с начальной школы, ученики только к 8-му классу получают полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложно-падежных сочетаниях (через час, после занятий, во время перерыва), наречиях (вчера, сегодня, завтра), причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени. И подаются эти сведения разрозненно, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Друзья обедали и говорили о планах на вечер. Обедая, говорили... Обедающие друзья говорили... Когда обедали, говорили... 

 Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей. 

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи.

"Говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово - или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами. ТФГ (теория функциональной грамотности),  основанная на системно-интегрирующем подходе к грамматике, помогает осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи".[3]

Методическое обоснование: изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые, по нашему мнению, более всего подходят для данной ситуации. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Организация поиска и анализа

     Поиск учениками близких по смыслу языковых единиц полезен и увлекателен, как заинтересованы, бывают ученики, когда они сами могут обнаружить такие смысловые связи слов, сочетаний, форм и конструкций, которых раньше не замечали.

   Следует только в доступной форме объяснить суть явления, выработать систему работы по новой методике. Начать можно с вопросов, стимулирующих поиск, например: «Какие еще средства, кроме числительных, выражают в языке идею количества? Прилагательные называют признак (отвечают на вопрос какой?), а какие еще единицы имеют признаковое значение? Время можно передать формой глагола (читал – читаю – буду читать), а еще при помощи каких средств?

  Однако речь идет не только о поисковой работе. Следует шире предлагать школьникам для анализа ряды форм, сочетаний или предложений, передающих близкие значения: школьный сад – сад при школе, у школы – сад, находящийся рядом со школой; бегать – бег – бегом; читать – чтение – читающий; три – тройка – тройной – утроить, втроем. 

Возможны два пути внедрения такого подхода в практику школьного преподавания. В среднем звене (6–9-е классы), сохранив традиционный уровневый принцип изучения, деление по темам и распределение изучаемого материала по классам, следует внести коррективы и использовать дополнительные материалы, обучая детей видеть связи одной части речи или синтаксической конструкции с другими средствами выражения близкой семантики.

     В старших классах, особенно классах гуманитарного профиля, можно вести специальный курс, построенный на функционально-коммуникативной основе. Такой факультативный курс поможет избежать дублирования и малоэффективного повторения того, что уже было изучено в среднем звене. Главное в организации такого курса – идти от текста.

Покажем, как можно скорректировать систему знаний в среднем звене, приблизив её к реальной языковой картине и потребностям коммуникации.

      Изучение роли частей реи в школе

 У разных частей речи, разная роль в оформлении высказывания, в назывании реалий  окружающего мира, в выражении мыслей, в достижении целей общения.

     Имя существительное выполняет такие функции.

1/ Оно часто называет предметы окружающего мира: озеро, лес.

2/ Оно участвует в осуществления грамматической связи слов своими окончаниями: просматриваю газету, пресная вода, а также, своей принадлежностью к данной части речи: надел пальто,  черное пальто" участвует в связи частей сложного предложения.

3/ Входя в предложение, оно оформляет подлежащее, дополнение и другие члены предложения.

4/ существительное называет предмет мысли, участвует в назывании логического сказуемого /"того, что говорится о подлежащем"/: Лодка уткнулась носом в берег. Я буду учителем. Наконец, оно способно выразить особую разновидность мысли, когда является главным членом односоставного, назывного, предложения: Лес.    

5/ Специально в коммуникативном аспекте существительное, видимо, не активно. Конечно, оно  называет время действия, место действия, производителя действия, оценку, чувства, цель высказывания, но существительное их только называет.

Одними существительным /и словами, называются предметы, их признаки, действия и т.д./ язык обойтись не может. Само название надо привязать к действительности.

    Имя прилагательное также обнаруживает несколько функций.

1/ Оно называет признаки Предметов: яркий, большой.

2/ Участвует в связи слов своими окончаниями: известный художник, а также принадлежностью к данной части речи: известный художник, платье беж.

3/ Бывает определением и частью сказуемого: пустой вагон. Книга интересная.

4/ Выступая в роли именной частя составного сказуемого, прилагательное участвует в оформлении логического  сказуемого, то есть вносит свой вклад в выражение мысли: Книга интересная.

5/ Прямого участия в ориентировании высказывания и других коммуникативных сторонах предложения прилагательное, как и существительное, не принимает. Оно может называть время: вчерашний, место: здешний и т.д. Однако эти признаки сами нуждаются в ориентировании.

    Имя числительное играет несколько ролей.

1/ Оно называет количество: пять, сорок.

2/ Слово своей принадлежностью к числительным или окончанием оформляет формальную связь с другим словом: три карандаша, трех карандашей.

3/ Числительное является частью члена предложения и, реже, членом предложения: Тимофей купил две ручки. Дважды два - четыре. Порядковые числительные являются определениями.

4/ Редко числительное принимает участие в Выражения мысли. Это бывает тогда, когда оно является частью именного составного сказуемого: Дважды два - четыре. Прямого участия в коммуникативном аспекте числительное   не принимает.

    Глагол характеризуется многими важными функциями.

1/ Он называет действия и процессы в окружающем нас мире: спустился, купался,  гнал, думал.

2/ Окончаниями и самой принадлежностью к глаголам слова и предложения связываются друг с другом: Лес шумит.

Особенно активно участвуют в связи слов вспомогательные глаголы: Степанида хочет работать. Трофим начал учиться.

3/ глагол часто бывает сказуемым, однако способен выступать и в роли других членов предложения.

4/ Выступая в роли сказуемого или участвуя в его оформлении, глагол называет /или участвует в назывании/ то, что  говорится о подлежащем, то есть   является логическим сказуемым или его частью.

5/ Огромна роль глагола в коммуникативном аспекте высказывания,

а/ Своими личными окончаниями глагол ориентирует высказываний. Слушающему становится понятно, кто производит действие: сам говорящий /купаюсь/, его собеседник /купаешься/ или лицо, не участвующее в разговоре /купается/; когда происходит    действие; до момента речи /купался/, после момента речи /буду купаться/, в момент речи /купаюсь/; место речи сигнализирует   и о месте неречевого действия; если говорящий использует форму настоящего времени, то это значит, что неречевое действие производится там же, где и ведется речь /купаюсь/.

б/ Реальная модальность /"то, что на самом деле есть, было и будет"/ выражается формами изъявительного наклонения глагола. Ирреальная модальность передается формами повелительного и сослагательного наклонений; посмотри, сделал бы.

Так с помощью глагола говорящий может передать свою оценку отношения высказывания к действительности,

в/ Глагол не способен выражать чувства, он способен их только надавать.

г/ Цель, ради которой произведено высказывание, обнаруживается благодаря глагольным формам, например, нашили в составе высказывания понимается как побуждение совершить данное  действие.

    Наречие способно выполнить ряд функций.

1/ Наиболее характерной ролью наречия является называние различных обстоятельств совершения действия: иду медленно, приехал вчера.

    Значение настоящего времена имеет несколько оттенков. Само собой разумеется, что совпадение речевого и неречевого  действия может отсутствовать, например: Я купаюсь по вечерам.

2/ Благодаря принадлежности к наречиям слова связываются с другими словами в предложении примыканием: тихо шелестит.

3/ В предложении наречие чаше всего бывает обстоятельством, но возможны и другие функции наречия, например, определение.

4/ В выражении мысли наречие принимает участие редко. Такое возможно тогда, когда наречие является именной частью составного сказуемого: Ей туфли впору будут.

5/ Наречия называют время и место действия, но не ориентируют высказывание относительно месте и времени. Ср. разницу между названием и ориентированием    на примере: сегодня  называет время действия, но каждый день может быть "сегодня". Всё зависит от того, когда произносится высказывание с данным словом.

   Не характерны для наречия и другие функции в коммуникативном аспекте: оценка содержания высказывания, выражение чувств и выражение цели высказывания.

   Слова категории состояния немного богаче функциями по сравнению с наречиями.

1/ Они способны называть состояния: Скучно нам слушать осеннюю вьюгу.

2/ Слова категории состояния своей принадлежностью к данной части речи обеспечивают синтаксическую связь, например, с неопределенной формой глагола: скучно слушать.

3/ Слова категории состояния бывают чаще всего главным членом односоставного безличного предложения; скучно нам слушать осеннюю вьюгу. Их употребления типа: Кататься весело квалифицируются в современной науке   по-разному,

4/  Являясь главным членом односоставного предложения, слово категории состояния выражает особый тип мысли, где один из компонентов мысли /логическое сказуемое/ назван словом категории состояния,  а другой /логическое подлежащее, "то,   о чем говорится в предложении"/ не назван, так как ясен из ситуации.

5/ Участие в коммуникативной стороне предложения дам слов
категории состояния не характерно.

     В отличие от самостоятельных частей речи служебные части речи могут называть различные отношения между предметами, явлениями и т.д. Однако такое для них не обязательно. Их главное назначение - выражение отношений между словами и отрезками   текста. В какой-то мере разница между самостоятельными частями   речи и служебными частями речи состоит в том, что самостоятельные части речи обращены к окружающей действительности, в служебные - к словам, языку.

   Предлоги способны выполнять ряд  функции.

1/ Иногда предлоги с помощью знаменательных слов называет отношения между предметами, предметами и действиями и т.д. Ср.: Книга лежит в столе. Книга лежит на столе.

2/ Они связывают существительные и местоимения с главным для них словом: иду к окну, думаю о нем.

3/ Предлоги не могут быть членами предложения, но могут  входить в их состав: иду к окну, думаю о нем.

4/ Предлоги не могут называть ни логического подлежащего, ни логического сказуемого, хотя могут входить в состав грамматического сказуемого и грамматического подлежащего: Полкан с Барбосом лежа грелись. Эта книга - о тебе.

5/Специально в выражении коммуникативной стороны предложения предлоги не участвуют.

  Союзы в выражении разных сторон предложения более активны, чем предлоги.

1/С помощью знаменательных слов они способны отразить окружающую действительность. Ср.: Светит луна, и фонари горят. - Светит луна, а не фонари горят.

2/ Союзы связывают однородные члены предложения как распространенные, так и нераспространенные; неоднородные члены предложения; части членов предложения; части сложносочиненных Предложений; части предложений о различными типами связи; слоен и группы слов, синтаксически не связанные с основной    частью предложения} отдельные самостоятельные предложения; блоки.

3/ Членом предложения союз быть не может, но может входить в его состав. Подчинительный союз может быть в составе сказуемого: наш двор как сад. Сочинительный союз может быть в блоке однородных сказуемых или других однородных членов: На ручей, рябой и пестрый, за листком летит листок,   он может быть  и внутри одного члена предложения, если последний является цельным словосочетанием: Горький был грузчиком и пекарем.

4/ Союзы выражают сложные мысли в сложном предложении.

5/ Союзы способны выражать ирреальную модальность: Мы так спешили, как будто за нами кто-то гнался.

      Они употребляются также для ориентации в тексте, выделяя наиболее важное.   Таким является, например, союз не …а/ а… не/: Миша купил лыжи, а не коньки.

    Частицы выполняют разнообразные функции.

1/ Они не способны называть что-либо из окружающей действительности.

2/Частицы связывают части сложного предложения и отдельные самостоятельные предложения в тексте: Я не знаю, буду ли я дома вечером. Стать храбрым может каждый. Нужно только долгое время систематически воспитывать себя в таком духе.

3/Членами предложения частицы быть не могут, но могут входить в их состав, например: Я не увижу этот сад.

4/Частицы выражают особый тип мысли, в которой не расчленены логическое подлежащее и логическое сказуемое. Например: Ты проснулся? – Да.

5/ В высказывании частицы могут выполнять такие функции.

 а/ Они ориентируют высказывание, указывая на место, например, такой функцией обладает частица вот.

 б/ Ирреальная модальность выражается, например, частицей бы: Улететь бы отсюда!

   Отрицание выражается отрицательными частицами, например,

частицей не.

 в/ Большая сила чувств выражается о помощью некоторых частиц, например, с помощью частицы что за.

 г/ различные цели высказывания выражаются с помощью частиц. Например, побуждение обнаруживается употреблением частиц ну, пусть, пускай, давай. Вопрос часто оформлен частицами  ли, разве, неужели.

       Связки выполняют несколько функций.

1/ Называть факты окружающего мира сами они не могут, но о помощью знаменательных: слов, возможно, такой функцией иногда облают. Ведь если мы услышали высказывание Дерево било большое, то нам позволительно считать, что данные предмет /дерево и признак /больное/ связаны не только в нашем сознании: окружающем мире конкретное известное нам дерево обладает таким свойством.

 Ср. приведённое высказывание с таким: Леший был мохнат. Здесь мифическое существо связано с признаком, который мог бы быть реальностью. Но так как леших нет, то и связка был, во втором высказывании не претендует на связь предмета и его признака в реальном мире.

2/Главное назначение связки - быть средством формальной связи подлежащего со сказуемым. Однако иногда, как мы заметили, она используется в неопределенной форме, то есть формально главные члены друг с другом не связывает.

3/ Связка - необходимый компонент составного именного сказуемого.

4/ Поскольку в логике  суждение трехчленно /подлежащее - связка - сказуемое/, то связку можно считать главным средством выражения логической связи логического сказуемого с логическим подлежащим.

Язык - это не логика и не мышление, у него свои законы и свойства. Поэтому в языке чаще всего логическая связка специальным словом /связкой/ не выражается, а выражается формой глагола-сказуемого: Олимпиада пришла рано.

5/ а/ Субъект действия /носитель признака/, время и место ориентируются по форме связки, как это делается и по глаголу -  сказуемому. Например, в высказывании Дерево было большое, носитель признака /дерево/ определяется по связке было. О  том, что логическим /и грамматическим/ подлежащим является слово дерево, конечно, говорит сама форма именительного падежа.- Однако  не лишнем  является и свидетельство связки. Ведь в современной лингвистике высказано положение, что в высказывании Мне холодно логическим прилежащим является мне.        

     Время связи предмета /дерево/ признаком /большое/ - до момента речи, об этом говорит форма прошедшего времени связки.

      Если бы связка была в форме настоящего времени, то место было бы известно: близко от говорящего. Но так как налицо форма прошедшего времени, то место действия, неизвестно. Оно дается в специальном обозначении.

б/ В высказывании, например в приведенном выше, связке выражает модальность /реальную/.

в/ Ни конкретное чувство, ни его меру связка выразить и даже назвать не может.

г/ Связка способна выразить побуждение: Будь учителем!

      Модальные слова - специфический ряд слов.

1/ Они не способны назвать факты окружающего мира.

2/ Они способны связывать части сложного предложения и отдельные предложения в тексте: Во-первых, я недостаточно хорошо знаю французский язык, во-вторых, текст слишком трудный". Следовательно, я вряд ли справлюсь с переводом.

3/ Модальные слова не являются членами предложения. Не ясно, входят ли модальные слова в состав члена предложения построены. Кто-то, вероятно сосед, постучал в дверь /пример В.И. Фурашова/

4/ Модальные слова могут выражать особый вид мысли : Ты был дома? - Конечно!

5/ Модальные слова играют роль в коммуникативной стороне высказывания,

  а/ Они ориентируют слушающего /читающего/ в тексте. Например, эту роль играет модальное слово кстати.

  б/ Главная функция модальных слов - выражение субъективной модальности.

   в/ Модальные слова типа к сожалению чувств не выражают /как их выражают междометия/. Но они и не называют их так, как это делают знаменательные части речи, например глагол сожалею.   И все-таки они занимают промежуточное положение между ними.

   г/ Модальные слова не участвуют в выражении цели высказывания.

       Междометия - это особые слова, выражающие чувства.

1/ Они не могут назвать что-либо из окружающего мира,

2/ Они не участвуют в связи слов или других единиц.

3/ Они не являются членами предложения и не входят в их состав, правда, некоторые лингвисты отмечают сочетания типа увы мне!

4/ Они оформляют имплицитное суждение. Например: - Я не решил задачу, -э-э-х!

5/ Главное назначение междометий - выражение чувств. Однако они могут и побуждать: Прочь!

      В.В. Виноградов разделил все части речи на четыре группы. Части речи что-то называют из окружающего мира. Частицы речи /служебные слова/ связывают, что-то акцентируют и т.д. - "служат" знаменательным словам. Модальные слова выражают разного рода оценки. Междометия выражают чувства.

     Как мы видели, роль названных слов не ограничивается наиболее характерными для них функциями.

     Лингвисты отмечают особое положение местоимений. Едва ли можно их главной функцией считать называние, "служение самостоятельным словам", оценку или выражение чувств. Я бы назвал; их главной функцией ориентацию в описываемой ситуации или в тексте, хотя их роль этим далеко не исчерпывается.

Той же основной функцией ориентации характеризуются местоименные наречия.

1/ Местоименные слова /местоимения и местоименные наречия/ не называют предметов, признаков и т.д. окружающего мира.

2/ Они активно используются для осуществления грамматической связи.   Для связи слов важна их принадлежность к той или другой части речи. Этой стороной они не отличаются от существительных и других частей речи. Важна и падежная форма: вижу их, вижу себя.

     Активны они в связи частей сложного предложения и отдельных самостоятельных предложений в тексте, а также в связи более крупных отрезков текста.

3/ Местоименные слова могут быть всеми членами предложения.

4/ Выступая подлежащим или частью сказуемого в простом предложения, местоимение участвует в выражении простой  мысли. Связывая части сложного предложения, местоименные слова участвуют в выражении сложной мысли.

5/ Местоименные слова играл» огромную роль в коммуникативной стороне предложения.

а/ Относительно Я - говорящего сориентировано название производителя неречевого действия /шире- носителя признака/, место и время действия или приписанного признака.

    Говорящий подает сообщение в плане объективней или субъективной модальности, определенности - неопределенности носителя действия или признака, места, времени, способа совершения действия и т.п.

    Местоименные слова ты, он, кто, что, чей, сколько, какой,  некто, нечто, кое-какой, несколько, никто, ничто, никакой, нисколько,   мой, твой, их, тот, этот, столько, весь, всякий, сам, каждый и др., с одной стороны, определены  позицией Я - говорящего, с другой стороны, ориентируют в окружающей действительности, указывая на носителя, признака, место, время, неопределенность, количество и т.д.

    Само местоимение я далеко не всегда употребляется в тексте, потому что первое лицо выражается другими средствами, особенно часто - личными окончаниями глагола-сказуемого и связки. Все другие местоименные слова уточняют координаты того, о чем идет речь, относительно говорящего.

Местоимения и местоименные наречия ориентируют высказывание не только в окружающей действительности, в описываемой ситуации,    они способны ориентировать читателя или собеседника и в тексте. Указательные слова в главном предложении сигнализируют слушающему - читающему о том, что далее будет продолжение, пояснение, раскрытие соответствующего положения или понятия. Относительные местоимения и наречия в придаточной части, местоимение он и др. местоименные слова, напротив, требуют вспомнить то, что уже было ранее воспринято.

 б/Некоторые местоименные слова могут делать предложения отрицательным: Негде ему ночевать. Не на кого рассчитывать в беде.        

 в/Выражать чувства местоименные слова не способны.

 г/Местоименные слова оформляют вопросительные предложения: Кто варежки пёстрые вяжет? Куда  пророческий в нем дар девался?                

 Как видим, части речи выполняют многочисленные функции. Благодаря им говорящий строит высказывание, называет факты окружающего мира, выражает свои чувств, дает оценку фактам объективирует свою мысль, ориентирует высказывание в окружающем мире и тексте и тем самым достигает: определенных коммуникативных целей.

Углубленное изучение - в этом успех

Не будет ли такое комплексное представление грамматического материала сложнее для учащегося? Да, оно непривычно, но ничего принципиально нового в самом материале такой подход не содержит. Речь идет лишь о других, новых способах подачи, компоновки языкового материала, но такой подход приведет к более осмысленному обучению, связанному с содержательной, а не формальной структурой языка. Новая системность сориентирована на коммуникацию, на правила выбора языковых средств. В результате это приведет к успешному изучению языка в динамике, даст больше возможностей видеть связи, взаимодействие единиц разных уровней в тексте.

     Функциональный аспект должен присутствовать как необходимое дополнение к теории, фон в материале упражнений, в заданиях к текстам.

II. Уроки словесности как средство осуществления функционального подхода  к изучению русского языка в 5 – 7 классах

1. Уроки словесности в современной школе

   Одним из эффективных способов реализации функциональной направленности в обучении, усиления внимания к эстетической функции языка является систематическое и целенаправленное проведение специальных уроков, которые посвящаются наблюдению за использованием изучаемых грамматических явлений в художественной речи. Конечно, в центре внимания окажутся художественные тексты, в которых наиболее ярко, отчетливо прослеживаются изобразительно-выразительные свойства рассматриваемых грамматических категорий.

   На уроках русского языка часто, к сожалению, вне поля зрения остается важнейшая его сторона — эстетическая функция, которая наиболее ярко и полно проявляется в произведениях художественной литературы. За унылой чередой разных видов грамматического разбора, списков слов для заучивания, бесконечных рамочек в учебниках и напряженных ожиданий результатов очередного контрольного диктанта не видят дети в родном языке самого главного — его удивительного богатства и красоты, того, чем может гордиться каждый, кто считает русский язык своим родным. Не потому ли не отзывается душа ребенка на проникновенные и авторитетные высказывания ценителей русского языка, на высказывания о величии, силе и красоте русского слова, поразительном богатстве русской речи?

      Эстетика языка долгое время оставалась без должного внимания и в самой лингвистике.

Со временем эстетическая сторона языковой действительности стала предметом специальных научных исследований, результаты которых отразились в работах А. А. Погебни, А. М. Пешковского, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, В. М. Жирмунского, Б. А. Ларина, Г. О. Винокура, Р. О. Якобсона, М. М. Бахтина, В. В. Одинцова, Н. М. Шанского, В. П. Григорьева, Ю. М. Лотмана, Л. А. Новикова и многих других замечательных лингвистов. В языкознании сложилось и прочно утвердилось особое направление, связанное с изучением изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработкой принципов многоаспектного анализа языка художественного текста.

Теория лингвостилистического анализа произведений художественной словесности постепенно оказывает влияние на школьную практику изучения родного языка. Именно в художественном тексте наиболее ярко отражается эстетическая ценность языка в целом и его разных элементов.

В последние годы методика ищет ответ на вопрос, как организовать процесс обучения, чтобы эстетическая функция родного языка не только не терялась за важной и трудоемкой грамматической и речевой работой на уроке, но и помогала такой работе, создавая правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта.

Один из путей, интенсивно разрабатывающихся сегодня повсеместно -    интеграция двух школьных предметов — русского языка и русской литературы. Такие интегрированные уроки обычно называют старым русским словом  словесность.

Под уроками словесности мы понимаем специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. "Основной идеей этих уроков должно стать утверждение, что анализ — это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы".[2]

Уроки словесности специально посвящаются анализу слова — первоэлемента художественной литературы, точнее, языковому анализу художественной речи. На таких уроках дети учатся смотреть на художественный текст как на творение словесного искусства. "Оттого и цель уроков словесности — научить ребенка чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметными богатствами родного языка". [2]

Какие цели могут быть поставлены на этих уроках? Какие языковые свойства грамматических категорий могут стать объектом специального анализа на таких занятиях? "Цель подобных уроков состоит в формировании и совершенствовании умения проводить элементарный языковой анализ художественного текста. В данном случае в поле зрения учащихся оказываются слова разных частей речи и соответствующие им морфологические категории. Основное внимание уделяется тому, чтобы раскрыть секрет художественного текста, где привычные слова, довольно широко использующиеся в обыденной речи, неожиданно становятся источником необычайно яркого образа".[2]

Таблица  даёт представление о том, какие важные понятия могут стать предметом специального изучения на уроках словесности, посвященных наблюдению за использованием имен существительных, прилагательных, глаголов, причастий и деепричастий в художественном тексте.