"Роль русского языка как школьного предмета в развитии речевой культуры учащихся"
методическая разработка по русскому языку

В конце ХХ – начале ХХI вв. ведущим принципом исследований в современном языкознании является принцип антропоцентризма, предполагающий изучение объектов науки в связи с их значимостью для человека, а также в совокупности с функциями, оказывающими непосредственное влияние на развитие и совершенствование человеческой личности. Поэтому исследование языковых явлений немыслимо в отрыве от человеческой деятельности. «Дискурс ведут личности. Они принимают на себя те или иные коммуникативные роли, обмениваются своими речевыми ходами и, соответственно, коммуникативными ролями <…>. Они выбирают определенные речевые приемы, тактики и стратегии корпоративного и некорпоративного характера» [33, с. 10].

Исходя из этого, можно утверждать, что на первый план выступает феномен «языковая личность», под которой следует понимать человека, владеющего определенным национальным языком и соответствующим культурным фоном. В свете современных исследований науки о языке понятие «языковая личность» определяется как «личность, обладающая знанием языковой семантики, системы концептов ее картины мира и законов речевого поведения» [25, с. 7], включая в себя различные его аспекты. Среди них ученые выделяют такие, как речевой, коммуникативный, словарный, филологический, возрастной, половой и т. д. Ввиду этого языковую личность в условиях школьного обучения целесообразно рассматривать в связи с понятием «коммуникативная компетенция», проявляющимся в речевом поведении и возрастной характеристике. Особенности возрастного речевого поведения его участников можно четко проследить в дискурсе.

Дискурс как процесс словесного общения при этом позволяет достоверно представить речевой портрет школьника. Исходя из организации дискурса, установить степень соответствия его (дискурса) лингвистическим нормам, а вместе с тем отметить отклонения от текстов, построенных согласно языковым канонам. При этом дискурс – явление, которое рассматривать вне связи с экстралингвистическими факторами является бессмысленным.

Объект исследования – речевая культура учащихся средней школы, предмет исследования – предмет «русский язык» как фактор развития речевой культуры учащихся.

Цель исследования – выявить специфику влияния уроков развития речи на речевую культуру учащихся.

Указанная цель обусловила решение следующих задач:

анализ коммуникативной компетенции в аспекте требований образовательного стандарта второго поколения;
рассмотрение возрастных особенностей обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции в средней школе;
анализ теоретических основ обучения школьников стилистическому анализу текста;
анализ урока развития речи как основная форма организации учебной деятельности школьников в процессе формирования культуры речи.

Методологической основой исследования являются общенаучные методы сбора, анализа данных по исследуемой проблеме, дискурсивный анализ, метод лингвистического наблюдения, ситуативный анализ.

Теоретической основой исследования являются работы Е.В. Архиповой, В.В. Колесова, О.Н. Левушкиной, М.Р. Львова, С.В. Мамаевой, Н.И. Формановской и других.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Методика формирования коммуникативной школьников

1.1. Коммуникативная компетенция в аспекте требований образовательного стандарта второго поколения

В Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения, отражающем созревшую потребность общества в определенных умениях школьников, сформулирована необходимость обучать их стратегиям смыслового чтения (пониманию, интерпретации и оценке) как метапредметным умениям, носящим универсальный характер и являющимся залогом успешности не только обучения, но и всей жизни человека в современном информационном обществе.

Проблема понимания учащимися текста в настоящее время является одной из наиболее болезненных и насущных проблем школьного обучения русскому языку. В ФГОС нового поколения говорится о том, что учащиеся должны овладеть «системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий» [38]. По сути дела, сформированность именно этих умений должна быть проверена в ходе итоговой аттестации учащихся в 9 (ГИА) и 11 (ЕГЭ) классах при написании части С. Однако Е.М. Виноградова (председатель предметной комиссии по русскому языку по г. Москве в 2010-2011 учебном году), подводя итоги проведенного в этом году единого государственного экзамена, называет в качестве одного из главных недостатков школьников при работе с текстом неумение его понять [13, с. 8-9]. Сочинение части С, призванное продемонстрировать уровень владения школьниками умениями понимать текст, интерпретировать его и создавать на его основе собственный текст, демонстрирует отсутствие этих умений. Основная масса сочинений представляет собой тексты, написанные по шаблону (В данном тексте автор затрагивает проблему… Авторская позиция заключается в следующем… Я согласен с мнением автора и в доказательство этого приведу следующие аргументы. Первый аргумент. Второй аргумент. В заключение хочу сказать…) и не содержащие и намека на живое впечатление от текста. Самое слабое место сочинений – отсутствие комментария литературного текста, в лучшем случае подменяемого пересказом. Навыки анализа текста, которые учащиеся неизбежно должны продемонстрировать в сочинении части С, в той или иной мере демонстрирует один школьник из ста.

Следовательно, в обучении русскому языку работа с текстом становится определяющей при «овладении основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка» [35], «обогащении активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств», тем более при «совершенствовании видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма)» [38] и «приобретение опыта проведения <…> многоаспектного анализа текста с точки зрения его основных признаков и структуры, принадлежности к определенным функциональным разновидностям языка, особенностей языкового оформления, использования выразительных средств языка» [38].

Необходимость обучать пониманию текста, стратегиям его смыслового чтения заставляет по-другому формулировать роль текста в процессе достижения обозначенных в ФГОС результатов всех уровней при обучении русскому языку: предметных, метапредметных, личностных.

Опора на текст при обучении русскому языку необходима для обучения «информационной переработке текста» как общепредметному умению.

Поэтому не случаен тот факт, что оценка текстовых умений в образовательных стандартах второго поколения вынесена и на метапредметный уровень, отражающий «сформированность универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями» [38]. К таким текстовым умениям относится «овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий» [38]. Естественно, что и такие метапредметные результаты, как «осознанное владение логическими действиями определения и ограничения понятий, установления причинно-следственных и родовидовых связей и обобщения на различном предметном материале; сравнения и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; умение строить классификацию, строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей, делать умозаключения (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации; умение работать с метафорами» [38] достигаются при обучении русскому языку прежде всего на основе работы с текстом. С текстовой деятельностью учащихся связано также и «умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; умение строить монологическое контекстное высказывание» [38] и т.п.

Коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия невозможно сформировать у учащихся вне текстовой деятельности. Владение всеми видами речевой деятельности, умение адекватно воспринимать устную и письменную речь, умение строить собственное высказывание [32] – умения коммуникативного уровня – формируются прежде всего на основе работы с текстом. Умения познавательного уровня – умения формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждения, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис; умений извлекать необходимую информацию из различных источников, определять основную и второстепенную информацию [32] – также формируются в процессе текстовой деятельности. Процесс работы с текстом формирует и регулятивные универсальные учебные действия: умения ставить и адекватно формулировать цель деятельности, планировать последовательность действий и при необходимости изменять ее; осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др. [32].

Достижение результатов, ориентированных на постижение культуры через язык («осознание языка как одной из основных национально-культурных ценностей народа», «осмысление коммуникативно-эстетических возможностей русского языка», достижение учащимися «общекультурного уровня») невозможно без опоры на текст при обучении русскому языку, без ориентации на то, что в процессе работы с текстом должно происходить «расширение и систематизизация научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка» [32].

Можно сказать, что установки современного образования позволяют формулировать задачи обучения пониманию, интерпретации и оценке текста как приоритетные в обучении русскому языку, ориентируют на более глубокую методическую проработку данных вопросов. Таким образом, проведенный обзор научных концепций понимания и интерпретации текста позволил выявить наличие достаточно разработанной теоретической базы для создания методики текстовой деятельности на уроках русского языка, направленной на обучение пониманию и интерпретации текста.

Подводя промежуточный итог, отметим, что были выявлены предпосылки для нашего исследования, существующие в психологии, лингвистике, в методической науке и обозначенные в новом Федеральном образовательном стандарте. В психологии активно разрабатывается теория понимания вообще и текста в частности, созданы концепции, связанные с проблемой отражения смысловой структуры текста в сознании человека, разработана функциональная схема смыслового восприятия текста. Созданы концепции интерпретации текста как переконструирования текста-источника в ходе перевода его на предметно-схемный код, определен креативный характер этой деятельности, выявлен потенциал деятельности, направленной на понимание и интерпретацию текстов, для личностного развития реципиента. В области лингвистики наиболее интересными для нашего исследования явились разработки типологии понимания текста, связанные с формированием языковой личности субъекта. При обзоре методических концепций выявлена определяющая роль теории понимания текста, положенной в основу методики обучения различным видам речевой деятельности учащихся, развития их словарного запаса. Обнаружено, что в методике обучения русскому языку сформулирован взгляд на критерии понимания текстов, выявлены уровни понимания текста как один из показателей степени обученности школьника.

В то же время ФГОС нового поколения требуют от учителя формирования у учащихся стратегий смыслового чтения, обучения их комплексному анализу текста, что предполагает направленность процесса обучения русскому языку на формирование у них умений понимания, интерпретации и оценки текстов.

1.2. Возрастные особенности обучения учащихся в процессе формирования коммуникативной компетенции

Лингвистическое образование в школе характеризуется тем, что в нем находят отражение различные лингвистические дисциплины в той мере, в какой это возможно с учетом образовательных задач и возрастных особенностей школьников. Особенно ярко это стало проявляться с введения в содержание лингвистического образования в начальной школе иностранного языка, в обучении которому доминирует коммуникативный подход, логически дополняющий коммуникативный подход в обучении родному языку. При этом обращение к коммуникации основывается на традициях народа, носителя данного языка, на традициях страны изучаемого языка. Лингвокультурологический подход и коммуникативный подход тесно связаны в языковом образовании школьников, что последовательно отражено в культурно-исторической составляющей языкового образования. Культурно-историческая направленность лингвистического образования обеспечивает восприятие языка как части культуры, принадлежащей социуму, а самое главное, обеспечивает представление о себе как части этого социума в силу языкового единства [21, c. 66].

Культурно-историческая направленность лингвистического образования по отношению к родному языку заключается, во-первых, в отражении в лингвистическом образовании не только синхронных, но и диахронных процессов, происходящих в самой системе языка. Во-вторых, это демонстрация обусловленности развития языковой системы культурно-историческим развитием народа, в-третьих, это формирование у учащихся представлений о языке как части национальной культуры и обеспечение мотивации на овладение языком как важнейшей составляющей культуры собственной личности [21, c. 67].

Наличие культурно-исторической направленности в лингвистическом образовании несомненно, что, однако, вызывает вопрос: насколько системно отражена эта направленность в содержании предмета «Русский язык» в начальной школе? Как эта направленность может учитываться и учитывается при обучении младших школьников иностранному языку?

Для того чтобы увидеть общие тенденции в реализации культурно-исторической направленности в содержании лингвистического образования в начальной школе, обратимся к книге, предназначенной для первоначального обучения, «Моей любимой азбуке». Обращение к данной учебной книге обусловлено концептуальными положениями образовательной программы «Школа 2100», связано с опорой на определение языка как средоточия духовной культуры народа, формы проявления национального и личностного самосознания.

В учебной книге «Моя любимая азбука» диахронический аспект в изучении языка в период обучения грамоте представлен сведениями о русской графике. Исходя из концептуальных положений этой программы, авторы представляют большой круг явлений, связанных с историей языка.

Основываясь на присущем детям этого возраста стремлении к внутренней мотивации (хотя нужно заметить, что после пяти лет сензитивность детей по отношению к явлениям языка начинает угасать), авторы «Моей любимой азбуки» обращаются к этимологии слов. При этом они следуют за логикой познания ребенком окружающей действительности, когда ребенок сначала познает ближайшее окружение, а затем более отдаленные предметы. С учетом содержания и названия данной учебной книги объясняется этимология слова «азбука», этимология топонимов, таких, как названия русских городов (курган – Курган, белая гора – Белая гора, холм – Холмск), названия улиц (улицы появились возле дорог, ведущих из Москвы в другие города, поэтому назвались Тверская, ведущая в Тверь, Большая Ордынка, ведущая в Золотую Орду, либо улицы назывались по роду занятий людей, что на них проживали: Охотный ряд, Дегтярный переулок).

Предлагается этимология некоторых русских фамилий: Москвин, Тамбовкин – фамилии по названию места, где жил человек, Плотников, Кузнецов, Пушкарев – фамилии по роду занятий предков. Объяснение этимологии слова «красный» связано с названием Красной площади.

Обращение к этимологии слова в данной учебной книге не только развивает в детях языковое чутье, но и воспитывает в ребенке любовь к своей стране, к своему языку. О решении этих задач можно говорить, например, в связи с материалом по этимологии слов «Родина», «Отечество», который представлен и в «Русской азбуке», и в «Моей любимой азбуке».

Ранее, определяя культурно-историческую направленность языкового образования, мы подчеркивали, что подобная направленность образования обеспечивает понимание связи языка и народа, в том числе связи истории языка и истории народа. В приведенном ранее этимологическом материале прослеживается эта связь, когда речь идет об именах московских улиц, названиях русских городов. Сведения учащихся о России пополняются и в процессе словарной работы, когда дети узнают названия народов и национальностей России, названия других русских городов, рек. Знакомясь с буквой, дети знакомятся с известными русскими писателями, композиторами, фамилии которых начинаются на эту букву.

Очевидно, что в процессе обучения иностранному языку возможно обращение к выделенным содержательным линиям. Для детей, изучающих немецкий язык, интересной будет информация о немецких именах и фамилиях, об истории крупных городов, о тех реалиях науки и культуры, с которыми русский народ ознакомился через посредство немецкого языка. Для этого достаточно вспомнить эпоху Петра Первого.

Уже в начальной школе при изучении иностранного языка дети знакомятся с названиями некоторых профессий, с именами людей. В этом плане представляется интересным вопрос, а существует ли в немецком языке подобная связь между топонимами и признаками, существенными для того или иного топонима, связь между именами собственными и занятиями предков.

Связь языка и культуры народа учащиеся видят благодаря обращению к произведениям художественной литературы, фольклорным произведениям разных жанров: пословицам, поговоркам, колыбельным песням, сказкам. Очевидно, что обращение к подобным текстам на материале иностранного языка существенно повысит интерес ребенка, направленный как на родной язык, так и на язык иностранный [15].

Значимым представляется также сопоставление идиом, тем более что круг идиом, которыми владеют младшие школьники, невелик, дети часто не мотивированы на их употребление, хотя в школьных учебниках речь идет о богатстве русского языка и его выразительном потенциале. Современного школьника, подрастающего в такой период времени, когда в мировом сообществе велика роль других мировых языков, трудно в этом убедить. Полагаем, что именно лингвокультурологический подход поможет сформировать личностно значимые мотивы на изучение родного и иностранного языков.

Например, в учебниках по русскому языку содержится задание: с помощью слов русского языка рассказать о внешности, характере человека, о своем друге и о себе. Подобное задание может быть выполнено и на материале иностранного языка, но с учетом уровня овладения языком задание на родном языке может быть выполнено в письменной форме, на иностранном языке – в устной.

В целом «Моя любимая азбука» отличается тем, что материал, связанный с русским языком, историей народа, в ней излагается таким образом, что ребенок оказывается включенным в эту историю, начинает осознавать себя как часть народа, как носителя русского языка. В методическом аппарате учебника содержатся такие вопросы: А что вы знаете о своих фамилиях? А как называется ваш родной город или поселок? Что вы знаете об этом названии?

При этом очень уместны вопросы, связанные с материалом иностранного языка. Вспоминая символику русских городов, можно вспомнить символику городов немецких, говоря о русских ученых, вспомнить ученых Германии.

Акцентируя внимание на лингвокультурологическом подходе в языковом образовании, на культурно-исторической его составляющей, мы подчеркиваем необходимость реализации коммуникативного подхода. Коммуникативный подход должен реализоваться в контексте культуры, иначе усваиваемые детьми речевые формулы воспринимаются как фразы из разговорника по иностранному языку.

Все те же уровни можно выделить и для учащихся старей школы, только уровень владения речевыми средствами для них будет намного выше. Цель курса русского языка в школе – научить школьников полноценно общаться и выражать свои мысли, используя богатства русского языка.

Особенностью обучения русскому языку в старших классах (10–11 классы), когда школьник уже усвоил, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, основной корпус теоретических знаний школьной программы по русскому языку, является потребность учащихся в формулировании своего понимания жизни. Именно поэтому коммуникативно-культурологическая компетенция становится особенно актуальной, выступая в качестве «…совокупности знаний и умений, позволяющих ученику воспринимать и интерпретировать языковые факты как факты культуры на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях» [21, с. 71]. Это утверждение подчеркивает мнение известного культуролога Н.Ф. Алефиренко: «Коммуникативная компетенция принимает форму языковой, но оказывается содержательно более глубокой, <…> она предполагает проникновение в природу культурного смысла, закрепленного за определенным языковым знаком» [1, с. 123].

В любом случае, при подборе коммуникативного материала на урок русского языка учитель должен учитывать возрастные особенности учеников. Материал не должен быть слишком сложным и слишком легким, он должен вызывать интерес у учеников.

Глава II. Теоретические основы обучения школьников стилистическому анализу текста на уроках развития речи

2.1. Цели, задачи, содержание стилистического анализа художественного текста

В современной науке велик разрыв между практическим и теоретическим литературоведением. Необходимо прояснить важнейшие аксиомы анализа и интерпретации художественного текста [4, 5, 26].

Первая из них сводится к соблюдению логики работы с ним, которая предполагает преемственность таких этапов, как чтение, восприятие, анализ, истолкование текста.

Текст «живет» только в актуальном событии чтения, перечтения, предполагающего возвращение к прочитанному и размышление об уже продуманном. Смысл открывается именно в процессе этих «приходов» и «уходов» к тексту. Задача в том, чтобы при каждом чтении «уходить» все дальше в его глубину. Поэтому культура чтения остается важнейшим условием и неотъемлемым компонентом понимания литературного произведения.

В свою очередь квалифицированное чтение обусловлено уровнем и типом восприятия. Наивное прочтение художественной литературы, характерное, например, для детей младшего школьного возраста не дает возможности перейти к ее анализу, поскольку оно еще не учитывает художественной условности искусства и не предполагает «отстраненного» взгляда на него. Отсюда следует необходимость дифференцированного внедрения элементов анализа в практику школьного преподавания литературы: в среднем звене особой необходимости в нем нет. Эффективной такая работа может стать в старших классах.

Непродуктивно и утилитарное отношение к литературе, исходящее из требований пользы, морали, развлечения или лести. Потребительский подход к искусству слова легко удовлетворяется его стереотипными трактовками, чаще всего идеологизированными, как это было в советское время.

Только собственно эстетическое восприятие произведения словесности активно и функционально. Читатель, принимающий и понимающий условность искусства, умеющий ценить его красоту и оригинальность, способен к твердой и обоснованной оценке художественного творения. Она может быть индивидуальна, самостоятельна, но не произвольна, потому что опирается на объективные данные анализа и адекватное ему истолкование.

Высшим уровнем аналитической и интерпретационной работы с художественным текстом является профессиональный, научный, хотя и здесь есть своя градация, обусловленная филологической квалификацией и талантом исследователя.

Принципиально важно понимать разницу между специальным анализом художественного текста и интерпретацией его смысла, аналогично тому, как различаются категории текста и смысла. Это два «неслиянных и нераздельных» атрибута художественного произведения. Так же связаны процедуры анализа и интерпретации, друг друга дополняющие. Этимологически «анализ» значит «разбор», синоним интерпретации – «толкование», оно оправдывает функциональность аналитической работы с художественным текстом.

Анализ того, как текст построен, например, сам по себе его смысла не открывает, так как формальная структура текста не тождественна его смысловой организации, для прояснения которой нужны особые усилия интерпретатора.

Часто анализ понимается расширительно – с включением в него и процедуры истолкования. Это неправильно. Толкование как осмысление текста, как выявление, вытягивание смысла из всех его составляющих, как операция «собирания» смысла является синтетической стадией работы, методологически противоположной анализу. В отличие от него истолкование (интерпретация) вариативно, избирательно, мотивировано особенностями индивидуального художественного восприятия.

Таким образом, анализ и интерпретация текста – это разные, хотя и взаимосвязанные, сопряженные этапы и виды филологической деятельности. Разница между ними заключается еще и в том, что анализ может быть конечен, а истолкование – бесконечно. В любом уникальном художественном тексте есть такая глубина смысла, куда мы пока еще не в силах заглянуть. То есть толкование текста не сливается с его пониманием. В процессе понимания смысл не только открывается, но и скрывается одновременно. Как сказал М.Хайдеггер, смысл не конечный пункт, а направление интерпретации.

Понимание можно определить как полное проникновение в то, что Ю.М.Лотман называл «восхождением от текста к замыслу». Полное, абсолютное, безусловное понимание художественного текста невозможно, поскольку оно требует отождествления (тавтологии) читательской и авторской мысли, при котором оно только и может быть достоверным и истинным [24, c. 56].

Толкование становится возможным при некоторых обязательных условиях, которые можно представить как аксиомы интерпретации:

1. Принцип равноправия интерпретаций. Можно сказать, сколько имеется интерпретаторов – столько существует и интерпретаций смысла художественного текста. Но равноправие интерпретаций есть проявление более глубокой проблемы – проблемы принципиальной невозможности окончательной интерпретации текста. Ведь авторская интенция, то есть цель создания текста всегда может быть прочувствована читателем, но никогда до конца не может быть сформулирована:

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

2. Художественный текст есть не просто знаковая, но символическая система. Иначе говоря, он обладает не только значением слов, но и смыслом словесной целостности, не определяемой суммой этих слов, то есть смысл художественного текста выражен не только вербально, он складывается и из других – паравербальных и невербальных – значений текста.

С герменевтической точки зрения к тексту приложимы два прямо противоположных утверждения: с одной стороны, можно сказать, что смысл ограничивается текстом; с другой стороны, смысл не ограничивается текстом. Он бесконечен. Буква не равна духу.

3. В процессе толкования равноправны все три его участника: Автор, Текст, Читатель [24, c. 70]. Именно они находятся в диалогических отношениях друг с другом, взаимно раскрываясь в акте художественной коммуникации.

Кроме того, в ходе анализа на текст проецируются общие понятия и правила, он предполагает определенный алгоритм действий. Истолкование же обращено к самому тексту, это как бы его вторичное, обогащенное восприятие. Оно ассоциативно и всегда сопряжено с преодолением того, что можно назвать бессвязностью смысла в тексте: смысл обнаруживается на пути от одной его частности к другой. Поэтому понимание есть еще интеграция смысла. Оно предполагает также неслучайность любой детали в тексте и ее семантическую функциональность и целесообразность.

Различаются анализ и интерпретация по языку: анализ предполагает специальную филологическую терминологию, интерпретация же носит более вольный характер.

Другая разница между ними определяется тем, что анализ направлен на аспекты произведения, типологически объединяющие его с другими текстами: на род, жанр, композицию, сюжет, ритм и т.д. Толкование же учитывает индивидуальность, странность, уникальность произведения. Поэтому невозможен универсальный алгоритм понимания любого текста. Каждое произведение требует особых усилий интерпретатора и в определенной мере руководит ими. Чем ближе мы к интерпретации, тем больше обнаруживается понятий, приложимых лишь к данному тексту.

Отсюда неизбежно заключение о том, что провести анализ текста легче, чем достичь понимания его смысла в процессе истолкования. Но нужно стремиться к их сопряжению, демонстрируя фактическую точность анализа и искусство убедительной, интересной интерпретации художественного текста, что может быть обусловлено соизмеримым соотношением объективных и субъективных условий филологической работы с ним. Объективный характер имеет анализ текста. Этим обусловлена и разница в критериях оценки аналитической и интерпретационной деятельности: первая оценивается по шкале «правильно-неправильно», вторая – допускает принципиальную вариативность истолкования, предполагая его неоднозначный оценочный комментарий.

Лингвостилистический анализ направлен на изучение художественного языка, включающего в себя самые разные стили. Как известно, он отличается от нормативного, литературного языка своей эстетической функциональностью. В этом смысле художественный язык не брезглив.

С лингвистической точки зрения рассматривается словесная материя текста, анализируются языковые единицы разных уровней – от фонетических до синтаксических, включая тропы, фигуры речи и приемы стихосложения; со стилистической точки зрения разбирается то, как арсенал языка функционально используется художником слова.

Таким образом, основная задача лингвостилистического анализа – выявление и объяснение языковых фактов в их художественном значении и употреблении, а также изучение приемов индивидуально-авторского использования языковых средств. Поскольку именно язык является материалом и основным средством художественной литературы, анализ ее словесной природы приобретает определяющее значение. Поэтому лингвостилистический анализ выступает как фундамент комплексного, филологического анализа.

В.В. Борисова демонстрирует возможности стилистического анализа на примере работы с текстом стихотворения В.В.Маяковского «Лунная ночь» [10, с. 42]:

Будет луна. Есть уже немножко.

А вот и полная повисла в воздухе.

Это бог, должно быть,

дивной серебряной ложкой роется в звезд ухе.

Лексический и синтаксический строй этого стихотворения включает в себя как разговорные, просторечные, так и книжно-поэтические слова и конструкции, причем автологические, то есть реализующие прямое значение слова, образы первой его части трансформируются в развернутую метафору во второй.

В целом же образный строй лирического произведения Маяковского эмблематичен, поскольку в нем обнаруживается классическая триада именно эмблемы. Роль надписи играет заголовок «Лунная ночь», подписью-толкованием является второе предложение-рассуждение, а срединный элемент – это словесная картинка, состоящая из трех динамичных кадров, сменяющих друг друга как в кино по принципу восходящей градации. Соответственно с жанровой точки зрения стихотворение можно отнести к пейзажно-философской лирике, в которой очень значимой является религиозная метафизика. С ней связана эмоционально-оценочная ориентация автора и идея его произведения, которую можно переложить простыми словами: надо смотреть на небо и думать о Боге.

Как всегда большое значение в плане поэтики имеет у Маяковского ритмика и рифмовка. Стихотворение написано тактовиком, однако достаточно раскрепощенный и вольный стих держится на двух рифмах, неточных, пунктирных, но богатых и даже составных: немножко – ложкой, воздухе – звезд ухе, которые дополняются к тому же внутренней рифмой: луна – полная. Не менее значима в данном случае и звукопись: ассонанс на у дополняется аллитерацией на ж. Абсолютным признаком стихотворной речи здесь является авторская графика, то есть свободный, но функционально мотивированный строчко-перенос. В тексте восемь стихов, пропорционально распределенных по двум его частям, соответствующим двум типам речи – описанию и рассуждению.

В конечном счете это стихотворение Маяковского свидетельствует о его дерзком ассоциативно-поэтическом мышлении и необыкновенном творческом мастерстве. Лингвостилистический подход к произведению позволяет выявить эти основные особенности художественной индивидуальности поэта.

Но как традиционные, так и новейшие пособия по лингвостилистическому анализу помимо чисто лингвистического и линвокультурологического комментария вбирают в себя разбор экстралингвистических аспектов художественного произведения: его творческой истории, жанровых особенностей, поэтики в целом. В результате происходит интеграция лингвистических и литературоведческих аспектов изучения художественного текста, и он приобретает комплексный, лингвопоэтический, филологический характер. В принципе это неизбежно, не следует только смешивать и подменять дефиниции, различая все же виды анализа и уровень истолкования.

Корректными примерами являются составленные Н.М. Шанским методические книги для учителя «Лингвистический анализ художественного текста» (М., 2000) и «Лингвистический анализ стихотворного текста» (М., 2002) [40]. В них декларируется, что лингвистический анализ основан на учете нормативности и исторической изменчивости литературного языка, с одной стороны, и четком разграничении и верной оценке индивидуально-авторских и общеязыковых фактов, с другой. Отсюда и необходимость лингвистического комментария устаревших слов и оборотов, окказиональных перифраз, диалектизмов, профессионализмов, арготизмов, терминов, индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования и сочетаемости и т.п. Рассмотрение их функциональной сущности в художественном тексте относится ученым к ведению стилистики, что в совокупности определяет, по его мнению, комплексный характер лингвостилистического анализа в целом.

Конечно, лучше бы говорить в данном случае о лингвопоэтическом анализе, тем более, что в качестве его образцов приводятся лучшие исследования отечественных ученых – М.П. Алексеева, В.В. Виноградова, Б.А. Ларина, Л.В. Щербы и др., в которых лингвостилистическое рассмотрение художественного произведения разворачивается в большом культурно-историческом и литературном контексте [40, c. 5].

Определенное сомнение вызывает и герменевтическая установка Н.М. Шанского на «верное, однозначное, адекватно- непротиворечивое понимание литературного текста». Если с последней характеристикой еще можно согласиться, то критерий однозначности, объявляемый альтернативой субъективной оценочности, далеко не безусловен с точки зрения современных научных представлений о художественном тексте и его смысле.

Тем не менее, сами разборы произведений русской литературы 19-20-х веков в пособиях Н.М. Шанского интересны и полезны для школьной практики преподавания русского языка и литературы, к тому же они отличаются безупречным филологическим стилем. Показательны они и в плане тенденции перехода/перевода лингвостилистического анализа в комплексный - лингволитературоведческий, которая отличает также пособия Л.А. Новикова («Художественный текст и его анализ». М., 1988) [30], Н.А. Николиной («Филологический анализ текста». М., 2003) [29] и других авторов.

Широкое понимание лингвистики текста как интегрирующей научной дисциплины, а отсюда и расширенное определение лингвистического анализа художественного текста характерно, например, для таких работ последнего времени, как учебник Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильева, Ю.В. Казарина «Лингвистический анализ художественного текста» [5] и др. В них раскрывается множественность лингвистических подходов и направлений в изучении художественного произведения, дополняющих друг друга и способствующих более полному раскрытию его природы. Но, соглашаясь с тем, что «подобное положение дел, как в зеркале, отражает ситуацию, сложившуюся в современной лингвистике», необходимо в определенной мере оспорить другое утверждение трех авторов учебника.

По их мнению, именно лингвистика текста (в силу своей научной зрелости) обеспечивает его анализ в разных парадигмах знания. Думается, что такая лингвистическая «узурпация» всех прав на филологический анализ непродуктивна, поскольку оборачивается определенным игнорированием возможностей литературоведческих подходов.

Примечателен, например, следующий факт: в первом издании коллективный учебник назывался «Лингвистический анализ художественного текста», а практикум к нему превратился уже в «Филологический анализ художественного текста», хотя уровни и параметры анализа, по сути, не изменились, к нему только прибавились реальный комментарий и интертекстуальный аспект.

Аналогично в учебнике Ю.В. Казарина «Филологический анализ поэтического текста» доминируют лингвистические подходы, хотя заметно стремление автора к их интеграции с некоторыми сферами литературоведческого изучения как следствие того, что в художественном тексте признается синтез функционирования вневербальной (культура, эстетика, духовность), паравербальной (поэтическая графика, дикция, ритм, внутренний жест) и собственно вербальной сторон, а сам филологический анализ поэтического (стихотворного) произведения определяется как совокупность различных подходов к тексту и как сопряжение многоаспектных (полипарадигмальных) исследований [5].

Среди них справедливо выделяются следующие:

стиховедение,
стилистика и риторика,
структурализм,
психолингвистика,
культурология,
эстетика поэтического творчества.

Конечно, филология поэтического текста может включать в себя и другие парадигмы гуманитарного знания; здесь важна сама тенденция к полипарадигматичности изучения феномена художественного слова, объективно проявляющаяся в лингвистических исследованиях больше, чем в литературоведческих. В них же заметно стремление дифференцировать аспекты анализа. Адекватных комплексному лингвистическому анализу художественного текста интегрированных литературоведческих вариантов, к сожалению, практически нет.

Таким образом, лингвистическая «экспансия» в филологическом изучении художественного текста отчасти оправдана, к тому же лингвистика текста в своем стремлении стать филологией текста действительно расширяет свои контакты с другими науками. Так, Ю.В. Казарин признает, что «лингвоцентризм поэтического текста в настоящее время недостаточен», только «учет его культурной и эстетической специфики может обеспечить более высокую степень филологизации лингвистического анализа поэтического текста».

Аналогичная попытка филологизации литературоведческого анализа стихотворного текста предпринята в пособии Д.М. Магомедовой («Филологический анализ лирического стихотворения» – М., 2004) [26] за счет обратной интеграции с лингвистическими методами изучения. Интересен и продуктивен здесь опыт сопряжения, например, лингвостилистического анализа на лексическом уровне с имманентным (по методике М.Л. Гаспарова), а также методики анализа «грамматики поэзии». Столь же комплексный характер имеет анализ композиционно-речевого и жанрового уровней текста. Можно было бы оценить данное пособие как долгожданный литературоведческий «реванш» в реализации возможностей филологического анализа, но все же аспектный подход к художественному тексту в нем не преодолен. Отдельные примеры анализа стихотворений на том или ином уровне не подводят к требуемому результату, полного филологического разбора того или иного текста в работе М.Д. Магомедовой нет. К тому же она не лишена некоторых теоретических «вольностей» в изложении даже такого традиционного материала, как стиховедение: клаузула почему-то квалифицируется как безударное окончание в стихе, нечетко различаются дольник, тактовик и акцентный стих, смешиваются понятия целостного и комплексного, филологического анализа.

Таким образом, можно констатировать, что оформление дисциплины «Филологический анализ художественного текста» и связанный с ней процесс научного и методического осмысления того, как интегрировать его аспекты, еще далеки от своего завершения. Нужны новые коллективные и индивидуальные усилия для более полной теоретической и, самое главное, практической презентации возможностей филологического анализа и истолко- вания художественного текста на современном уровне.

2.2. Цели и задачи стилистического анализа художественного
текста в средней школе

Компетентностный подход в образовании все активнее ориентирует современного учителя на необходимость корректировки образовательной стратегии, поскольку на этапе окончания школы ученику необходимо продемонстрировать не сумму предметных знаний, часто глубоких и основательных, а достаточный уровень общей образованности.

Между тем для большинства школьников требования образовательных стандартов, нацеленных на формирование и развитие языковой (лингвистической), коммуникативной компетенций, остаются по большей части нереализованными. Об этом свидетельствует многое: качество выполнения письменных творческих заданий, особенно текущих, уровень устных презентаций, особенно в рамках обычного урока, результаты итоговой аттестации, а также данные специальных исследований.

Развитие способностей учащихся к адекватному восприятию, пониманию и осмыслению информации по-прежнему остается важным направлением деятельности учителя-словесника. Наиболее эффективными в этом плане оказывается применение интерпретационных технологий, используемых при проведении разных видов анализа текста (риторический, лингвистический, литературоведческий, филологический).

Принципиальным является выбор методики анализа в зависимости от функционально-стилистической принадлежности текста.

Обращение к текстам научного, официально-делового стилей речи предполагает прежде всего анализ функционально-стилевых ресурсов. В этом плане наиболее востребованным оказывается лингвостилевой (лингвостилистический) анализ текста, выявляющий умение правильно определить стиль текста и доказать свою точку зрения в опоре на его содержательные, тематические, структурно-композиционные особенности. Значимым этапом лингвостилистического анализа становится выявление характерных языковых средств и их оценка в аспекте коммуникативных качеств речи. Следует подчеркнуть, что лингвостилистический анализ текста эффективен также при работе с текстами публицистического стиля речи.

В школьной практике данная разновидность анализа широко применяется, однако чаще всего учитель-словесник ограничивается обращением к текстам публицистического стиля и ориентируется прежде всего на учащихся старших классов. Использование потенциала лингвостилистического анализа текста на разных этапах обучения, выбор тек- стового материала и основных подходов к его интерпретации по-прежнему остается методической проблемой, в первую очередь для молодых специалистов.

Особое место среди интерпретационных технологий, применяемых в школьном образовании, занимает анализ художественного текста. Это объясняется спецификой материала анализа.

При работе с художественным произведением используются разные подходы к интерпретации текстового материала, в связи с чем традиционно выделяются лингвистический, литературоведческий и филологический анализ текста.

Лингвистический анализ текста нацелен на выявление языковых особенностей произведения того или иного автора, см.: [4]. Традиционный подход к уровневой организации текста реализуется в школьной практике прежде всего в использовании методики уровневого лингвистического анализа текста, предполагающей последовательный разбор языковых средств фонетического, морфологического, лексического, синтаксического, экспрессивно-стилистического и функционально-стилистического уровней.

Лингвистический (уровневый) анализ текста имеет значительный методический потенциал: четкость модели анализа, задающая этапность проведения анализа, достаточно проста для восприятия школьников и освоения ими элементов лингвистического анализа. Однако применение уровневого анализа в школе часто сопровождается нарушением некоторых методически значимых принципов анализа, в частности, принципа целостности, принципа избирательности анализа, принципа единства формы и содержания и др. В этом случае в результате проведения анализа не достигается понимания идеи (глубинного смысла текста), не возникает осознания эстетической ценности произведения, имеются только подробные, часто разрозненные наблюдения языковых особенностей разных уровней текста. Попытки сделать выводы и обобщения – как учеником, так и учителем – не всегда имеют функциональный характер.

Литературоведческий анализ нацелен на выявление идейно-художественного своеобразия произведения того или иного автора в соответствии с исторической эпохой, литературным направлением и т.д. Для литературоведческой модели анализа значимыми оказываются система мотивов и предварительная характеристика содержания текста, рассмотрение структуры повествования, характеристика архитектоники текста, рассмотрение системы образов текста, выделение ключевых слов текста и повторов в его структуре и др. При анализе поэтического текста дополнительно рассматриваются метр и ритм, звуковая организация стиха, система его рифмовки, графический облик стихотворения. Важным этапом литературоведческого анализа является выявление изобразительно- выразительных средств языка. Внимание к художественным приемам и средствам (эпитетам, сравнениям, метафорам, гиперболам, контрастным сопоставлениям и др.) нацелено в первую очередь на иллюстрирование основных содержательных аспектов интерпретации произведения.

Литературоведческий анализ текста, безусловно, является самым распространенным видом анализа художественного текста в школе: интерпретации произведений, представленные в учебных пособиях курса, комментарии к текстам, предлагаемые учителем на уроках литературы, являются примерами именно литературоведческого анализа. Многочисленные исследования научно-популярного и методического характера дают надежную опору учителю-филологу. И этот факт, безусловно, объясняет преимущества литературоведческого анализа, в центре которого – содержательные (и – глубже – идейно- художественные) особенности произведения. Однако следует отметить и слабые стороны такого подхода к анализу текста. Достаточно сложно «объяснить» литературоведческий анализ, т.е. обучить технологии проведения анализа, поиска комментария к тексту. Современный школьник, знающий текст и воспринимающий литературоведческий комментарий, интуитивно понимает правильность сделанных учителем или авторами учебника наблюдений, но переход от самого текста к его комментарию, к его анализу остается для ученика terra incognita. Этим объясняется тот факт, что большинство школьников предпочитают самостоятельной интерпретации текста воспроизведение готовой информации, содержащейся в учебных пособиях.

Филологический анализ текста – менее традиционный вид анализа в школе. Применение методики филологического анализа позволяет более точно и последовательно реализовать принцип единства формы и содержания. Данный вид работы с текстом представляет собой сочетание лингвистического и литературоведческого анализа с преобладанием лингвистического, так как в центре внимания – анализ языковых средств текста.

Филологический анализ текста нацелен на выявление особенностей языковых средств текста, выражающих авторскую идею (концепцию / глубинный смысл произведения). В ходе филологического анализа выявляются особенности авторского стиля как способа организации формальных средств выражения художественной модели мира поэта / писателя. Такой подход позволяет сочетать точный анализ языкового материала и «живое читательское восприятие» [36, с 11].

Проблема организации филологического анализа текста связана с выбором заданий и вопросов, ориентированных на первичное восприятие текста. На предварительном этапе работы важным становится определение общей тональности и эмоциональности текста, а также – в некоторых случаях – гипотетическое определение темы (о чем текст) и главной идеи (что хотел важного сказать автор данным произведением). Задания и вопросы уже на начальном этапе анализа должны способствовать активному, творческому включению учащихся в работу с текстом.

Достаточно сложным является проведение филологического анализа текста в аспекте историко-культурного и социокультурного комментирования текста. Данный этап анализа предполагает не только знание конкретных фактов, событий, важных для понимания произведения, но и понимания общих закономерностей историко-культурного и историко-литературного плана. Так, например, очевидно, что поэтический язык авторов XIX века и художественная речь поэтов XX века отличаются. Поэтический язык ХХ века более метафоричен и символичен, что нельзя не учитывать при составлении вопросов и заданий к тексту. В целом на этом этапе анализа требуется глубокая филологическая подготовка, позволяющая включать необходимый объем историко-культурной и социокультурной информации для понимания глубинного смысла произведения.

Филологический анализ является методической опорой для разработки вопросов и заданий к тексту, для обдумывания этапов работы над текстом, разработки критериев оценивания работ творческих учащихся по анализу текста. Он позволяет использовать наиболее продуктивные элементы школьного лингвистического и литературоведческого анализа.

Глава III. Формирование речевого поведения школьников на уроках русского языка

3.1. Речевой портрет ученика средней школы в возрастном аспекте

Исследование дискурса через призму возрастных особенностей его участников, послужит ключом к более глубокому проникновению в коммуникативную сферу подростков, а также может способствовать решению проблем, касающихся коррекции недочетов в дискурсе говорящего. Учеными установлено, что «при достаточно развитой коммуникативной, гендерной, социальной лингвистике возрастная лингвистика остается самой малоизученной отраслью языкознания» [27, с. 10]. Необходимо подчеркнуть, что только в последнее время появились работы, содержащие материал, связанный с возрастным аспектом дискурса учащегося (например, монографическое исследование И.П. Амзараковой, диссертационное исследование С. В. Мамаевой, статьи А. В. Безиковой, М. А. Сапожниковой).

При этом с позиций возрастных различий нам представляется важным выяснить, каким образом происходит осуществление интерактивной деятельности участников общения. Особенно актуальным является момент установления и поддержания контакта, способы обмена информацией, особенности воздействия говорящего на слушающего и другие внеязыковые факторы. Немаловажно осознавать, что именно детская речь – это предтеча дискурса взрослого человека. Поэтому имеет смысл выявление специфических особенностей дискурса обучающихся в среднем звене, а также сопоставление его с дискурсами учащихся, принадлежащих различным возрастным категориям.

Несомненно, качества личности формируются как под влиянием внутренних факторов, связанных непосредственно с биологическими и психологическими особенностями, так и внешних, которые состоят в прямой или косвенной зависимости от социума. Подобным образом можно утверждать и о становлении языковой личности школьника, особенностях его речи, коммуникативных возможностях, находящих отражение в дискурсе. Следует отметить, что дискурс учащихся во многом обуславливается неязыковыми, внешними факторами, связанными в большей мере с воспитанием в семье, учебой в школе, отношениями с друзьями, пользованием телевидением, Интернетом и др.

В процессе исследования нами проведен анализ более 170 высказываний, включающих 815 лексем и синтаксем. Следует отметить, что в дискурсе учащихся среднего школьного возраста возможно следующее: а) стремление к более развернутому вербальному представлению мыслей: б) усиление эмоционально-оценочной экспрессивности при построении высказывания. На это указывает ряд языковых особенностей, связанных с употреблением:

– форм глаголов 2-го лица единственного и множественного числа, имеющих место в начале высказывания и служащих, вероятно, для привлечения внимания собеседника, вызова к общению (представляешь, знаешь, хотите) – 6,5 % (53 слова);

– просторечных форм: 1) глаголов (убраться, понаехало, объелись, помыть, выгнал) – 2,5 % (20 слов); 2) глагольных словосочетаний (устает с работы; расселась на парту; кучкуются у входа; жарили шашлык) – 5,8 % (47 словосочетаний);

– имен с суффиксами, имеющими уменьшительно-ласкательный, увеличительный, пренебрежительный оттенок (махонькая (разг.); щеночек; котеночек; малюток; про черепашку; мелочки; кнопочка; карапузик; гномик; мордастый; толстушка (разг.); вкусняшка (разг.), такущего (разг.) (медведя); большущий, вкуснющий, жирюга (разг.); жаднюга – 9,4 % (77 слов);

– необоснованных повторов (рисунок нарисую; маленького малыша; спеть песни; плохие привычки – это плохо и др.) – 0,8 % (7 словосочетаний и высказываний);

– синонимов (люблю – обожаю; собачка – щеночек; говорим – не сплетничаем; за тридевять земель – за границу) – 4,01 % (33 случая употребления);

– наличие плеоназмов (очень ужасно) – 1,7 % (14 случаев употребления);

– жаргонизмов (классно, домашка, ужастики, физра, прикол, видик; телик) – 3,9 % (32 слова);

– дейктических форм местоимений (этот, такой) – 1,5 % (12 слов);

– употребление вводных слов, характерных для разговорного стиля (короче (разг.); к примеру (разг.) – 1,5 % (12 слов);

– частиц, имеющих эмоционально-экспрессивную окрашенность (и; а; что за) – 2,5 % (20 слов); модальных (вот; ж; даже; ли; просто) – 2,8 % (23 слов);

– непроизводных междометий (ой-ой) – 0,3 % (2 слова), при этом более употребительным является междометие ну – 0,4 % (3 слова);

– алогизмов (объелись до ужаса) – 0,1 % (1словосочетание).

Исследование дискурса обучающихся в среднем возрастном звене, рассматриваемого с точки зрения структуры составляющих его синтаксем, отмечается наличием как простых, как и сложных предложений. Между тем, среди простых предложений значительное место отводится односоставным (Побежали в столовую. Хочется быстрее сделать и сдать контрольную. Воду из крана пить нельзя.) – 37,1 % (302 предложения). Заметим, данная особенность является типичным явлением в высказываниях учащихся всех возрастов, что указывает на ее универсальность.

Использование двусоставных предложений также имеет место в дискурсе – 39,1 % (319 предложений). Это, способствуя развитию монологической речи в процессе построения дискурсивных высказываний, несомненно, является положительным моментом речевой практики.

Кроме того, в дискурсе подобного типа отмечается немалое количество синтаксических единиц, осложненных конструкциями с однородными членами, обращениями, вводными словами, обособленными уточняющими членами предложения. (Представьте, у нас в подъезде стала жить собачка, ну, еще щеночек. Все ее подкармливают, приносят что-нибудь, ну, еду, например. Или: Я собиралась съездить куда-нибудь за тридевять земель, за границу, например. Или: Извините, Мария Петровна, за то, что я вел себя плохо на уроке и не то высказался в адрес Кати) – 24,7 % (196 предложений).

Рассматривая дискурс членов данной группы учащихся, мы выявили ряд высказываний, представляющих сложноподчиненные конструкции (Я видел, как она из блюдца рыбу кушает. Это так классно, когда делаешь макияж. Или: Если мама попросит меня убраться или помыть посуду, я соглашусь, потому что мама устает с работы.) – 20,3 % (165 предложений). Наличие изъяснительно-объектных, причинно-следственных связей с позиций прагмалингвистики следует расценивать как стремление говорящего к реализации смысла высказывания, более глубокому раскрытию содержательной стороны в процессе речевого взаимодействия.

Также следует отметить, что в процессе общения наблюдается стремительный переход говорящего от одной темы высказывания к другой (О-о, не ври. Я этого не говорил. Дай, пожалуйста, телефон посмотреть. Или: Недавно видел передачу по телику¸ такая классная, про черепашку. Я такую ж хочу. Давай в фишки поиграем) – 7,06 % (58 случаев употребления), что, несомненно, обусловлено особенностями проявления эмоционально-чувственной сферы адресанта, желанием реализовать во что бы то ни стало собственную мысль в вербальной форме. Это позволяет нам воспринимать говорящего как эксцентричную личность в связи с объективными факторами физиологического развития.

Таким образом, дискурс учащихся, рассматриваемый в возрастном аспекте, позволяет выявить отличия, присущие языковой личности в соответствии с ее психологическим состоянием и возрастным статусом носителя русского языка.

Исследованный фактический материал подтверждает мысль, что дискурс – это, бесспорно, презентация речевого портрета личности. В данном случае этой личностью является учащийся, владеющий определенной коммуникативной базой. Вместе с тем, анализ дискурса позволяет судить о недостаточной сформированности коммуникативных умений и навыков, особо значимых для общения. Привитие достаточно хорошей коммуникативной компетенции требует актуализации и решения многих практических проблем, направленных на привитие умений и навыков работы с дискурсом. А такая актуальная задача сегодняшнего дня – это задача школы.

3.2. Урок развития речи как основная форма организации учебной деятельности школьников в процессе формирования коммуникативной компетенции

Целью изучения русского языка в средней школе является подготовка грамотных, образованных людей, вооруженных навыками использования стилистически дифференцированной речи, способных к активной деятельности в различных областях жизни. Эта целевая установка определяет содержание обучения, отбор дидактического материала и методы работы. Отсутствие глубокого понимания структуры школьного курса русского языка, его целей и задач, психологических особенностей усвоения учащимися русского языка лишает учителя надежной ориентировки в выборе форм и методов обучения. А это не может не сказаться на уровне и качестве знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

Этот ряд вопросов показался нам чрезвычайно интересным, требующим внимательного изучения, что и продиктовало выбор темы данного исследования.

Цель раздела – определить эффективные виды работы на уроках русского языка, совершенствующие культуру речи и поведения учащихся.

Одной из целей обучения и воспитания в школе является воспитание всесторонне развитой личности, что невозможно вне совершенствования речи. Основные задачи изучения русского языка в общеобразовательной школе – формирование коммуникативной, лингвистической, языковой и лингвокультурологической компетенции школьников, орфографической и синтаксической грамотности, интенсификации устной и письменной культуры речи учащихся [31].

Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать, что овладеть языком как средством общения – значит овладеть четырьмя видами речевой деятельности: чтением, слушанием, говорением и письмом.

Проблема речевого развития, в частности культуры речи, а вместе с ней и поведения, основывается на единстве двух подходов: через развитие речевых и языковых умений и навыков школьников. Речь непрерывно развивается под влиянием различных условий: языковая среда, активность или пассивность жизненной позиции, чтение книг и т.п. В связи с этим работа по развитию речи состоит в том, чтобы сделать этот процесс организованным и целенаправленным.

Вершиной речевой культуры, эталоном и точкой отсчета явлений, осознаваемых в качестве нормативных, признается литературный язык, где, как в сокровищнице, закрепляются и накапливаются культурные традиции народа, достижения мастеров слова, писателей [39, с. 24].

Выразительность языка – это умелый, уместный набор наиболее нужных в данной ситуации слов, изобразительных средств, наилучшее использование стилистических возможностей языка (эмоционально-оценочных, образных). Под правильностью, с грамматической точки зрения, подразумевается отсутствие случаев нарушения грамматических норм русского литературного языка (правильность построения предложения, согласования, соблюдения порядка слов в предложении, конструкций предложений разных типов, обособленных оборотов, конструкций с прямой и косвенной речью) [17].

Бесспорно, что основное предназначение языка – быть средством коммуникации, средством формирования и сообщения мыслей об окружающей действительности, а также средством накопления и хранения таких мыслей, знаний. Но кроме названных функций, языку присуще еще понимание его роли в нашем обществе. Со степенью образованности связано разделение нашего общества на людей – носителей литературного языка и носителей просторечия. Человек может быть недостаточно образованным, но достаточно вежливым [17, с. 35]. Определенная степень образованности должна в идеале сочетаться с соответствующей степенью воспитанности.

Речевой этикет представляет собой совокупность словесных форм учтивости, вежливости. Понятие «этикет» – философское, этическое. «Этикет (французское – ярлык, этикетка) – совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры и одежда)» [34, с. 381].

Философско-этическое толкование этикета сводится к системе всех запретов и разрешений, в том числе и речевых, существующих в данной среде. Этикет определяет все наше поведение. Уважительность к другому человеку, вежливость и доброжелательность помогают словесно выразить речевой этикет; он же, уместно и в меру употребляемый, в конечном итоге формирует культуру поведения. Речевой этикет противостоит грубости. Такие элементы речевой ситуации, которые отражают внутренние реакции собеседников на обстановку, тему и друг на друга, мотивы и цели («почему», «зачем»), также объясняют глубоко социальный смысл применения выражений речевого этикета. В процессе социализации (т.е. превращения индивидуума в личность, члена данного общества) человеку с рождения внушают необходимые правила поведения, в том числе и речевого [39, с. 59]. Отсюда возникает и первая функция речевого этикета – контактоустанавливающая (социативная, или фатическая – от латинского «говорить») [39, с. 59]. Эта функция языка проявляется в таких речевых актах, когда говорящий обращает на себя внимание собеседника, готовит его к сообщению информации, т.е. эта функция обслуживает речевой контакт собеседников в форме диалога, беседы, целью которых является создание «уз общности» [14].

Ученые выделяют также апеллятивную (призывную) функцию, т.е. функцию ориентации на адресата в связи с его ролевыми позициями в речевых взаимодействиях [39].

К единицам речевого этикета имеет отношение и волюнтативная функция, т.е. функция волеизъявления по отношению к собеседнику, воздействия на него [14]. Ярче всего такое предназначение языка проявляется в речевом этикете в ситуациях просьбы, приглашения, разрешения, совета, предложения.

Например: «Проходите, пожалуйста!» (воздействие на поведение собеседника принудительной просьбой); «Вам не трудно подвинуться?» (побуждение человека к активности через просьбу действия).

И, наконец, из выделяемых наукой функций языка к речевому этикету имеет отношение эмотивная, связанная с выражением эмоций, чувств, отношений человека (счастлив познакомиться; очень приятно; я так рад вас видеть) [39].

Все многообразие высказываний трудно классифицировать, но можно с полным основанием сказать, что среди них есть такие, которые составляют особую группу стереотипов, устойчивых формул общения.

Стереотипы, устойчивые формулы не возникают заново в каждом акте речи, а воспроизводятся как единицы, отложившиеся и хранящиеся в нашем языковом сознании в виде своеобразного фонда готовых типизированных фраз. Стереотипы общения возникают в результате частого и типичного прикрепления к часто повторяющейся типичной ситуации общения. «Говорение в связи с определёнными шаблонами быта влечёт образование целых шаблонных фраз, как бы прикреплённых к данным бытовым положением и шаблонным темам разговора» [12, с. 69].

Как подчеркивает Н. И. Формановская, речевой этикет, в узком смысле, – это формулы, которые обеспечивают принятое в данной среде, среди данных людей и в данном случае включение в речевой контакт, поддержания общения в избранной тональности. А в широком смысле – это все правила речевого поведения, все речевые разрешения и запреты, связанные с социальными признаками говорящих и официальностью – неофициальностью обстановки, с одной стороны, и стилистическими ресурсами языка – с другой. Речевой этикет задаёт нам те рамки речевых правил, в пределах которых должно проходить содержательное общения [39, с. 153]. Культура общения – это та часть культуры поведения, которая выражается главным образом в речи, во взаимном обмене репликами, в беседе.

Культура речи – сложное понятие. Культура речи как наука о языке занимается выработкой и упорядочением разнообразных правил; а также это владение нормами устного и письменного литературного языка, т.е. правилами произношения, ударения, грамматики и словоупотребления [22, с. 247]. Обычно с этих позиций речь оценивают как правильную или неправильную, употребление как допустимое или недопустимое. Следует, думается, ещё раз подчеркнуть, что литературным языком считают образцовую, обработанную мастерами слова, подчиненную нормам форму общенародного языка. Литературный язык – это язык школы, радио, телевидения, газеты, язык образованных людей.

Норма рассматривается как важнейшее условие стабильности, единства национального языка. Можно сказать, что человек, познавший нормы родного языка, владеет культурой речи, и наоборот, владеющий культурой речи всегда придерживается нормы.

Итак, важная область интересов культуры речи – это речевое мастерство, умение выбрать стилистически уместный вариант, выразительно и доходчиво изложить мысль. Поэтому главной задачей работы по развитию культуры речи учащихся остается следующее: научить их анализировать и продуцировать целые тексты, опираясь при этом на уже известные им типы речи (повествование, описание, рассуждение); научить выделять ведущие фрагменты текста и определять назначение других; разбивать большие тексты на микротемы и определять их стиль; «<…> факты речи, даже самые с виду незначительные – например, какое-то слово, оборот, технический термин, литературное выражение, даже какая-то особенность произношения могут восприниматься как элемент привычек и образа жизни определенной группы, лишь бы только эти факты были очень распространенны в этой группе и очень мало использовались в других. Таким образом, им удаётся символизировать, вызывать в сознании представление об этой группе с её образом жизни или формами деятельности» [18, с. 110].

У каждого говорящего есть набор определенных постоянных признаков: пол, возраст, образование и т.д., во многом влияющий на речь. Но гораздо более многообразны переменные социальной роли, которые ежедневно играет человек в «театре» нашей жизни. При этом переключение с одного типа речи на другой происходит как-то само собой (мы в роли пешехода, пассажира, коллеги, подчинённого, начальника, официального представителя, приятеля, покупателя, воспитуемого). У каждого из нас множество ролей, и всякая имеет свои языковые особенности. Социальные роли и закреплённая за ними манера речи осознаются говорящими. По справедливому замечанию Л. П.Крысина, исследовавшего социальные роли говорящих [39, с. 62] нередки такие оценки: «оставь свой прокурорский тон», «кричит как базарная баба», «говорит как учитель», «начальственный окрик » и под. Очень важно представить себе, уяснить, опознать, какую социальную роль исполняет собеседник, чтобы применить к нему правильную реплику.

Теперь необходимо обратиться к научному определению понятия «культура поведения». «Культура поведения – совокупность форм повседневного поведения человека (в труде, в быту, в общении с другими людьми), в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения» [33, с. 120]. Культура поведения раскрывает, каким конкретно образом осуществляются в поведении требования нравственности, каков внешний облик поведения человека, в какой мере органично, естественно и непринуждённо эти нормы слились с образом жизни, стали повседневными правилами. В широком плане, в понятие культуры поведения входят все области внешней и внутренней культуры человека: этикет, правила обхождения с людьми и поведения в общественных местах; культура быта, организация личного времени, гигиена, эстетические вкусы и т.д. Выходит, что культура поведения человека – это весь человек, во всей совокупности не только внешних проявлений, но и внутренних качеств.

Итак, культура поведения, культура речи, речевой этикет – всё это объединяется огромным в своей значимости понятием «культура». Но человеческая личность во всем богатстве формируется, прежде всего, национальной культурой своей родной страны.

Курс русского языка для старших классов школ и с русским, и с украинским языком обучения строится как коммуникативно-ориентированный с акцентом на обучение чтению, пониманию устной речи, на формирование умений выражать свои мысли на изучаемом языке. «Учащиеся должны коммуникативно оправданно использовать изучаемый язык в наиболее типичных жизненных ситуациях, уметь выражать свои мысли на изучаемом языке, понимать сообщения собеседника, радио, телевидения, читать газеты, журналы, оригинальную литературу» [3, с. 50]. При определении целей обучения русскому языку школа исходит из того, что доминирующими должны быть умение читать (на уровне восприятия) и умение говорить (на уровне воспроизведения). Главной целью обучения русскому языку, исходя из сказанного, следует считать развитие у учащихся, в первую очередь, коммуникативной компетенции, т.е. способности решать наиболее типичные коммуникативные задачи в пределах учебной, трудовой, бытовой, культурной, общественной сфер общения, пользуясь тем минимумом лексики и грамматики, которым они владеют на активном уровне.

Содержание обучения не может быть определено без учета психологических особенностей усвоения учащимися программного материала.. Отбор лингвистического материала должен производиться с учетом сходств и различий языковых единиц в системах украинского и русского языков для предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка [3, с. 50].

К методам, формирующим умения и навыки, учёные относят: имитационный (подражательное воспроизведение, механические повторы речевых образцов; широко используется в школах с украинским языком преподавания на начальном этапе обучения), метод продуцирования речи (средство обучения говорению) [25, с. 2]. Исходными теоретическими положениями, определяющими выбор методов для обучения говорению, являются:
1) принцип речевой направленности;

2) принцип индивидуализации (определяет обучение учащегося речевой деятельности как индивидуальности: его способности, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств);

3) принцип функциональности (определяет адекватный процесс коммуникации, отбор материала);

4) принцип ситуативности (обусловливает систему взаимоотношений собеседников);

5) принцип новизны (определяет развитие у школьников способностей ориентироваться в постоянной смене предмета разговора, обстоятельств, условий).

Таким образом, учащиеся в школе должны оберегаться учителями от неправильных, речевых влияний, в классах на уроках должна создаваться атмосфера высокой культуры речи. Развивающий потенциал школьной речевой среды может стать оптимальным, если она будет для учащегося естественной средой.

И в этом свете речевая среда может рассматриваться как методическое средство. Считаем, что у старшеклассников уровень культуры речи и поведения повысится при условиях:

1) целенаправленной работы над речевым этикетом школьников;
2) применения разнообразных видов работы с художественным текстом; 3) использования нетрадиционных форм обучения (уроки-игры, исследования, литературная гостиная, практикумы).

Формирование у школьников правильной речи невозможно без систематической и целенаправленной совместной работы учителя и учеников. Продуманная система упражнений и речевых задач должна обеспечивать вначале формирование осмысленных умений, а в последующем – речевых навыков.

Методисты выделяют, например, такие упражнения и задания, как:
1) анализ нормы; 2) выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств; 3) замена ошибочных вариантов нормативными; 4) устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными; 5) свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием; составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления нужно осмыслить и запомнить и др.

Думается, что предлагаемые нами упражнения будут способствовать не только повышению культуры речи старшеклассников, но и формировать представления о культуре поведения, умении правильно пользоваться речевым этикетом, а также прививать интерес к чтению русской литературы.

Заключение

Проведенное исследование показало, что тексты-дискурсы учащихся среднего школьного возраста отмечены особой выразительностью, стремлением к экспрессивности, оценочности событий и фактов. Это является подтверждением того, что говорящие этой возрастной группы являются достаточно мобильными личностями, более открытыми к общению в сравнении с их сверстниками из старших классов.

Повышение общей и языковой культуры учащихся, развитие «языкового чутья», языкового вкуса, интереса к языку – задачи, решаемые учителем на уроках русского языка. Культура поведения, культура речи, речевой этикет, – все это объединяется огромным в своей значимости понятием «культура».

Итак, стилистический анализ является основной методикой работы с художественным текстом в школе. Важно учитывать описанные в научно-методической литературе общие принципы анализа художественного текста, в частности, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия: принцип опоры на целостное, непосредственное эмоциональное восприятие прочитанного; принцип целенаправленности анализа; принцип единства формы и содержания; принцип избирательности анализа и др.

Методически корректная реализация указанных принципов должна быть направлена на целостную интерпретацию текста, а не на его «препарирование». В связи с этим на всех этапах работы над текстом необходимо учитывать целостность восприятия текста читателем, ориентировать анализ на развитие ключевых компетенций учащихся, на формирование и развитие универсальных читательских умений, креативности и творчества.

Эталоном высокой речевой культуры всеми методистами признается язык художественной литературы, язык писателей-классиков, а также лучших произведений публицистической, политической, научной литературы. Художественные тексты позволяют практиковать разнообразные методические приемы развития устной и письменной речи в соответствии с жанровыми и идейно-художественными особенностями того или иного произведения: выразительное чтение и пересказ, лексическое обогащение и стилистические упражнения, устное рисование и драматизация, обрисовка нравственно-психологического облика героя и уяснение авторской идейно-эстетической позиции, выражение личностного отношения читателя к изображенному в произведении, сопоставление литературных фактов с жизненными ситуациями и др.

Подводя итог, подчеркнем, что современный этап развития методики характеризуется тенденцией к слиянию обучения языку и речи. Этот процесс направлен на формирование умения полноценно общаться, поэтому главной в преподавании становится коммуникативная цель: усвоение фонетики, лексики, грамматики русского языка, находящее непосредственный выход в речь.

Список литературы:

Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010. – 284 с.
Алефиренко Н.Ф. Теория языка. Вводный курс: учеб. пособие для студ. филол. спец. высш. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.
Архипова Е. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи / Е. В. Архипова // Русская словесность. – 2004. – №4. – С. 50–55.
Бабенко Л.Г., Васильев И.В., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста / Л.Г. Бабенко, И.В.Васильев, Ю.В.Казарин. – Екатеринбург: Урал. ун-т., 2000. – 534 с.
Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В., Васильев И.Е. Лингвистический анализ художественного текста. – М., 2003.
Болотнова Н. С. О связи регулятивной и концептуальной структур поэтического текста // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2006. Вып. 5 (56). С. 108–113.
Болотнова Н.С. Об использовании словарей различных типов в исследованиях по коммуникативной стилистике // Вестн. Томского гос. ун-та. 2011, № 3 (15). С. 12–16.
Болотнова Н.С. Поэтическая картина мира и ее изучение в коммуникативной стилистике текста // Сибирский филологический журнал. 2003, № 3–4. С. 198–207.
Болотнова Н.С. Текст как явление культуры и его лингвокультурологические коды // Русская речевая культура и текст: материалы Междунар. науч. конф. (25–27 марта 2010 г.) / под ред. проф. Н. С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2010. С. 65–72.
Борисова В.В. Художественный текст: аспекты анализа и интерпретации : учеб.-метод. пособие [Текст]. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. – 120с.
Вафеев, Р. А. Дискурс как единица общения и единица обучения // Современные исследования социальных проблем: Сб. общероссийской науч.-практ. конференции.– Красноярск, 2010. – Вып. 4. – С. 46–49.
Верещагин Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.
Виноградова Е.М. ЕГЭ по русскому языку 2011 г. в Москве: итоги и направления оптимизации обучения / Е.М. Виноградова // Русский язык в школе. – 2012. - № 1. – С. 3-9.
Гойхман О. Я. Речевая коммуникация : [учебник] / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. – М. : ИНФРА-М, 2003. – 272 с. – (Серия «Высшее образование»).
Донская Т.К. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе. – СПб., 1989. – 86 с.
Дорохина Я.М. Использование рекламы в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков. Материалы межвузовского семинара. – Тверской гос. ун-т, Тверь, 2001. – 179 с.
Ильин М. И. Основы культуры речи / М. И. Ильин. – К. – Одесса: Вища шк., 1984. - 188 с.
Колесов В.В. Культура речи – культура поведения / Владимир Викторович Колесов. – Л. : Лениздат, 1988. – 271 с.
Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. – 1985. – № 1 – С. 13-16
Левушкина О. Н. Формирование комплекса предметных компетенций учащихся при работе с текстом-миниатюрой на уроке русского языка // Русский язык в школе. 2011. № 11. С. 15–19.
Левушкина О.Н. Культуроведческий, культурологический и лингвокультурологический подходы в обучении русскому языку: полифония и иерархия // Полифония методических подходов к обучению русскому языку: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (15–16 марта 2012) / отв. ред. проф. А. Д. Дейкина. М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. 2012. С. 66–75.
Лингвистический энциклопедический словарь – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.
Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. – М., 2001.
Лотман Ю.М. Приложение для учителя (образцы анализа стихотворений А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова) / Учебник по русской литературе для средней школы. – М., 2001.
Львов М. Р. Риторика. Культура речи: учеб. пособ. [для студентов] / Михаил Ростиславович Львов. – 2-е изд., доп. – М. : Изд.центр «Академия», 2004. – 272 с.
Магомедова Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения. – М., 2004.
Мамаева, С. В. Речевой портрет школьника 5–7 классов. – Кемерово, 2007. – 14 с.
Мишатина Н.Л. Современная методика: инновационный путь развития // Русский язык в школе. 2009. № 2. С. 3–6.
Николина Н.А. Филологический анализ текста. - М., 2003.
Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. – М., 1988.
Нормативные документы // Русская словесность в школах Украины. – 2003. – №1. – С. 2–30.
Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 112 с.
Русский язык. Энциклопедия / [под ред. Ф. П.Филина]. – М. : Сов. энциклопедия, 1979. – 432 с.
Словарь по этике / [под ред. И. С. Кона]. – [изд. 3-е]. – М. : Политиздат, 1975. – 392 с.
Сусов, И. П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы // Прагматика и семантика лингвистических единиц. – Калининград, 1984. – С. 3–12.
Сырица Г.С. Филологический анализ художественного текста / Г.С.Сырица.– М.: Флинта, 2005. – 344 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Проект. – М., 2010 // http://standart.edu.ru/
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Русский язык // Сборник нормативных документов. Русский язык в образовательных учреждениях с русским языком обучения / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2007. – 137 с.
Формановская Н. И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении). – М. : Знание, 1987. – 160 с.
Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. – М., 2002.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

План работы над темой самообразования «Имитационное моделирование жизненных ситуаций на уроках русского языка как основа формирования и развития ключевых компетенций учащихся»

План работы над темой самообразования «Имитационное моделирование жизненных ситуаций на уроках русского языка как основа формирования и развития ключевых компетенций учащихся»...

Развитие речевой культуры учащихся в процессе экскурсионной работы.

Развитие речевой культуры учащихся - это одна из основных задач современной школы. Я развиваю речь учащихся не только на уроке, но и во внеурочное время. И в этом неоц...

Использование системы творческих заданий в процессе образовательной деятельности на уроках русского языка и литературы с целью развития креативных способностей учащихся

Проблема творческой самореализации личности учащихся в современном мире является основной. На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с т...

Самообобщеение опыта по методической теме "Развитие речевой культуры учащихся на уроках русского языка и во внеурочной деятельности"

В работе изложен теоритический материал по данной теме, даны примеры упражнений и заданий, которые могут быть использованы при изучении различных разделов предмета....

Мне нравится

Навигация

Библиотека

"Роль русского языка как школьного предмета в развитии речевой культуры учащихся"
методическая разработка по русскому языку

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие речевой культуры учащихся в процессе экскурсионной работы.

Самообобщеение опыта по методической теме "Развитие речевой культуры учащихся на уроках русского языка и во внеурочной деятельности"

Внеклассные мероприятия по развитию речевой культуры учащихся

Развитие речевой культуры учащихся на уроках русского языка и литературы

"Развитие речевой культуры учащихся в процессе комплексной работы с текстом"

Навигация

Библиотека

"Роль русского языка как школьного предмета в развитии речевой культуры учащихся"методическая разработка по русскому языку

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие речевой культуры учащихся в процессе экскурсионной работы.

Самообобщеение опыта по методической теме "Развитие речевой культуры учащихся на уроках русского языка и во внеурочной деятельности"

Внеклассные мероприятия по развитию речевой культуры учащихся

Развитие речевой культуры учащихся на уроках русского языка и литературы

"Развитие речевой культуры учащихся в процессе комплексной работы с текстом"

"Роль русского языка как школьного предмета в развитии речевой культуры учащихся"
методическая разработка по русскому языку