Методическая разработка "Обучение написанию сочинений в разных жанрах"
методическая разработка по русскому языку (10, 11 класс) на тему

Обучение написанию сочинений в разных жанрах

Методическая разработка

                                                              Составитель: Малькова Светлана Владимировна,

                                                                      учитель русского языка и         литературы

                                                                      Муниципального бюджетного   учреждения

                                                                     «Центр образования села Конергино»

                                                                      Иультинский муниципальный район,

                                                                      Чукотский АО

Малькова С. В. Обучение написанию сочинений в разных жанрах / Методическая разработка. — с.Конергино, 2018. 45 с.

Данная разработка представляет собой попытку обобщения проблем обучения написанию сочинений на современном этапе и систематизации теоретического и практического опыта ученых, учителей-практиков и автора-составителя данной работы.

В работе рассматриваются вопросы построения системы письменных творческих работ на принципах преемственности и усложнения.

Приложения содержат алгоритмы подготовки ребят к наиболее трудным видам работ. Работа адресована учителям школ.

© С.В. Малькова, 2018

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. Понятие о системе обучения написанию сочинений  . . . . . . . . . . . . . . . .9
2. Жанры школьных сочинений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. Последовательность работы над сочинением . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• тема сочинения;. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
• план сочинения; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
• эпиграф; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
• определение структуры сочинения; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
• сбор чернового материала, расширение впечатлений по теме;. . . . . 20
• устное сочинение и совершенствование черновика;. . . . . . . . . . . . . . .20
• анализ сочинений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

4. Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
5. Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Приложение № 1.  Как работать над сочинением

сопоставительного характера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Приложение № 2 . Как работать над сочинением –

- интерпретацией стихотворения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Приложение № 3 . Как работать над эссе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

Приложение № 4. Как работать над сочинением -рецензией . . . . . . . . . . . . 59

Приложение № 5 . Некоторые советы о том,

как работать над сочинением по данному началу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

Введение

         Школьное сочинение — серьезная проблема современной школы. Об этом свидетельствуют постоянные дискуссии, которые ведутся на страницах профессиональных учительских изданий.

        В № 22 (2000 г.) еженедельника «Русский язык» была опубликована статья заведующего кафедрой русского языка РГГУ М. Кронгауза «Сочинение: за и против», вызвавшая бурную реакцию учительства. Аргументы М. Кронгауза «против» сильно перевесили аргументы «за»:

• «творчество здесь очень сильно ограничено набором шаблонов»;
• «объективных критериев при проверке литературных качеств сочинения практически нет, <…> кроме шаблонов, другой меры оценки, в силу неопределенности жанра, не существует»;
• сочинение как экзаменационная форма ни о чем не свидетельствует, и его надо заменить «более строгими формами письменных работ, поддающимися объективной оценке».

При всей резкости заявлений, с некоторыми из них (о шаблонах, о неопределенности жанра) приходится соглашаться.

«Хорошие работы попадаются. Но очень и очень редко. Приличные встречаются чуть чаще. Отвратительным нет числа. Пустые слова, малограмотные трескучие фразы, фальшивое глубокомыслие и ложный пафос — все это знакомо каждому, кому приходилось проверять сочинения. А уж что касается списанных работ… Согласитесь, коллега, есть тексты, которые мы с вами выучили наизусть», — пишет в своей книге Е. Н. Басовская^[1]. И с этим утверждением трудно не согласиться.

Однако, радикальные меры по замене сочинения «более строгими формами письменных работ» представляются в корне неверными. По нашему мнению, необходимо признать, что школьное сочинение сегодня действительно находится в кризисе по целому ряду причин. Но отказываться от этой формы работы или уменьшать долю сочинений в общем количестве письменных работ — абсолютно неверный путь.  Сочинение при грамотном педагогическом подходе к нему имеет целый ряд преимуществ перед другими видами письменных работ:

• изложение свидетельствует только о грамотности и слуховой памяти (между тем, по утверждению психологов, люди с доминирующей слуховой памятью составляют незначительное меньшинство);
• диагностические свойства диктанта ещё более низки: он проверяет лишь искушенность учащегося в каких-то орфографических или пунктуационных темах. М. В. Ушаков, например, на основании длительного и широкоохватного эксперимента утверждал, что диктант обладает меньшими для выявления орфографической грамотности возможностями, чем сочинение^[2].

        Говоря о диагностических преимуществах сочинения, Л. Б. Парубченко, заведующая кафедрой современного русского языка Алтайского госуниверситета, резюмирует: «Сочинение очень информативно. Из текста сочинения становится  ясным, что читают и чего не читают школьники. Как они осмысливают прочитанное. Умеют или не умеют мыслить, как выражают свои мысли. Насколько овладели грамотностью в широком (стиль) и узком (правописание) смысле. <…> Сочинение говорит умеющему читать между строк о том, каково состояние духовной жизни общества. <…> Ни изложение, ни диктант, ни тем более тесты такой диагностической силой не обладают»^[3].

Не смотря на очевидные преимущества сочинения, сегодня довольно остро стоит вопрос о дальнейшем его существовании в привычном для всех россиян качестве. М. Кронгауз в упомянутой выше статье приходит к такому «оптимистическому» выводу: «…Современные школьники не прочитывают все художественные произведения, входящие в программу. Раньше это было возможно, теперь норма. <…> придется искать выход, то есть приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Первый — это сокращение программы. Второй — изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, по «дайджестам». Совершенно очевидно, что при втором пути сочинение и вовсе потеряет смысл: рассуждать о том, чего ты не читал, по крайней мере странно. При сокращении же программы количество тем еще уменьшится»^[4].

Согласиться с таким выводом совершенно не представляется возможным. Более того, опыт последних лет, когда вузы отказались от сочинений в качестве вступительных экзаменов в пользу тестов и изложений, показывает, что под угрозой оказался сам школьный курс литературы: знать классические произведения литературы оказалось непрестижным и ненужным — при поступлении абитуриенту предложат готовый текст для изложения или чаще всего тест. Учителя становятся жертвами этих университетских инноваций: они должны выполнять программу по литературе, но не могут, потому что ученики не хотят читать. И учителя, поставленные между молотом и наковальней, стали хлопотать об отмене сочинения и на выпускном экзамене (одними из первых были, например, учителя Алтайского края, которые еще в 1996 г. опубликовали открытое письмо в редакцию журнала «Литература в школе»)^[5]. По нашему мнению, данная тенденция разрушительна и может привести к уничтожению школьного филологического образования: предмет «русский язык» станет площадкой для «натаскивания» на тест, а литература — развлечением сродни чтению комиксов (в качестве последних — издания вроде «Все произведения школьной программы в кратком изложении»).

Положение со школьным сочинением действительно стоит признать кризисным, но не потому что эта форма обучения и воспитания исчерпала себя, а потому что образовательная система не успела осовременить систему обучения сочинению синхронно с глобальными социальными изменениями в нашем обществе. Новая гуманистическая парадигма в воспитании потребовала нового мышления, новых тем, новых жанров, словом, новой системы «писательской» подготовки школьника, а системы не создаются одномоментно. Должна нарасти «критическая масса» теоретических исследований, практических результатов работы в новых условиях. Представляется, что этот процесс идет и идет вполне активно.

Справедливости ради надо отметить, что разговоры о кризисе сочинения не новы. И 100 лет назад обсуждалась проблема шаблонного содержания сочинения, и списывания с «темников» (пособий типа «100 золотых сочинений»)^[6]. Многое роднит наше время с прошедшим, но многое и разделяет. Наши предшественники не впадали в нигилизм и не пытались «хоронить» сочинения, а изучали проблему и пытались совершенствовать систему обучения. Они разрабатывали новые темы, используя предметный подход «от материала». Особенность этих тем в их содержательной определенности: они сформулированы конкретно и адресуют школьника к первоисточнику-тексту (например: «Совпадения и расхождения Кольцова с народными песнями», «Сравнить Чацкого с доктором Штокманом Ибсена» и т.п.). Старые методисты продумывали такие условия проведения сочинения, при которых становилось бы непрестижным и непривлекательным списывание^[7]. Интереснейшую систему обучения творческим письменным  работам по русскому языку и литературе создал И. Ф. Анненский, больше известный как поэт и переводчик^[8].

Словом, в отечественной методике существует достаточный опыт преодоления кризиса школьного творчества и создания продуктивных систем обучения написанию сочинений.

Данная разработка представляет собой попытку обобщения проблем обучения написанию сочинений на современном этапе и систематизации теоретического и практического опыта ученых, учителей-практиков и автора-составителя данной работы.

1.

 Понятие о системе

обучения написанию сочинений

Обязательным условием успешного обучения написанию сочинений является планомерная, систематическая, целенаправленная работа учителя на протяжении всего учебного года. Проблема создания системы работы по обучению сочинениям все чаще и чаще поднимается в периодической печати и специальных исследованиях. Что же такое система?

Говоря о системе, мы имеем в виду не последовательность работы над одним сочинением, а такую организацию деятельности учащихся на уроках литературы (и дома), которая направлена на развитие у школьников умений и навыков, необходимых для создания текста. В связи с этим остановимся на характеристике основного типа письменных работ.

Словарно-стилистические упражнения помогают осмыслению слова, правильному введению его в устную и письменную речь, способствуют закреплению умения словесно оформлять свои мысли.

Цитирование помогает более полному усвоению содержания произведений, обогащению устной и письменной речи, развитию логического мышления и памяти у учащихся.

 Составление характеристики дает представление о том, как надо собирать и систематизировать материал, продумывать и составлять связанный текст.

Изложения, проводимые в определенной системе, содействуют более глубокому и сознательному усвоению содержания и языка данного произведения. Изложение творческого характера (сжатое, с изменением лица рассказчика, с элементами сочинения) развивает навык работы с книгой, учит логически мыслить, активизирует словарь учащихся.

Составление плана (литературно-критической статьи или литературного произведения), с одной стороны, позволяет видеть, как писатель (критик) располагал материал, чтобы донести свою идею до читателя, а с другой - учит выполнять другие виды письменных работ в строгой композиционной форме.

Составление плана сочинений дисциплинирует мышление пишущего, способствует формированию умения логически и целенаправленно рассуждать и организует связную речь.

Письменные ответы на вопросы предусматривают неоднократное обращение к тексту произведения, приучают высказывать самостоятельные суждения и давать точные ответы на поставленные вопросы, т. е. способствуют формированию ряда умений, необходимых для выполнения творческих письменных работ.

Планируя письменные работы по теме, уместно включать их в процесс изучения творчества того или иного писателя, подчинять раскрытию главных вопросов, поднятых в изучаемых произведениях. В связи с этим необходимо перспективное планирование (по теме или на весь учебный год), т. е. создание системы письменных работ.

         Планирование письменных работ на весь учебный год в связке с изучением курса литературы способствует активизации творческого процесса, исключает перегрузку учащихся письменными работами в конце учебной четверти (года), дает возможность привлекать к выполнению сложных заданий (докладов, рефератов) в течение учебного года всех учащихся, дифференцировать задания с учетом реальных способностей школьников. Появляется возможность координировать проведение письменных работ с уроками русского языка.

Главной идеей построения системы письменных работ является обнаружение и упражнение языкового чутья ребенка. Поэтому нельзя относиться к письменным работам только как к средству контроля. Этот подход критиковал еще И. Ф. Анненский: «письменная работа служит чаще всего для проверки, для оценки ученика, являясь зачастую только испытанием, вместо того, чтобы быть упражнением»^[9]. Если письменная работа является только средством контроля, то о её творческом характере не может быть и речи. Следовательно, она не выполнит своего предназначения.

Таким образом, говоря о системе письменных творческих работ, мы имеем в виду работы обучающего и творческого характера и лишь во вторую — проверочного.

Система письменных творческих работ должна быть выстроена с первого по одиннадцатый класс. Она должна быть представлена всеми типами заданий. Задания должны соответствовать возрасту и усложняться с каждым годом. Таким образом, преемственность и усложнение — вот основные дидактические принципы построения данной системы. Созвучно нашему мнению мнение М. А. Рыбниковой: «Систему создает понимание необходимости каждого из типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений... ».

2.

Жанры и типы школьных сочинений

Школьные сочинения не имеют своей особенной системы жанров, как, скажем, художественная литература или публицистика. Так как задача школы обучить ребенка всем типам речи и стилям языка, то школьники в зависимости от учебной задачи работают в том или ином известном литературном, публицистическом, критическом или научном жанре.

Скажем, если на повестке освоение сочинения-описания, то подойдут разные эпические и лирические жанры, публицистический очерк (словом, любой жанр, содержащий в себе соответствующий тип речи). Например, поставлена задача, описать животное. Она может быть решена и как лирическое стихотворение, и как рассказ-воспоминание и др.

Если необходимо создать словесный портрет, то подойдут и разные лирические жанры (сонеты, элегии, мадригалы, оды, пародии), и любой из эпических жанров (или его фрагмент).

Сочинениям-рассуждениям лучше всего подходят эссе, публицистические очерки.

Для сочинения-отзыва или рецензии образцы следует искать в литературной критике, в газетной и журнальной публицистике.

Для описаний картин образцами могут стать искусствоведческие статьи, эссе.

По тематическому принципу все сочинения можно разделить на две большие группы: сочинения на литературные темы и сочинения по жизненным впечатлениям.

К сочинения по жизненным впечатлениям можно отнести:

– сочинения-воспоминания («Случай на летних каникулах», «Как я встретил Новый год» и т.п.);

– сочинения по картинам;

– пейзажные зарисовки («Мои впечатления от экскурсии», «Мой любимый уголок природы» и т.п.);

– сочинения-размышления («Кем я хочу стать и почему», «Почему взрослые и дети часто не понимают друг друга» и т. д.).

Сочинения на литературные темы представляют собой  творческие работы по изучаемому произведению или группе произведений.

Однако в современной школе практикуются творческие задания, трудно относимые к первому или второму типу. Это сочинения-сценарии и сочинения по данному фрагменту. Сложно определить, что преобладает в такой работе — впечатление от текста или жизненные наблюдения, переживания. От автора сочинения-сценария требуется и максимальное проникновение в замысел автора оригинального текста и сила собственного воображения. То же и в сочинениях по предложенному началу: с одной стороны нужно проникнуться авторским замыслом, уловить стилистику, с другой — вызвать продолжение сюжета силой своего воображения.

Словом, выбор жанра подчиняется только логике материала и эстетическому вкусу (если жанр не оговорен учителем заранее).

3.

Последовательность работы над сочинением

Схематически последовательность работы над сочинением может быть изложена таким образом:

1. Вдуматься в тему, осмыслить ее границы, с тем, чтобы раскрыть ее в сочинении.
2. Собрать и систематизировать материал.        
3. Построить сочинение в определенной композиционной форме, правильно и своеобразно выразить свои мысли.
4. Внести исправления, улучшить написанное.

Тема сочинения.

Называя типичные ошибки в сочинениях, можно отметить, что зачастую они связаны с неправильным раскрытием темы. Следовательно, успех работы над сочинением во многом зависит от понимания темы. Тема определяет границы организации материала к сочинению. Предусмотренные программой темы письменных работ различны по своему характеру (общие и конкретные), но одинаковы по степени трудности.

В младшем возрасте целесообразно давать небольшие сочинения по жизненным впечатлениям, так как в них с наибольшей полнотой может проявиться внутренний мир ребенка, его языковое чутье. Они заставляют ребенка расширять поле своих  впечатлений и наблюдений над окружающим миром и самим собой. Вот, например, какие темы предлагал малышам И. Анненский: «Наш класс», «Нева и каналы», «В ожидании светлого праздника», «Чего бы я теперь для себя хотел», «Зимние и летние удовольствия» и т.д. Здесь присутствуют темы, предполагающие рассказ, описание, сопоставление, выражение вкусов, мыслей, желаний.

По традиции сочинения на литературные темы — прерогатива старших классов. Однако и в начальной школе дети могут и должны делиться впечатлениями от литературных произведений. Примером могут быть сочинения, типа «Мой любимый сказочный герой», «Как я отношусь к поступку главного героя», «В чем необычность этого рассказа» и т.п.

В старших классах сочинения по жизненным впечатлениям усложняются, сопрягаются с читательским опытом, приобретают философский характер. Анненский, например, пишет: «Ученику младшего класса я дам тему «Прогулка по петербургским улицам», ученику старшего — «Мысли и чувства, которые возбуждал в Пушкине Петербург».

Среди литературных тем есть темы, которые:

    а) предполагают анализ творчества поэта (писателя) с определенной целевой установкой («Н.А. Некрасов — поэт крестьянства», «Его врагом была пошлость» (по рассказам А.П. Чехова);

    б)  предполагают анализ произведения в целом («Горе от ума» — социальная комедия», «В чем смысл названия романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»?);

    в)  посвящаются литературному герою («Базаров – нигилист», «Является ли Печорин героем своего времени?»);

    г)  требуют сопоставления на основе общих критериев оценки фактов, событий, явлений («Тип русского человека в русской литературе XIX века (по роману «Евгений Онегин» А.С. Пушкина и «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова») или сопоставления  взаимоисключающих взглядов, социальных и нравственных позиций («Стихотворения А С. Пушкина «Послание в Сибирь» и Ф. И. Тютчева «14-е декабря 1825»), («Отражение «декабризма» в русской литературе первой четверти XIX века (по произведениям А.С. Грибоедова и А.С. Пушкина»);

    д) предлагают характеристику группы персонажей, социальных явлений, нравственных качеств («Бытовые герои и герои-идеологи комедии «Недоросль» Д. И. Фонвизина);

    е) требуют раскрытия социальной и идейно-нравственной проблематики художественного произведения («Герой и эпоха в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Отражение общественно-политических течений 60-х гг. XIX века в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети»);

    ж) предполагают анализ художественной формы произведения («Даль свободного романа (композиция романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»).

Важно уметь видеть общее и различное в темах по одному произведению и близких по звучанию, выделять круг вопросов, которые следует осветить в каждой из них. В сочинении на тему «Изображение войны 1812 года» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» следует показать героизм русской армии, размах партизанского движения, действия французских войск. В близкой по характеру теме «Патриотизм русского народа в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» совершенно нет надобности говорить о действиях французских войск.

         Или темы: «Мысль народная» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир» и «Народ как главный герой романа «Война и мир».

Первая тема шире второй, предполагает разговор не только о народе, но помогает осмыслению философской концепции романа. Рассмотрите основные положения обеих тем.

I. «Мысль народная» в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»

    1.  Изображение героических событий из истории народа («В «Войне и мире» я любил мысль народную вследствие войны 1812 года»).

    2.  Признание народа единственной силой, способной решать исторические судьбы нации.

    3. Отношение Толстого к своим героям. Основной критерий оценки героев автором - степень близости их к народу: а) осуждение аристократического общества - людей, далеких от народа (Курагины, Друбецкие, Шерер и т. д.); высокая оценка Кутузова как народного полководца, носителя «народного чувства». Наполеон как его антипод; б) нравственные искания Болконского и Пьера Безухова. Пути их сближения с народом; в) органичное, непосредственное постижение русского народного духа Наташей Ростовой.

    4.  Горячий призыв Толстого к сближению народов, преодолению вражды и разобщенности между ними.

II. Народ как главный герой романа Толстого «Война и мир»

    1.  Признание народа единственной силой, способной решать исторические судьбы нации.

    2.  Народ как герой - победитель в Отечественной войне 1812 года: а) поведение жителей Смоленска и Москвы; б) героизм и бесстрашие русских солдат в Бородинском сражении; в) партизанское движение как выражение могучего отечественного протеста против захватчиков.

    3.  Изображение у Толстого двух типов русского крестьянства (Тихон Щербатый и Платон Каратаев, различие в их отношении к жизни, к собственной судьбе).

    4.  Особый характер народного героизма у Толстого: простота, скромность («скрытая теплота патриотизма»), естественность наличия. Отражение этих черт в поведении отдельных представителей дворянского сословия.

План сочинения

         Хорошо продуманный план определяет содержание сочинения в целом, облегчает работу над ним. Разумеется, не может быть и речи о некоем «универсальном», образцовом плане. Он зависит от темы, содержания и структуры сочинения.

Правильно понятая тема гарантирует правильность плана, который определяет и содержание, и логику рассуждений автора. Отметим, что писать план необязательно. Однако, если он есть, то должен не ухудшать, а улучшать сочинение.

Первые наброски плана (ведущие пункты, которые составляют объем и содержание сочинения), появляются в процессе анализа темы.

Формулировки пунктов плана должны быть стилистически однотипными. Чаще всего это назывные предложения: (Политические взгляды Пушкина), но возможны и двусоставные конструкции (За что я люблю Наташу Ростову). План может быть цитатным (частично или полностью).

Различают два вида планов: простой (без подпунктов), сложный (с подпунктами). Сложный план состоит из вступления, основной части, заключения, которые обозначаются римскими цифрами, подразделы выделяются арабскими цифрами, цифрами со скобкой, буквами со скобкой.

Отметим, что выпускники начальной школы уже должны уметь Самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных или восклицательных предложений.

Эпиграф

Сочинению может быть предпослан эпиграф. Это отрывок из художественного произведения, публицистической или критической статьи, пословица, поговорка, цитата, точно характеризующий главную мысль сочинения.

Обратим внимание на фразу «может быть предпослан». То есть эпиграфа может и не быть. Более того, некоторые филологи^[10] считают, что он вообще ничего не добавляет к сочинению, кроме ошибок. Словом, необходимо объяснить учащимся, что эпиграф должен сам «напрашиваться» к тексту, в противном случае не стоит его искусственно «привязывать» к нему.

Структура сочинения

         Следующий этап — написание сочинения.

Как в любом тексте, в сочинении выделяются три части (вступление, главная часть, заключение). Необходимо помнить, что все части сочинения должны быть соразмерны: вступление и заключение значительно меньше по объему, чем изложение основной части.

Вступление должно включать в себя те вопросы, которых следует коснуться перед раскрытием темы. Вступление должно вызывать у читателей интерес к предмету рассуждения. Во вступлении объясняется понимание названия темы (например, «Базаров - нигилист» предполагает объяснение слова «нигилист») или акцентируется внимание на аспекте темы (если формулировка слишком емкая). Например, тема сочинения заявлена: «Формы комизма у Гоголя». Во вступлении важно отметить, что речь пойдет только о способах создания комического — сатире, иронии, гротеске.

В главной части раскрывается основная мысль сочинения на основе анализа текста художественного произведения. Анализируя, надо раскрывать связь произведения с ведущими идеями эпохи, объяснять взаимосвязь событий, мотивы и характеры поведения героев, выявлять, какими художественными средствами пользуется писатель при раскрытии идейно-нравственного содержания произведения.

Характеризуя героя (произведение), важно показать общепринятые точки зрения на него. Если они не совпадают с точкой зрения пишущего, следует мотивировать свое мнение, спорить, но не уходить от текста, говорить о произведении, не ограничиваясь общими фразами. Наиболее важные мысли подтверждают цитатами, так как они помогают раскрыть идейное содержание произведения, придают сочинению эмоциональный характер. Однако важно помнить, что цитирование не должно быть самоцелью. Обойтись без цитат вообще нельзя, особенно когда речь идет об анализе художественного текста, но и перегружать сочинение цитатами не следует. Важно правильно оформить цитату. Большую цитату лучше заменить косвенной речью, сохранив ее суть, так как ее искажение — ошибка.

В заключительной части сочинения подводится итог по всей теме, выдвигается новый тезис, расширяющий тезис главной части, делается общий вывод, подчеркивается общественная  роль произведения, формулируется отношение к произведению. Можно привести отзывы о писателе (произведении) выдающихся мастеров искусства.

В заключении необязательно говорить о значении поэта, писателя, книги в наши дни. Важно обобщить, сделать выводы по теме; можно проследить традицию писателя, поэта, произведения в дальнейшем развитии литературы.

Во вступлении и заключении не должно быть информации (пусть очень хорошей), но не имеющей отношения к теме сочинения.

Сбор чернового материала. Расширение впечатлений по теме.

Значительное место на подготовительном этапе следует отвести сбору чернового материала. Эта работа предполагает привитие учащимся ряда умений.

Школьники, как указывает Т. А. Ладыженская^[11], должны научиться, «во-первых, умению определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что относится к теме, что может быть использовано в будущем сочинении; во-вторых, умению фиксировать свои наблюдения и мысли;  в-третьих, умению пользоваться собранным материалом в устных и письменных высказываниях».

На одном из обучающих уроков полезно познакомить учащихся с высказыванием А.М. Горького: «Не пишите на чистых страницах вашего сердца чужими словами ничего, никогда!», с заповедью Р. Роллана: «Если тебе нечего сказать — молчи. Если тебе есть что сказать — скажи и не лги».

Устное сочинение и совершенствование черновика

Проведение устных сочинений  —  необходимое условие работы по развитию устной и письменной речи, поскольку они помогают учителю еще раз сосредоточить учащихся на конкретной теме, улучшить композицию будущей письменной работы, обогатить ее смысловую и образную стороны и т.д.

После соответствующей работы над устным сочинением дается задание написать сочинение или часть его дома, а на уроке анализируется глубина и правильность освещения темы, стиль изложения, меткость, выразительность и точность языка, т.е. происходит переработка и шлифовка написанного.

Это сложный и важный этап подготовительной работы при написании сочинения любого типа, поскольку в результате у школьников воспитывается требовательность к своим письменным работам, а также к работам своих товарищей, приобретаются навыки литературного редактирования.

Как же учить ребят совершенствовать черновик?  Ю. И. Раневский рекомендует эту работу проводить так: «Прежде всего, надо выработать у учащихся привычку внимательно читать свою (или чужую) работу с карандашом или с пером в руках. При первом чтении (про себя) главная задача — проверить сочинение с точки зрения его содержания, раскрытия основной мысли и построения. Читая работу, ученик ставит себе мысленно примерно такие вопросы: соответствует ли сочинение теме? Раскрыта ли основная мысль? Соответствует ли сочинение составленному плану? Связаны ли между собой части?». Для учащихся, которые не справились с работой самостоятельно, назначается индивидуальная консультация. На консультации учитель помогает доработать или переработать сочинение: исключить лишнее, перенести части, внести нужные дополнения. Затем происходит совершенствование языка, перестройка неудачных фраз, поиск нужного слова и т.д. Полезно в классе прочитать сочинение вслух, чтобы выявить недочеты текста. Это чтение завершает работу над «совершенствованием» сочинения. Только после тщательной шлифовки каждой части сочинения можно предложить написать это сочинение в классе или дома.

Анализ сочинений

Анализ сочинений и работу над ошибками можно проводить по-разному: здесь возможны и рецензии учителя, и взаимное рецензирование учащимися письменных работ друг друга, и разбор сочинений на уроке. Повышению интереса к самостоятельной литературной творческой работе способствуют рукописные сборники лучших сочинений учащихся, их коллективное обсуждение.

Проверив все сочинения на одну тему, следует отметить их достоинства и недостатки, обратив особое внимание на те сочинения или их части, где наиболее проявилась самостоятельность мышления, наблюдательность авторов, их умение обобщать, делать выводы. Следует отмечать образность языка, умение цитировать и т.д. Об этих удачах и находках учитель, прежде всего, и должен говорить на уроке, посвященном анализу сочинений.

В качестве примера полезно прочитать одну - две работы-рецензии, затем раздать сочинения и предложить дома отредактировать подчеркнутые предложения. Обычно это предложения, в которых допущены стилистические ошибки. Затем сделать работу над ошибками. Сочинения, получившие неудовлетворительные оценки, анализируются на индивидуальной консультации и перерабатываются под руководством учителя. При анализе сочинений он указывает и учит исправлять фактические, логические, стилистические, пунктуационные и орфографические ошибки.

Следует практиковать взаимное рецензирование работ. Для руководства учитель может предложить примерный план рецензии:

1.   Соответствует ли сочинение теме?

2.   Достаточно ли глубоко раскрыта основная мысль сочинения?

3.   Соблюдено ли соответствие плану?

4.   Не нарушена ли соразмерность частей, логическая связь между ними?

5.   Язык и стиль сочинения.

6.   Уместно ли использованы цитаты?

7.   Что, на ваш взгляд, получилось наиболее удачно (неудачно)?

И. Ф. Анненский рекомендовал: «Сочинение самого учителя на ту же тему должно завершать беседу о сочинениях». Те, кто последуют этому совету, убедятся в его справедливости: дети всегда ждут этого момента, с удовольствием участвуют в обсуждении учительского сочинения. Если этим советом пренебречь, то разбор сочинений не достигнет должного эффекта: учащиеся многократно выслушают как не надо писать, отметят отдельные удачные моменты, может быть и немногие хорошие работы, но не услышат того образца (пусть пока и недостижимого для них), который бы логично завершил беседу, заставил их совершенствоваться.

Заключение

Главная идея построения системы письменных работ — обнаружение и упражнение языкового чутья ребенка. Следовательно, отношение к сочинению должно быть не столько как к средству контроля, сколько как к упражнению творческого характера.

Система письменных творческих работ выстраивается с 1 по 11 класс на принципах усложнения и преемственности.

Школьные сочинения не имеют своей особенной системы жанров, как, скажем, художественная литература или публицистика. Так как задача школы обучить ребенка всем типам речи и стилям языка, то школьники в зависимости от учебной задачи работают в том или ином известном литературном, публицистическом, критическом или научном жанре.

По тематическому принципу все сочинения можно разделить на две группы: сочинения на литературные темы и сочинения по жизненным впечатлениям. Вне данной классификации находятся сочинения-сценарии и сочинения по данному фрагменту.

Схематически последовательность работы над сочинением может быть изложена таким образом: 1. Вдуматься в тему, осмыслить ее границы, с тем, чтобы раскрыть ее в сочинении; 2. Собрать и систематизировать материал;   3. Построить сочинение в определенной композиционной форме, правильно и своеобразно выразить свои мысли; 4. Внести исправления, улучшить написанное.

Важным завершающим этапом работы над сочинением является анализ работ. Он может быть представлен учительскими рецензиями или взаимным рецензированием учащимися работ друг друга. После этого необходимо дать ребятам возможность отредактировать, усовершенствовать свои сочинения.

В качестве финальной точки в работе над сочинением следует практиковать разбор сочинения самого учителя на ту же тему.

Такая система обучения написанию сочинений представляется нам оправданной и эффективной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алферов А. Ученические сочинения в средней школе. — М., 1898.
2. Анненский И. Ф. Письменные работы и устное преподавание // Русская школа. — 1985. — № 2. — С. 89.
3. Басовская Е. Н. Сочинения: 9 класс. — М.: Олимп, 1999.
4. Браиловский С. из итогов выпускных письменных испытаний по русскому языку в средних учебных заведениях // Родной язык в школе. — 1914 – 1915. — № 8.  
5. Кронгауз М. Сочинение: за и против // Русский язык, № 22 (190), 2000.
6. Львова М. Е.. Сочинение. Каким ему быть? // Литература в школе. — 2004. — № 7.
7. Матвеев Б. И., Шубина Л. В. Сочинение сочинению — рознь // Литература в школе. — 1996. — № 6.
8. Парубченко Л. Б. В защиту школьного сочинения // Литература в школе. — 2001. — № 1.
9. Поринец Ю. Ю. Творческие письменные работы в методической системе И. Ф. Анненского // Литература в школе. — 2003. — № 2.
10. Ушаков М. В. Сочинение и диктант в свете эксперимента // Вопросы орфографии в школе / материалы научного совещания 13 – 17 декабря 1935 г. — М., 1936.
11. Халваши З. А. Чтоб в каждом проснулся художник и поэт: Обучение сочинению по новеллам И. Бунина о любви // Литература в школе. — 2002. — № 5.
12. Школьные сочинения в оценке преподавателей и учащихся // Новая школа. — 1918. — № 7 – 8.

Приложение 1.

Как работать над сочинением сопоставительного характера

Сочинения сопоставительного характера бывают очень разнообразны и различны по степени сложности. Как правило, они предлагаются ученикам, начиная с 8-го класса, когда проводится сопоставительный анализ образов повести «Капитанская дочка»: Гринева и Швабрина, Пугачева и Екатерины и др. Чаще всего учитель предлагает школьникам готовый план сочинения, в котором перечислены основные признаки, по которым сопоставляются эти герои, например: наличие и отсутствие чувства собственного достоинства, смелость и трусость, прямота и хитрость Гринева и Швабрина. Ученики пишут сочинение по предложенному им плану, но составлять свой, находить эти признаки по-прежнему не умеют. И если они не научатся сопоставлять разных героев одного произведения, то не смогут в дальнейшем писать более сложные сочинения, требующие сравнительного анализа. В дальнейшем темы таких сочинений усложняются.

Примерная тематика сочинений сопоставительного характера:

1.  Сравнительный анализ образов литературных героев одного произведения («Образы Гринева и Швабрина» в повести «Капитанская дочка», «Татьяна и Ольга Ларины как два типа женщины» по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Женские образы» в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», «Эпизодические и внесценические персонажи» комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» и т. д.).

2.  Сравнительная характеристика образов из разных произведений одного автора («Татьяна Ларина и Маша Миронова как «милый идеал» Пушкина», «Образ Незнакомки в поэзии А.А. Блока», «Профессор Преображенский и Мастер: общее и различное» и т. д.).

3.  Сравнительная характеристика образов литературных героев разных авторов («Образ «маленького человека» в литературе XIX в., «Онегин и Печорин как «лишние люди», «Образы интеллигентов» в романе М.А. Булгакова «Белая гвардия» и А. А. Фадеева «Разгром» и т. д.).

4. Сопоставление произведений по тематическому принципу («Тема «дворянского гнезда» в творчестве И. С. Тургенева», «Тема революции и гражданской войны в произведениях писателей начала XX века», «Изображение Петербурга в творчестве А. С. Пушкина, Н.В. Гоголя и Н.А. Некрасова» и т.д.).

Как видим, в каждой группе существуют темы менее и более сложные, каждая из них требует сопоставительного анализа. Различен материал, на котором производится сопоставление, но принцип един: для того, чтобы написать любое из вышеперечисленных и подобных им сочинений, школьник должен обладать навыками проведения сравнительного анализа.

Обучение этому может и должно вестись на всех этапах обучения написанию сочинений на литературную тему. Как правило, какие-то обучающие задания такого плана учитель предлагает ученикам в 10-11 классах, когда они все чаще сталкиваются с сочинениями третьей и четвертой группы. Но желательно, чтобы эти задания школьники получали начиная с 8-9 классов, вместе с первыми темами сочинений сопоставительного характера.

Переходом к обучению написанию сочинений, требующих сравнительного анализа, может послужить обращение к знакомым по урокам развития речи понятиям описания, повествования и рассуждения. Ведь сочинения на литературную тему тоже относятся к этим трем типам речи.

Сочинение-описание построено как упорядоченное всестороннее перечисление наиболее существенных признаков предмета, явления, образа.

Сочинение-повествование рассказывает о событиях, сохраняя последовательность их развития, опирается на пересказ литературного текста.

Сочинение-рассуждение содержит утверждение или отрицание определенной мысли, ее развитие, суждение и подтверждение его.

Если рассматривать сочинение сопоставительного характера как один из таких типов, то видно, что оно является либо сочинением-рассуждением, либо сочетает в себе различные типы, в первую очередь описание и рассуждение. Рассуждение требует утверждения, которое будет затем доказано, т.е. сочинение должно состоять не просто из перечисления определенных признаков героев произведений, но должна быть мысль, их объединяющая. Для сопоставляемых героев или произведений характерны признаки, выявленные в большей или меньшей степени. Даже если герои сопоставляются по принципу антитезы, в основе лежит ярко выраженное наличие или отсутствие какого-либо признака. Например, Гринев и Швабрин могут быть сопоставлены с точки зрения наличия или отсутствия у них чувства чести и собственного достоинства. Героев «Грозы» А.Н. Островского можно сравнивать по принципу принадлежности их к «темному царству», анализируя, как в каждом из героев проявляются его основные черты. Можно сравнить Кутузова и Наполеона, героев «Войны и мира», как полководцев. Но нельзя анализировать героев и произведения, общих признаков не имеющих, или выделять все подряд черты героев, хотя не все из них нужны для сопоставительного анализа. Так, например, невозможно сравнивать героев одного произведения - Наташу Ростову и Наполеона («Война и мир»), Швабрина и Екатерину II («Капитанская дочка»). Здесь нет почвы для сопоставления, нет общего и не просто различного, а антонимичного, что можно было бы сравнить. Поэтому первая задача при осмыслении темы сочинения - найти точки соприкосновения различных героев, произведений или авторов. Отправным пунктом сопоставления могут являться черты сходства или черты различия героев, если эти различия антагонистичны.

Для этого школьникам можно предложить различные типы заданий, например:

Обучающие задания.

1. Выделите из общего перечня героев различных произведений пары (или больше), которые могли бы быть сопоставлены, и сформулируйте, почему, по вашему мнению, такое сопоставление возможно.

•  Ф. М. Достоевский «Преступление и наказание»: Сонечка Мармеладова, Раскольников, Лужин, Свидригайлов, Дунечка Раскольникова;
•  М. А. Шолохов «Тихий Дон»: Аксинья, Григорий Мелехов, Наталья, Петр Мелехов, Дарья;
•  А. П. Чехов «Вишневый сад»: Раневская, Гаев, Лопахин, Яша, Фирс, Варя, Аня, Петя Трофимов.

2. Далее перечислены признаки, которые ученик выделил как основу для сопоставительного анализа Базарова и Павла Петровича (И.С. Тургенев, «Отцы и дети») при раскрытия темы сочинения «Базаров и Павел Петрович как герои-антагонисты». Какие из них, на Ваш взгляд, являются излишними, не помогающими раскрыть тему и произвести сравнительный анализ?

•  Базаров как сын.
•  Базаров – нигилист, а Павел Петрович – либерал.
•  Отношение их к любви.
•  Внешность героев.
•  Отношение обоих к Фенечке.

Обучению выделению черт сходства и различия в соответствии с темой сочинения может помочь работа с отрывком из сочинения на тему «Судьба героев-антагонистов Базарова и Павла Петровича в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети».

«Базаров и Павел Петрович — люди очень разные, противоположные не только по взглядам, но и по темпераменту. Однако, несмотря на все различие суждений, кажущуюся диаметральную противоположность взглядов, они сходятся в одном, и в результате это трагическое сходство сводит на нет все их различия. Жизнь каждого из них погубили женщины, причем не очень и достойные той любви, которую они возбуждали, во всяком случае, не способные ответить на нее».

Важно понять, что основой сопоставления роль женщины в судьбах героев стала потому, что это предполагает формулировка темы. На материале этого отрывка можно проследить, что является отправным пунктом сопоставления: даже у героев-антагонистов выделена черта сходства, объединяющая их. Но перечислены и черты различия. Это отрывок из начала сочинения. В дальнейшем требуется развить высказанные мысли, доказать свое суждение, но основа для сравнения уже есть.

Если ученик овладеет навыком выделения черт сходства и различия, могущих служить основой сравнительного анализа, то он сумеет выделить такие черты и в различных произведениях. Сопоставление произведений, объединенных тематикой или проблематикой, ведется чаще всего по единой схеме:

•  характеристика периода (периодов), в который(ые) были написаны данные произведения, с целью выявления причин различия или сходства;
•  сопоставление авторских позиций по данной проблеме;
•  выявление черт сходства в данных произведениях;
•  выявление черт различия.

Цифры, обозначающие последовательность действий, не расставлены сознательно. Дело в том, что логика построения сочинения может быть различной: от частного к общему или от общего к частному. Многим проще начинать анализ с выявления черт сходства и различия, а уж затем сопоставлять, делать выводы. В таком случае два последних пункта окажутся первыми. Если же автору сочинения проще сначала выявить проблему, а затем найти подтверждение своей мысли в конкретных примерах, порядок будет иным. Причем хочется обратить внимание на то, что данная схема не является универсальным планом сочинения, она требует дополнения в каждом конкретном случае.

Прежде, чем составлять план сочинения, его автор должен решить для себя несколько вопросов:

1.  Логика построения работы (от общего к частному или от частного к общему).

2. Принцип, на котором базируется сопоставление раскрытия темы разными авторами (общее или различное время создания; единство или различие авторских позиций; различное художественное решение и т. д.).

3. Возможный эпиграф, отражающий основную мысль работы (эпиграф не обязателен, а вот четкая формулировка основной мысли очень важна).

Вот как может выглядеть план сопоставительного сочинения «Тема революции и гражданской войны» в романе М.А. Булгакова «Белая гвардия» и  М.А. Шолохова «Тихий Дон»:

I.   Характеристика общественного и литературного периода, в котором создавались эти романы.                                                

II.  Тема революции и гражданской войны в данных произведениях

1. М. А. Булгаков и М. А. Шолохов как писатели, стоящие на разных идеологических позициях:

а) М. А. Булгаков — позиция «над схваткой», явная симпатия к белогвардейцам;

б) М. А. Шолохов - позиция красных, но максимально объективное изображение эпохи.

2. Изображение М. А. Булгаковым гражданской войны:

а) поединок между «белыми» и петлюровцами, но не между «белыми» и «красными»;

б) уважение к белогвардейцам как носителям чести, лучших традиций русского офицерства;

в) изображение «штабной сволочи»;

г) ситуация в Городе;

д) «... все вы для меня одинаковые - на войне убиенные...».

3. Изображение М. А. Шолоховым гражданской войны:

а) поиски Григорием Мелеховым себя в этой войне как поиски народа;

б)  «белые придут - грабят, красные придут - грабят» (жестокость обеих сторон);

в) итог гражданской войны для хутора Татарского.

4. Гражданская война как величайшее зло в оценке обоих авторов.

III. Актуальность темы.

Возможные обучающие задания для школьников:

1. Выделите черты сходства и различия, обозначенные в данном плане. Определите логику построения работы (от частного к общему или наоборот).

2. Напишите свой вариант плана сочинения на данную тему, используя выше приведенный план. Возможно, Вы лишь поменяете какие-то пункты местами, следуя собственной логике, возможно, что-то добавите или уберете, а может быть, напишете свой план.

3. На основе этого плана напишите тезисный план.

4. Подберите к нему цитаты.

Таков примерный алгоритм работы над сочинением сопоставительного характера.

Приложение 2.

Как работать над сочинением - интерпретацией стихотворения

А что есть чтение - как не разгадывание,

толкование, извлечение тайного,

оставшегося за строками, пределом слов?

М.И. Цветаева  «Поэт о критике»

В качестве выпускного сочинения истолкование стихотворения впервые было предложено в 1997-98учебном году. Рассмотрим этот новый для школы жанр. Вот как трактует понятие «интерпретация» Литературный энциклопедический словарь: интерпретация (от лат. interpretatio — истолкование, объяснение), истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи.  Интерпретация осуществляется как переоформление художественного содержания, т. е. посредством его перевода на понятийно-логический (литературоведение и основные жанры критики литературной), лирико-публицистический (эссе) или на иной художественный язык (графика, театр, кино и другие искусства).

Интерпретация существовала уже в античности, теоретические основы интерпретации сложились у толкователей священного писания; существует традиция и в европейской и англо-американской школах (последняя рассматривает тексты имманентно и утверждает интуитивное постижение их смыслов).

В русском литературоведении термин «интерпретация» появился в 20-е годы, но обрел актуальность лишь в 70-х годах. Современные ученые, рассматривая произведение в широком и многоплановом - социально-историческом и культурно-художественном - контексте, тяготеют к мысли (последовательно развернутой М. М. Бахтиным) о диалогически-личностных моментах освоения литературы и признают неизбежное присутствие в интерпретации, наряду с понятийно-логическими операциями, «инонаучного» начала, несовместимого с формализацией, свойственной точным наукам. Толкование художественного произведения неминуемо зависит от личности исследователя, постижению содержания сопутствует «духовное общение» читателя с автором, при этом активно участвует интуиция и присутствует оценочное отношение к искусству.

Цель интерпретации — достигнуть, опираясь на определенные достоверные данные, адекватного, хотя всегда лишь относительно полного понимания первоосновы текста. В идеале истолкование литературы — познание не тенденциозное: интерпретатор как бы переселяется душою «вовнутрь» стихотворения и отдает себя в его власть.

Можно предложить школьникам два вида истолкования.

Литературоведческое истолкование — это аналитически-доказующее рассмотрение произведения. Каждый учитель знаком с таким видом литературоведческой работы на уроке, как анализ (от греч. analysis - разложение, расчленение), исследовательское прочтение художественного текста. Соотношение между анализом как специфическим звеном литературоведческого исследования (собственно познание) и интерпретацией, предполагающей моменты избирательности, самовыражения и оценки, остается дискуссионной проблемой.  Несомненно, что анализ - необходимое условие научности интерпретации литературно-художественного произведения.

Полагаем, что анализ в том виде, в каком он существует в школьной методологии, безусловно, стоит ближе к интерпретации, так как требует от школьника такого рассмотрения текста, где отражалось бы личностное восприятие пишущего.

Попробуем рассмотреть один из вариантов плана, включающий общепринятые на сегодня требования к анализу лирического произведения.

Схема анализа лирического произведения

I Выходные данные.

1. Автор, название, время написания, история создания, место в творчестве, кому посвящено.

2. Сведения о литературной ситуации, как приняли стихотворение, какие существовали в то время литературные течения и направления, к какому принадлежал автор.

П. Структура образов и развитие конфликта

1. Тема и идея.

2. Композиция.

3. Движение мысли и чувства в художественном тексте, развитие конфликта и сюжета (если есть).

4. Система художественных образов, прямая или опосредованная их соотнесенность с жизнью человека, его чувствами.

5. Черты лирического героя.

Ш. Жанровое своеобразие (ода, элегия, гимн, романс, инвектива, баллада и т. д.)

IV. Основные особенности поэтического языка.

1. Тропы и фигуры (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения...).

2. Аллюзия, реминисценция (если есть).

3. Языковой поуровневый анализ:

•  поэтическая фонетика (аллитерация, звукопись, ассонанс);
•  поэтическая лексика (синонимы, антонимы, омонимы, историзмы, неологизмы...);
•  использование явлений морфологии и синтаксиса.

V.  Ритм, стихотворный размер, рифма.

VI. Особенности интонации.

VII. Личное восприятие стихотворения. Ассоциации, раздумья, оценка, истолкование.

Совершенно очевидно, что пытаясь вникнуть в содержание, выдвинуть какую-либо гипотезу относительно художественного смысла, ученик будет исходить из опыта собственного эстетического восприятия, которое должно будет корректироваться и достраиваться в процессе и итоге анализа произведения. Идеальный вариант - «духовная встреча» автора и читателя «во времени», их «взаимопонимание», благодаря которому искусство обновляет и обогащает свой смысл в истории...».

«Неизменен и вечен - поэта неведомый друг», - так говорит о читателе Анна Ахматова. Пункт VII схемы четко указывает - от юного литературоведа ждут собственной позиции в оценке произведения, причем понятно, что раздумья и ассоциации могут возникнуть и в самом начале чтения, и по ходу работы, и при ее завершении. В некоторые школьные планы анализа стихотворения прямо включают такие вопросы:

•  внешние впечатления и внутренняя реакция на стихотворение;
•  какие чувства вызвало у меня прочитанное стихотворение, на какие размышления натолкнуло и т. п.

Второй вид сочинения-истолкования - эссеистская интерпретация, т. е. сочинение со свободной композицией, воссоздание интерпретатором прежде всего его собственных субъективных впечатлений и раздумий, вызванных художественным произведением. Примером может служить   критика   —   эссеистика   рубежа   Х1Х-ХХ вв., в том числе В.В. Розанова. Можно посоветовать учащимся прочесть ставший хрестоматийным текст         М. Цветаевой «Мой Пушкин» и не столь широко известную работу Д. Мережковского «М.Ю. Лермонтов. Поэт сверхчеловечества» или эссе А. Ахматовой «Листки из дневника (о Мандельштаме)». Знакомство будет более чем благотворным, ибо уже сам подход к предмету, неординарность суждений и яркость языка заставят школьников отойти от серых шаблонов «золотых сочинений» и попытаться найти что-то свежее, незахватанное, в том числе в собственном «я».

И все-таки самих по себе планов или примеров, даже идеальных, недостаточно. Попробуем найти алгоритм работы над сочинением-интерпретацией. Предлагаем возможный вариант. Начинать лучше с известного, чтобы тем очевиднее проявились необходимость кропотливого, дотошного исследования с одной стороны, и понимание неисчерпаемости глубины подлинного искусства - с другой.

Учащимся предлагается выполнить небольшую письменную работу - сочинение-экспромт о стихотворениях, написанных на одну тему и даже повторяющих друг друга, «Я знак бессмертия себе воздвигнул...» Горация в переводе М.В. Ломоносова, «Памятник» Г.Р. Державина и «Я памятник воздвиг себе нерукотворный...» А.С. Пушкина.

Затем можно прочесть вслух несколько работ и сделать вывод о том, что очень часто свежее суждение, непосредственный взгляд помогают в оценке произведения, вносят в сочинение ту индивидуальность, которая выгодно отличит работу от других. Но одного этого явно недостаточно, работа должна быть более глубокой.

Вернувшись к схеме анализа лирического произведения (если класс уже знаком с ним) или предложив таковую заново, следует уточнить значение терминов, которые ребята забыли или не знали.

Мы остановимся более подробно на двух, безусловно важных именно с точки зрения исследования текста и чаще всего не употребляемых школьниками.

Аллюзия (от латинского allusio) - в художественной литературе, ораторской и разговорной речи - одна из стилистических фигур: намек на реальный политический, исторический или литературный факт, который полагается общеизвестным.  Цель - вызвать в памяти читателя определенные ассоциации, навести на размышления.

Например, «Пророк» М.Ю. Лермонтова - полемический ответ на одноименное стихотворение А.С. Пушкина.

Е. Онегин в романе «попал, как Чацкий, с корабля на бал».

Реминисценция (от позднелатинского reminiscentia - воспоминание), в художественном тексте (преим. поэтическом) черты, наводящие на воспоминание о другом произведении... Как сознательный прием рассчитана на память и ассоциативное восприятие читателя.

Определение поэта как «невольника чести» в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Смерть поэта» является знаменательной пушкинской реминисценцией. Оно заимствовано из посвящения к поэме «Кавказский пленник»: «Невольник чести беспощадной...»

Термин «реминисценция» можно заменить. Скажем, спросить, с какой целью в романе   «Евгений   Онегин»    автор   использует  прямую  цитату  из  «Горе  от  ума» А.С. Грибоедова: И вот общественное мненье!

Реминисценция может выразиться в вольном или невольном воспроизведении автором ритмико-синтаксических ходов.

В «Элегии» Н. А. Некрасов намеренно адресует читателя к пушкинской «Деревне», когда приводит почти точную цитату:

... Увы! пока народы                                                  ... покорствуя бичам,

Влачатся в нищете, покорствуя бичам..     Здесь рабство тощее влачится по браздам...

Но кроме этого, поэт использует тот же шестистопный ямб, такие же сложные многосоставные, охватывающие несколько строк предложения, как и в стихотворении

А. С. Пушкина.

В зависимости от уровня и подготовленности класса учитель выберет из перечисленного в схеме, на его взгляд, наиболее приемлемое и доступное. Можно расширить круг: скажем, в пункте IV. 1. перечислены только 4 вида тропов, известных школьникам еще с 5-го класса, и вовсе не названы поэтические фигуры (кроме обозначенной в пункте 1V.2 аллюзии). Но обратим внимание на многоточие (!) и внесем в схему по своему желанию оксюморон, метонимию или анафору и рефрен, согласитесь - список почти неисчерпаем.

Следующий этап работы - чтение комментария, примечаний, где даются пояснения к упомянутым именам собственным, географическим названиям и т.д. Иногда сохраняются черновые варианты, ранние редакции стихотворения, помогающие читателю увидеть путь, по которому шел поэт, глубже постичь его замысел.

Предлагаем ответить на вопрос:

Подумайте, что и с какой целью изменил поэт в первоначальном тексте четвертой строфы своего стихотворения, сравните с окончательным вариантом:

 И долго буду тем любезен я народу,

 Что звуки новые для песен я обрел,

 Что вслед Радищеву восславил я свободу

 И милосердие воспел.

При ответе на этот вопрос ребята сразу отмечают: если поэт хотел увидеть текст напечатанным, то по цензурным соображениям должен был убрать имя Радищева из текста. Становится очевидным и другое: связь его стихотворения с одой «Вольность», а отсюда мысль о цельности натуры поэта, о его верности идеалам свободолюбивой юности. Поэт ни в чем не изменил себе. Но с другой стороны, окончательный вариант строки глубже, он одновременно через авторскую реминисценцию («хочу воспеть свободу» - «восславил свободу») возвращает нас к пушкинской «Вольности» и к оде «Вольность» Радищева. Местоимение «мой» перед оценочным эпитетом «жестокий век» подчеркивает: за истекшие годы жизнь русского человека не стала легче, а свобода выбора, творчества, духа - по-прежнему недостижима.

Звуки новые для песен обрел - чувства добрые лирой пробуждал

 «Звуки новые» (как «стихи эольски») Горация — это новое слово в эстетике стиха, «чувства добрые» — философское осмысление Добра и Зла, завершение пушкинского цикла о назначении поэта и поэзии.

Одним из основных выразительных средств стихотворения является его звучание. Следует отметить особенности интонации, которая может быть торжественной, интимной, насмешливой, грустной, гневной и т. д. Русская поэзия, наши стихи совершенны с точки зрения музыкальности, мелодики речи. Выбор автором ритма, размера не случаен, поэтому полезны такого рода упражнения, как составление словаря эстетических эмоций, передающих характер интонационного звучания стихотворения. Предлагаем ребятам подумать, какие чувства пробуждает поэт, и составить такой словарь, вернувшись к трем исходным стихотворениям, которые объединяет не только тема, но и интонационное решение.

торжественно            сдержанно              уверенно

величественно           спокойно                твердо

Пора переходить к анализу содержания, размышлению над ним. Вот ряд заданий в этом плане:

1. Найдите и подчеркните в текстах стихотворений те слова, строки, которые повторяются буквально, являются близкими по смыслу и объединяют то двух, а то и всех трех поэтов. Выпишите самые, на ваш взгляд, главные.

2. Подумайте и ответьте на вопрос: что общего в замысле поэтов, повторяющих буквально друг друга?

3. Заполните таблицу. Отвечая на вопрос, подберите цитаты из стихотворений трех авторов, расположите их рядом и вы поймете, зачем Державин, а следом Пушкин «воздвигли» свои «памятники».

Важно показать, что история стихотворения не заканчивается датой, поставленной под ним. Познакомим ребят со следующим фактом из «жизни» пушкинского стихотворения и определим их задачу:

Прочтите строки, «украшавшие» памятник А.С. Пушкину в Москве до 1884 года, и гневную отповедь по этому поводу М. Цветаевой. Подумайте, что особенно возмутило поэта XX века в редакции пушкинского текста В. А. Жуковским:

И долго буду тем народу я любезен

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что прелестью живой стихов я был полезен...

«...человечески-постыдная и поэтически-бездарная подмена Жуковского с таким не пушкинским, антипушкинским введением пользы в поэзию - подмена, позорившая Жуковского и Николая I без малого век и имеющая их позорить во веки веков».

Возмущение М. Цветаевой, конечно, имеет прямую связь с пушкинскими стихами конца 20-х годов «Поэт» (1827), «Поэт и толпа» (1828) и «Поэту» (1830). Все они были откликом на грубые статьи в столичных журналах «Московский телеграф», «Северная пчела» на требование от поэта «преподавать уроки нравственности», на стремление «направить» перо Пушкина для служения практическим целям, т.е. для извлечения той самой «пользы», которой требовала от поэта «чернь», «на вес» ценившая «кумир Бельведерский». Шла прямая травля поэта Ф. Булгариным с поощрения Бенкендорфа. Значит, по Цветаевой, Жуковский включился в эту недостойную игру и оскорбил уже посмертно А.С. Пушкина. Это тем более постыдно, что сам поэт ни протестовать, ни оспорить уже ничего не мог.

Далее можно обратиться к классу примерно так. Судя по первым заданиям, вам могло показаться, что речь пойдет о сравнительном анализе трех стихотворений. Нет, все это была только подготовка к основной работе. Теперь вы понимаете, что редкое стихотворение живет в поэзии обособленно, что «времен возвышенная связь» существует и явно и подчас незримо для читателя, а попытка истолкования текста может привести нас к неожиданным размышлениям.

Но на содержание стихотворения оказывают влияние и личные обстоятельства жизни поэта. Пушкинское стихотворение с эпиграфом из Горация было написано в 1836 году и так же, как и весь философский цикл (в том числе «Вновь я посетил...», «Мирская власть», «Из Пиндемонти»), при жизни поэта не печаталось. Мы сегодня и не помним, и представить не можем, что нашего всенародно признанного гения в 1830 году «большинство встречало весьма или совершенно «холодно», пишет в своей статье «Об одной из великих книг Пушкина» В. Кожинов. И далее приводит высказывание 23-летнего тогда В. Белинского, поддавшегося общему настроению и высказавшего всего только господствовавшее тогда мнение о поэте: «Пушкин царствовал десять лет,- писал критик, имея в виду 1820-е годы. Теперь мы не узнаем Пушкина: он умер или, может быть, только обмер на время... тридцатым годом кончился, или, лучше сказать, внезапно оборвался период Пушкинский, так как кончился и сам Пушкин».

Сопоставив прочитанное с текстом стихотворения А. С. Пушкина "Я памятник воздвиг себе нерукотворный...", учащиеся осознают, какой мудростью надо было обладать поэту, какой неисчерпаемый запас духовной мощи нужен был ему, чтобы, презрев суету и тщеславие современников, написать величаво-спокойные вещие строки

Нет, весь я не умру...

Это помнит каждый, но далеко не каждый знает, что есть у поэта и другие стихи, пронзительно щемящие, тревожные, передающие почти осязаемое присутствие поэта среди нас:

Я скоро весь умру. Но

 тень мою любя,

 Храните рукопись,

о други, для себя!

Когда гроза пройдет,

толпою суеверной

Сбирайтесь иногда читать

мой свиток верный

И, долго слушая,

скажите: это он;

Вот речь его. А я, забыв

могильный сон,

Взойду невидимо, и сяду

между вами,

И сам заслушаюсь,

и вашими слезами        

Упьюсь...

Далее рад заданий вновь через опыт направят ум и руку ученика к пониманию того, что написанный вначале экспромт — это только первая ступенька, с которой начинается их путь к мастерству.

Иногда стоит говорить с ребятами не в «лоб», а вести их к пониманию текста опосредованно. Например, предложить вот такой нехитрый тест из журнала «Репетитор»:

Проверьте себя. Один из 5 вариантов правильный.

А. С. Пушкин жил в царствование:

а. Екатерины II, Павла I и Александра I;

б. Павла I, Александра I и Николая I;

в. Александра I, Николая I и Александра П;

г. Николая I и Александра II;

д. Александра II и Александра III.

А потом задать еще несколько вопросов:

- Кто был императором в Риме при Горации?

- Какой Людовик жил во времена Мольера?

- Вернемся к пушкинской строке. Как вы теперь понимаете слова поэта:

«Вознесся выше он главою непокорной

Александрийского столпа»?

Размышления ребят всякий раз удивляют, понимаешь, насколько свежа и благодатна почва, на которой ты сеешь «разумное, доброе...»

И Гораций и Державин утверждали, что их слава будет «возрастать»,

«Пока великий Рим владеет светом»     или

«Доколь славянов род вселенна будет чтить».

Они уповали на величие империй, а оказалось, что власть земная, власть царей призрачна. Давно нет Римской империи, нет и нашей, а хрупкая бабочка поэзии живет, и мы с трудом вспоминаем, кто же был императором при Горации и какой Людовик правил во времена Мольера. Поэзия живет, пока жив «хоть один пиит». Власть, перед которой трепещет подданный, подавляет и разрушает, а поэзия созидает. Власть корыстна, а искусство бескорыстно. Власть временна - искусство вечно. Разве не об этом говорят 3 и 4 строки стихотворения и обращение поэта к музе в заключительном четверостишии:  

                           «Веленью Божию, о муза, будь послушна...»

Думается, будет совсем не лишним вспомнить слова А. Блока: «И Пушкина убила вовсе не пуля Дантеса. Его убило отсутствие воздуха».

Предложите школьникам прочесть эссе А. А. Ахматовой «Слово о Пушкине» и подвести черту под размышлениями о «нерукотворном памятнике», ответив на вопрос, как вы поняли мысль автора о том, что поэт «победил и время и пространство»?

А теперь, вернувшись к первому опыту-экспромту и соединив в одно монолитное целое весь наработанный материал, подведем итог.

Итак, истолкование стихотворения - это взгляд и в прошлое, на предшественников, и в будущее; жизнь стихотворения в обозримом историко-культурном пространстве; ваши ассоциации, размышления, эстетические впечатления, ваша попытка понять послание поэта вам. Сочинение-истолкование — это и включение элементов анализа (система художественных образов, особенностей поэтического языка и т.д.). Однако в отличие от такого вида работы, как анализ, интерпретация (истолкование) это более свободный жанр и не имеет строгого плана, четких рамок. Здесь уместно говорить и о такой форме интерпретации, как эссе, т.е. сочинения со свободной композицией, выражающего индивидуальные впечатления, личностный подход к теме. Но и эссе невозможно без того, что мы называем интеллектуальной отзывчивостью.

Итоговым самостоятельным заданием может стать сочинение-истолкование литературоведческого характера по стихотворению В. Высоцкого «Памятник». Удачным, на наш взгляд, будет обращение к циклам «Творчество» А. Ахматовой или «Стихи к Пушкину» М. Цветаевой.

Приложение 3.

Как работать над эссе

Анализируя современные концепции литературного образования школьников, представленные в различных программах по литературе, обращаешь внимание на то, что объединяет их все — задача воспитания грамотного и вдумчивого читателя, способного оценить прочитанное, высказать свое самостоятельное суждение. Это заставляет по-иному посмотреть на многие вопросы изучения литературы в школе, в том числе и на систему письменных работ.

Программы, наряду с традиционными жанрами школьного сочинения, предлагают такие виды творческих работ, как рецензия, путешествие, очерк, воспоминание, эссе и др. В методическом багаже словесников накоплен достаточно большой опыт обучения написанию сочинений на литературную тему, хотя и здесь у учителей возникают определенные трудности. Обращение же к указанным жанрам — во многом нерешенная проблема как для учителей, так, естественно, и для учащихся.

Между тем эссе как вид творческой работы, с нашей точки зрения, в большей степени, чем привычные школьные сочинения, раскрывает индивидуальные особенности учащихся: показывает уровень их интеллектуального развития, способность самостоятельно мыслить, сопоставлять, сравнивать. Новые общественные условия, лишенные привычного для многих единообразия, также благоприятны для развития жанра, в котором автор среди многочисленных жизненных дорог ищет прежде всего путь к себе. Эссе — тот жанр, который в максимальной степени нацелен на творческое самовыражение, а ученик и учитель в данных условиях — партнёры в читательском диалоге: думают, спорят, пытаются разобраться, понять точку зрения ещё одной личности – писателя.

Что же такое эссе как жанр литературного произведения?

В данном контексте «вид» употребляется как синоним к слову «жанр».

С франц. essai — попытка, проба, очерк, от лат. exagium — взвешивание, exigo -  взвешиваю, прозаическое произведение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендующее на определенную или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем-либо... Эссеистический стиль отличается образностью, афористичностью и установкой на разговорную интонацию и лексику.

А что представляет эссе как вид школьного сочинения?

Так, в программе по литературе 1994г. (5-11кл.) под редакцией Т. Ф. Курдюмовой эссе определяется как оригинальная творческая работа. Однако в чём её оригинальность, программа не расшифровывает. Эссе занимает достойное место в программе и учебниках по литературе авторского коллектива под редакцией А.Г. Кутузова; выдвигается как ведущий жанр в программе, которую разработали петербургские методисты под руководством В.Г. Маранцмана и где литература рассматривается в сопоставлении с другими видами искусства, но авторы ограничиваются только предложением тем для создания эссе.

Среди методистов, признающих за эссе право на существование в школе, — Т.А. Калганова, С.А. Котельникова, Е.С. Романичева, Е.И. Никитина. Они, опираясь на вышеуказанное определение эссе как литературного произведения, предлагают небольшие комментарии, литературные и школьные образцы для анализа, отмечают сложности в оценке такого вида творческой работы. Обращаясь к учащимся, избравшим для себя в качестве сочинения жанр эссе, Е.С. Романичева предупреждает, что в силу нетрадиционности «отношение к такой работе может быть неоднозначным. Если вы решились на неё на экзамене, особенно вступительном, будьте готовы к защите её на апелляционной комиссии». Какой же вывод? не писать?

Е.И. Никитина разрабатывает методику подготовки учащихся к одному из разновидностей жанра эссе — воспоминанию.

Между тем эссе активно вторгается в школьную жизнь. Во время проведения олимпиад, туров интеллектуального марафона этот жанр предлагается участникам в качестве конкурсной работы, причём не только там, где предметная область — литература и русский язык, но и история, иностранные языки. Это ещё раз говорит о том, что необходимо обучение подобному виду творческой работы.

В процессе подготовки учащихся к созданию эссе мы определили следующие этапы:

•  знакомство с эссе как жанром литературного произведения и разъяснение основных жанрообразующих признаков;
•  узнавание эссе, видение его особенностей и отличий от других жанров (на конкретных примерах);
•  анализ ученических образцов и творческие задания для учащихся.

На первых вводных уроках мы знакомим с определением жанра эссе как литературного произведения (см. словарную статью) и просим выделить его основные признаки: небольшой объём, конкретную тему, открыто личностное её осмысление, свободную композицию, парадоксальность и афористичность, разговорную интонацию и лексику.

Обращаем внимание учеников на основную цель эссе: «...Главное — заставить читателя думать, разбудить в нем удивление, самостоятельную мысль и, наконец, потребность в самовыражении» (О. Ванштейн).

Останавливаемся на истории создания жанра: родоначальник эссе — французский философ Мишель Монтень (1533 – 1592), с издания его «Опытов» в словесной европейской культуре бытует этот жанр. Затем предлагаем ответить на вопросы:

• Случайно ли эссе появляется в эпоху Возрождения, когда утверждались человеческая воля, свобода, личная ответственность, достоинство человека?
• О чем свидетельствует тот факт, что у эссе есть индивидуальный творец?
• Каков существенный признак этого жанра?

Итак, с тех пор как эссе утвердилось в виде специфического жанра, его отличает подчёркнуто выраженный индивидуальный взгляд на тот или иной предмет, объект речи, который описывает или переживает автор эссе. Это первое свойство жанра.

Однако наличие конкретной темы, вопроса в эссе не предполагает их исчерпывающей трактовки, определения, утверждения, анализа. Это следующий признак жанра. Писатель характеризует явление с разных сторон, не охватывая при этом его полностью. В эссе предмет или явление служит побуждающей силой для мыслей пишущего. Или автор «ходит кругами» вокруг конкретной темы, словно «плетёт кружево» или «паутину» повествования. Это качество эссе определяется как свободное владение темой.

Его можно наблюдать, анализируя названия. Часто в них появляется предлог «о», так как заглавие лишь приблизительно отражает содержание работы (как соотношение части и целого), или является первоначальной точкой рассуждения автора, или вообще не связано напрямую с тематикой эссе. Не случайно и наличие союзов «как» и «или».

Учащимся предлагается прочитать названия эссе и проследить указанное свойство:

• «О совести», «О добродетели», «Об именах», «О предсказаниях», «О книгах», «О дружбе», «О воспитании» Мишеля Монтеня;
• «Книга, как врата мира», «О стихотворениях Гёте» Стефана Цвейга;
• «Беспощадная Европа, или путешествие с пятого на десятое», «Литератор как наиболее общее явление» Роберта Музиля;
• «Поэзия, или Неисповедимые законы», «О Гёте», «О Шатобриане» Марселя Пруста;
• «О собеседнике», «О природе слова», «Разговор о Данте» поэта Осипа Мандельштама;
• «Пушкин, или Правда и правдоподобие» Владимира Набокова;
• «Как читать книгу» Иосифа Бродского;
• «Восхождение на Эверест, или исповедь переводчика» поэта и переводчика Владимира Саришвили.

Спросим учащихся, характеризуют ли данные заголовки особенности мыслительного процесса эссеиста? Могут ли они, опираясь только на названия, заранее судить о содержании работ?

Далее сообщаем, что эссе может быть посвящено философским и историческим проблемам, критическим и литературоведческим вопросам, автобиографическим фактам, искусству и многому другому, то есть выделяются разновидности эссе.

Следует учитывать и ещё одну особенность этого жанра — соединение различных способов освоения мира: и художественного, и научного, и религиозного. Например, философское эссе может содержать литературные и критические оценки, а литературно-критическое — философские проблемы.

Следующей особенностью эссе является то, что оно может воплощаться в различные литературные формы: это и моральная проповедь, и статья, и дневник, и рассказ, и исповедь, и речь, и очерк, и др. Используя их возможности и пересекая жанровые границы, эссе сохраняет свою специфику и жанровую самостоятельность.

Предлагаем ребятам прочитать названия следующих работ и определить, какие литературные формы используют авторы. Выясняем, встречали ли они эссе, написанные в других формах?

• «Философские диалоги» Э. Ренара;
• «Политическая исповедь молодого человека», «Эскиз познания поэта» Роберта Музиля;
• «Заметки о поэзии» Осипа Мандельштама;
• «Похвала скуке» (речь, которая была произнесена перед выпускниками Дартмутского колледжа в июне 1989года) и «Письмо президенту» Иосифа Бродского;
• «Слово о Пушкине» Фазиля Искандера.

Ещё раз обратим внимание учащихся на то, что для автора эссе главное (как уже отмечалось) — личное постижение мира и отношение к нему. В качестве же способов такого освоения он привлекает многочисленные примеры, проводит параллели, подбирает аналогии, использует всевозможные ассоциации, уподобления. Из многочисленного арсенала художественных средств автор выбирает метафоры, аллегорические образы, символы, сравнения.

Выявляем специфику эссе как жанра и уточняем жанровые признаки: подчёркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора (как существенный жанрообразующий фактор); свободное владение темой; открытость жанра, его «пограничность» и интегративность (включение различных способов освоения действительности, воплощение в разных литературных формах).

Указали разновидности эссе (философские, литературно-критические, исторические, художественные и др.), обратили внимание на средства художественной выразительности, используемые авторами.

И всё-таки зададимся вопросом: какой из признаков станет ведущим?

Определяющей для эссе, по словам Роберта Музиля, будет та «решающая мысль», для которой каждый эссеист найдёт только ей присущий «облик» - выражение. Вот на поиск такой оригинальной идеи даже на довольно традиционном материале должен быть нацелен каждый, кто хочет раскрыть для себя этот жанр. Эссе всегда таит загадку, при всей кажущейся простоте и логичности в нем полно непредсказуемых выводов, неожиданных поворотов. Это непременно диалог, полемика, и прежде всего — с самим собой.

Следующий этап подготовки учащихся — анализ образцов эссе. В качестве примеров могут быть подобраны тексты русских и зарубежных авторов: М. Цветаевой, О. Мандельштама, В. Набокова, В. Гроссмана, И. Эренбурга, Н. Рериха, И. Бродского, С. Залыгина, А. Солженицына, В. Ерофеева, Ф. Искандера, Е. Чернова, Т. Толстой, И. Клеха, М. Харитонова, С. Цвейга, Э. По, М. Пруста, Г. Гессе, У-Х. Одена, О. Паса и мн. других.

Цель учителя - на конкретных примерах научить определять признаки жанра, видеть оригинальность замысла автора.

Интересным будет сравнение эссе двух современных писателей — Виктора Ерофеева «Don´t complain значит «Не жалуйся» и Евгения Чернова «Березка», где объект внимания эссеистов (образ берёзы) совпадает, а вывод у каждого из авторов — свой. Предлагаем следующие вопросы и задания:

• Определите тему каждой из представленных миниатюр.
• Каковы объекты внимания писателей?
• Каково резюме каждого из авторов? С чьей точкой зрения вы бы согласились и почему?
• Отражают ли заголовки в полной мере содержание прочитанного?
• Найдите образы, аналогии, ассоциации, к которым прибегают авторы.
• Какие типы речи сочетаются в каждом из текстов?
• Определите их стилистические особенности. Обоснуйте свой ответ.
• Какие другие литературные и внехудожественные формы включают данные миниатюры? Нужные варианты подчеркните (или добавьте свои): факты науки, события, ситуации, встречи, свидетельства, документы, признания, бытовые зарисовки, описания, вымышленные сценки, философские умозрения, наблюдения, нравоучения, комментарий, воспоминание, афористические обращения и многое другое.
• Можно ли говорить о преобладании одной из них?
• К какому виду эссе (философскому, литературно-критическому, историческому, художественному, публицистическому или др.) вы бы отнесли каждую из прочитанных работ? Почему?

Обратимся к эссе Стефана Цвейга «Благодарность книгам» и проанализируем его следующим образом:

• Можно ли отнести этот текст к одному из известных вам типов речи: повествованию, описанию, рассуждению?
• Подберите в данном контексте синоним к слову «благодарность».
• Каковы особенности стиля и манеры изложения автора?
• Какие средства художественной выразительности он использует?
• Как бы вы определили жанр этого произведения? Какие возможности других жанровых форм он использует?

Стефан Цвейг «Благодарность книгам».

Они здесь - ожидающие, молчаливые. Они не толпятся, не требуют, не напоминают. Будто погруженные в сон, безмолвно стоят они вдоль стены, но имя каждой смотрит на тебя подобно отверстому оку. Когда ты пробегаешь по ним взглядом, касаешься руками, они не кричат тебе умоляюще вслед, не рвутся вперед. Они не просят. Они ждут, когда ты откроешься им сам, и лишь тогда они открываются тебе. Сначала тишина: вокруг нас, внутри нас. И, наконец, ты готов принять их - вечером, отринув заботы, днём, устав от людей, утром, очнувшись от сновидений. Под их музыку хочется помечтать. Предвкушая блаженство, подходишь к шкафу, и сто глаз, сто имен молча и терпеливо встречают твой ищущий взгляд, как рабыни в серале взор своего повелителя - покорно, но втайне надеясь, что выбор падет на нее, что наслаждаться будут только ею. И когда твои пальцы, как бы подбирая на клавиатуре звуки трепещущей в тебе мелодии, останавливаются на одной из книг, она ласково приникает к тебе - это немое, белое создание, волшебная скрипка, таящая в себе все голоса неба. И вот ты раскрыл ее. читаешь строчку, стих... и разочарованно кладешь обратно: она не созвучна настроению. Движешься дальше, пока не приблизишься к нужной, желанной, и внезапно замираешь: твое дыхание сливается с чужим, будто рядом с тобой любимая женщина.

И когда ты подносишь к лампе эту счастливую избранницу, она словно озаряется внутренним светом. Колдовство свершилось, из нежного облака грез возникает фантасмагория, и твои чувства поглощает беспредельная даль.

Где-то слышится тиканье часов. Но не часами измеряется это ускользнувшее от самого себя время, здесь ему иная мера; вот книги, которые странствовали многие века прежде, чем наши губы произнесли их имя, вот - совсем юные, лишь вчера увидевшие свет, лишь вчера порожденные смятением и нуждой безусого отрока, но все они говорят на магическом языке, все заставляют сильнее вздыматься нашу грудь. Они волнуют, но они и успокаивают, они обольщают, но они и унимают боль доверившегося сердца. И незаметно для себя ты погружаешься в них, наступает покой и созерцание, тихое парение в их мелодии, мир по ту сторону мира.

О вы, чистые мгновения, уносящие нас из дневной суеты, о вы, книги, самые верные, самые молчаливые спутники, как благодарить вас за постоянную готовность, за неизменно ободряющее и окрыляющее участие!

В мрачные дни душевного одиночества, в госпиталях и казармах, в тюрьмах и на одре мучений — повсюду вы, всегда на посту, дарили людям мечты, были целебной каплей покоя для их утомленных суетой и страданиями сердец! Кроткие магниты небес, вы всегда могли увлечь в свою возвышенную стихию погрязшую в повседневности душу и развеять любые тучи с ее небосклона.

Крупицы бесконечности, молча выстроившиеся вдоль стены, скромно стоите вы в нашем доме. Но едва лишь рука освободит вас, сердце прикоснется к вам, как вы отворяете нашу земную обитель, и ваше слово, как огненная колесница, возносит нас из тесноты будней в простор вечности.

Следующий этап обучения написанию эссе — анализ ученических сочинений. Приведём пример сочинения Дарьи С. "Грамматика любви в произведениях И. А. Бунина" и попросим учащихся рассмотреть эту работу с точки зрения требований, предъявляемых к школьному сочинению:

Доказательно ли и убедительно автор раскрывает тему, подробно ли анализирует избранные произведения, удалось ли ему выявить позицию писателя, продемонстрировано ли напрямую знание биографических и критических работ о Бунине?

Грамматика любви в произведениях И. А. Бунина

... Что такое любовь?

– Любовь, любовь, – гласит преданье,–

Союз души с душой родной,

 Их съединенье, сочетанье

…………………………

И... поединок роковой.

Любовь многолика. Она нежна и жестока, эгоистична и самоотверженна, возвышенна и чувственна одновременно. Любовь, как мир, стара и молода, как каждая новая весна. Она ничуть не изменилась за тысячи лет человеческой истории. Какой она была во времена Древней Греции, во времена Ромео и Джульетты, такой и остаётся и сейчас. Вечно юная, прекрасная и трагичная, она и в произведениях последнего русского классика, любимого моего писателя - И.А. Бунина, в особенности в сборнике рассказов «Тёмные аллеи».

Они чудесны эти «Тёмные аллеи», ароматные, яркие, свежие. Они словно оставляют после себя чуть уловимый запах цветущих лип, полевого дождевого ветра, свежего сена, сосновой хвои...

Чудные, обворожительные, и вместе с тем близкие и понятные женщины живут в этих рассказах. Галя Ганская, Таня, Руся, Антигона, Натали - какое великолепие красок, какая точность линий! Настоящая портретная галерея. На фоне этих пленительных женщин статичными и невыразительными выглядят мужчины, которые все кажутся на одно лицо. Но и в них есть скрытая нравственная сила, есть мощь духа и высокая мораль. Бунинские герои умеют быть чуткими и благородными, нежными и поэтичными, поэтому любовь не проходит для них бесследно, а оставляет глубокие шрамы в их душах. Влюблённые в женщину, они готовы «встать перед ней на колени и поцеловать её ноги за все, что она дала им на земле». Похожи ли они на своего создателя? Наверное, да. И даже если у самого Бунина ничего в жизни подобного не было (а это, конечно, маловероятно), он, должно быть, много личного дал своим героям...

Любовь поражает действующих лиц внезапно, как «солнечный удар», «мелькает и с бешеной быстротой несётся», так что «голова сразу оледеневает и стягивается, сердце рвётся и замирает». Полное тоски и невыразимой муки, оно становится похоже на «тяжкую чашу», и этот груз несёт в себе вместе с героем и автор...

Бунин также чувственен, как и его герои, и в прозу свою, наверное, первым из русских писателей он вносит  эротику. Он не уклоняется от подробных натуралистических описаний, но целомудрие поэта не даёт его книгам превратиться в пособие по любовной науке. Они поют и бурную любовь, и ласковую тишину её, и огонь страсти, и братскую нежность. Но он знает, что любовь в самом счастье своём страшна, жутка и требовательна. И «в жизни каждого из нас найдётся ... какой-нибудь особенно тяжкий грех», когда «с едкой гримасой» герой стреляет в возлюбленную или становится причиной её самоубийства. Большая любовь - это всегда большая трагедия:

•  А зачем он себя застрелил?
•  Он был очень влюблён, а когда очень влюблён, всегда стреляют себя...

Но «в синем небе стоят кое-где белые прекрасные облака», и только воспоминания тревожат старого поэта.

Какая сладость всё, что прежде

Ценил так мало, вспоминать!

К сожалению, «ту звезду, что качалась в тёмной воде, я теперь в небесах никогда не найду» и «молодого былого нет давно и меня».

Заново прожив в своих историях жизнь, воскресив цвета и запахи, поэт вернулся в современную ему действительность, в изгнание, в абсурдную и жестокую войну, и прорвавшиеся боль и тоска выразились в трагедиях, к которым писатель мстительно приводит своих героев. Как просто – «Он искал её в Гаграх, Геленджике, в Сочи ... позавтракал в гостинице ... пил кофе ... лёг на диван и выстрелил себе в виски из двух револьверов». Или: «Понёсся под уклон, навстречу ... грохочущему и слепящему огнями паровозу». Или: «...в декабре она умерла на Женевском озере».

О, как убийственно мы любим!

Как в буйной слепоте страстей

Мы то всего вернее губим,

Что сердцу нашему милей! -

повторяю я слова Ф.И. Тютчева. Как же больно и тяжело приходится всем влюблённым в этом мире! Почему трагедия сопровождает всякое большое чувство, а смерть, как в насмешку, уносит у нас самое дорогое, бесценное? Наверное, петь радостную песню со счастливым концом было пожилому и больному писателю не под силу, не в радость, да и не ко времени. А может быть, такое уж у любви свойство - оставлять шрамы в сердцах и незаживающие раны в душах...

Учащиеся делают вывод, что это сочинение требует нетрадиционного подхода в рассмотрении и размышляют над следующими вопросами: каким представляется взгляд автора сочинения, несмотря на традиционность темы; сформулируйте «решающую мысль» этой работы; какие сопоставления показались неожиданными; интересен ли тот поток лирических ассоциаций, к которым прибегает ученица; как бы вы оценили язык и стиль сочинения, его интонацию; в какой степени раскрывается личность пишущего?

Когда школьники уже хорошо представляют особенности жанра и неоднократно анализировали примеры эссе, в том числе и пробы пера своих сверстников, можно предложить написать эссе, обратившись, например, к одной из современных проблем: «Пушкин для меня...», «О чём задумывается мой сверстник сегодня», «Мир виртуальной реальности. По лабиринтам компьютерного мира», «Телевидение сегодня». «Наш опасный мир», «Книги в твоей жизни», «Мир рекламы. Каков он?».

Предложенный материал может стать основой для проведения уроков словесности в старших классах гуманитарной направленности, факультативных занятий по теме: «Особенности жанра эссе». Но и уроки литературы готовят учащихся к созданию подобного жанра.

Эссе — жанр, свободный от иных пристрастий, кроме личных, и устоявшихся критических оценок, он позволит ребятам выражать своё личное восприятие литературы (если речь пойдёт о литературно-критическом эссе). В других случаях, наоборот, даст возможность обратиться к разным точкам зрения и вступить в литературную полемику. Но каждый раз разговор о художественном произведении не будет самоцелью, это скорее, повод для того, чтобы определить своё место в жизни и по-своему открыть окружающий мир. А книги тогда станут советчиками и друзьями, литературоведческие и критические работы — чьим-то интересным опытом.

Приложение 4.

Как работать над сочинением-рецензией

В последние годы сочинение в жанре рецензии не только вошло в содержание школьного образования, но и используется в централизованном тестировании и ЕГЭ как творческое задание высокого уровня сложности. Для многих учителей-словесников подготовка ребят к работе в этом жанре представляет значительную сложность из-за неотработанности требований и критериев оценки. В данной разработке предлагается «Памятка учителю по обучению рецензированию», составленная на основе анализа методической литературы и официальных информационных источников. Кроме того приведены примеры рецензируемых текстов, рецензий обучающихся и аналитический разбор этих рецензий учителем.

Этот материал рассчитан на обучающихся 10-11 классов, однако подготовка к этому жанру сочинений должна вестись с начальной школы: с обсуждения работ одноклассников, с отзыва на книгу.

ПАМЯТКА

учителю по обучению рецензированию

Что должен сделать ученик в рецензии?

1. Отразить и прокомментировать основные мысли автора.
2. Выразить свое мнение по затронутым вопросам, совпадающее или несовпадающее с авторским.
3. Назвать не менее двух языковых средств  выразительности, характерных для данного текста (метафоричность, антитезы, сопоставление, синтаксический параллелизм, повторы и т.п.). не просто назвать, но и объяснить их роль в тексте в связи с замыслом автора, привести примеры.

Каковы критерии оценивания,  или из чего складываются баллы за рецензию?

1. Содержание (максимально 12 баллов):

• основная мысль исходного текста понята верно и отражена полностью — 4 балла;
• раскрыта логика автора, отраженная в композиции текста; выделена система доказательств и примеров — 4 балла;
• авторская позиция в исходном тексте выявлена — 4 балла.

2. Форма (максимально 8 баллов):

• лексические средства выразительности найдены, их назначение определено — 4 балла;
• синтаксические средства выразительности найдены, их назначение определено — 4 балла;

3. Личная позиция обучающегося отражена — 3 балла.

4. Композиция четко выстроена — 4 балла.

5. Речевое оформление (стиль) безупречны — 3 балла.

6. Грамотность (максимально 10 баллов):

– орфография     — нет или 1 ошибка — 4 балла,

                        — 2  ошибки — 3 балла,

                        — 3-4 ошибки — 2 балла,

                        — 5 ошибок — 1 балл,

                        — свыше 5-ти ошибок — 0 баллов;

– пунктуация — нет ошибок — 4 балла,

— 1 ошибка — 3 балла,

                        — 2 ошибки — 2 балла,

                        — 3-4 ошибки — 1 балл,

                        — свыше 4-х ошибок — 0 баллов;

     – речевые ошибки — 1-2 — 2 балла,

                          — 3-4 — 1 балл,

                          — свыше 4-х — 0 баллов.

Примеры работы над сочинением-рецензией

Пример 1.

Текст, предлагаемый для рецензии

Можно с уверенностью сказать, что в мире мало поэтов, являющихся, подобно Есенину, душой нации и пользующихся безграничной любовью народа. Есенина любят разные слои общества: молодежь и старики, рабочие и профессора.

Чем же объяснить такую любовь русского народа к творчеству Есенина? Ведь это очень сложный поэт, и нет человека, который бы его до конца понял, нет пока и критика, который смог бы объяснить и прокомментировать все богатство содержания есенинской поэзии. Его простота и доступность подчас как бы скрывают от глаз те огромные духовные глубины, которые в нем подспудно содержатся.

Есенин — это национальный мыслитель, и этим прежде всего определяется любовь к поэту. Смотрите, как он масштабно и крупно мыслит, причем он мыслит по самым существенным проблемам мира, которые так волнуют человека: о жизни и смерти, о крестьянстве, о русской истории, о судьбе отдельной личности и всего народа.

Есенин — великий художник интуиции, и это тоже определяет особое отношение народа к творчеству поэта. Мысли Есенина рождаются вместе с взрывом эмоций — они подобны ослепительным вспышкам, это чаще всего глубочайшие духовные прозрения. Недаром он предположил: «Зато в глазах моих прозрений дивный свет». Всей своей великой интуицией художника он безошибочно угадывал правду, писал только правду, ничего. Кроме правды, и поэтому написанное им с каждым годом звучит громче и громче.

Есенин — певец любви. Эта тема тоже близка каждому человеку. Поэт рыцарски стоял за высокое духовное понимание любви, за предельную одухотворенность чувства, не примирялся с компромиссом, требовал максимального духовного напряжения, максимального переживания.

Поэт — это сейсмограф, компас. Он передает колебания эпохи, он философ, мы по нему определяем пути истории, силу подземных толчков. Надо только, чтобы этот сейсмограф был чуток, компас — точен. Есенин был идеальным в этом смысле инструментом — он был обнаженной совестью нации.

(По Е. Винокурову)

Сочинение-рецензия по данному тексту

(стилистика учащегося сохранена)

Прочитав текст Винокурова, я полностью согласилась с мнением автора, что Есенин — великий поэт.

В начале текста автор говорит: «Есенина любят различные слои общества: молодежь и старики…» Затем он объясняет, почему и за что поэт заслужил любовь народа. В заключение вывод — Есенин является поэтом-мыслителем, в творчестве которого много глубоких, философских мыслей.

Существует много поэтов, которых любят и уважают, читают и запоминают. Есенин относится именно к ним, не смотря на то. Что его поэзию трудно понять до конца. Любят его за то, что в своем творчестве он затрагивает разнообразные темы, волнующие каждого человека. К таким темам относится любовь. Все мы любим и страдаем, поэтому любовные произведения нам близки и дороги. Также тема жизни и смерти, судьбы народа, крестьянства. Все это относится к проблемам, понятным человеку. Люди любят Есенина за то, что он писал правду, какой бы горькой она ни была. Творчество Есенина отражает и затрагивает сложные изменения эпохи, в которую он жил.

Текст написан художественным стилем. Цель этого текста — информирование читателя путем создания картины, образов. Художественный стиль — это кладовая всех стилей в литературе. Для него характерна образность, эмоциональность, употребление большого количества тропов. В данном тексте используется олицетворение («мысли рождаются»), эпитеты («ослепительная вспышка», «колебания эпохи»), гиперболы («безграничная любовь», «максимальное любовное напряжение», «максимальное переживание»). Автор использует антонимы (жизнь — смерть), синонимы (масштабно-крупно).

В художественном стиле используется различная лексика (общеупотребительная, иноязычная, распространенная).

Тип речи — описание. Винокуров описывает Есенина, его направление в литературе, его стихи. Для описания характерно употребление эпитетов.

В тексте видно, что автору близка и понятна тема, которую он затронул. Винокуров, очевидно, любит стихи Есенина и поэтому рассказывает о нем.

Все мы с ранних лет знаем стихи Есенина, и они сопровождают нас в течение всей нашей жизни. Стихи Есенина нужно знать, помнить, любить.

Замечания преподавателя

В данном сочинении-рецензии не соблюдены требования, обязательные для работ этого жанра.

Анализ содержания:

1. не определен четко тезис, поэтому структура аргументации не понятна и не выявлена до конца;
2. автор не выделил основные положения исходного текста и не прокомментировал их, сместив смысловые акценты в рассуждениях;
3. анализ содержания подменяется пересказом;
4. рассуждения автора сочинения значительно выходят за рамки темы;
5. итоговый вывод подменен одним из аргументов;
6. позиция автора статьи упрощается, не обозначена коммуникативная цель его портретного очерка.

Анализ формы:

1. неверно определен стиль (не художественный, а публицистический) и тип речи (не описание, а рассуждение);
2. допущены ошибки в определении лексических средств (колебания эпохи — это не эпитет), разряды лексики названы неверно;
3. назначение лексических средств выразительности не определено;
4. синтаксические средства выразительности, ярко выраженные в данном тексте, вообще не отмечены.

Личностная позиция:

Свое согласие с автором статьи автор заявил прямолинейно в самом начале, но оценочная позиция рецензента не выдержана в дальнейшем тексте сочинения.

Композиция:

1. в работе нет вступления;
2. нарушены логические переходы между частями. Отсутствуют связки.

Речевое оформление:

Работа характеризуется бедностью словаря, неточностью словоупотребления, однообразием синтаксических конструкций, наличием речевых ошибок.

Пример 2.

Текст, предлагаемый для рецензии

Одно из самых очаровательных воспоминаний детства — это наслаждение, которое я испытал, когда наша учительница читала нам вслух на уроке «Капитанскую дочку». Это были счастливые минуты, их не так много, и потому мы бережно проносим их сквозь всю жизнь.

Уже зрелым человеком я прочел записки М. Цветаевой о Пушкине. Из них следует, что будущая мятежная поэтесса, читая «Капитанскую дочку», с таинственным наслаждением все время ждала появления Пугачева. У меня было совсем другое. Я с величайшим наслаждением все время ждал появления Савельича.

Этот заячий тулупчик, эта доходящая до безрассудства любовь и преданность своему Петруше! Невероятная трогательность. Разве Савельич раб? Да он на самом деле хозяин положения! Петруша беззащитен против всеохватывающей деспотической любви и преданности ему Савельича. Он беспомощен против неё, потому что он хороший человек и понимает, что деспотичность именно от любви и преданности ему.

Еще почти ребенком, слушая чтение «Капитанской дочки», я чувствовал комическую перевернутость психологических отношений хозяина и слуги, где слуга и есть истинный хозяин. Но именно потому, что он бесконечно предан и любит своего хозяина. Любовь — главнее всех.

Видно, Пушкин сам тосковал по такой любви и преданности, может быть, ностальгически переодел Арину Родионовну в одежды Савельича.

Главным и неизменным признаком удачи художественного произведения является желание вернуться к нему, перечитать его и повторить наслаждение. В силу жизненных обстоятельств мы можем и не вернуться к любимому произведению, но сама надежда, мечта вернуться к нему греет сердце, придает жизненные силы.

(Ф. Искандер)

Сочинение-рецензия поданному тексту

(стилистика учащегося сохранена)

Статья Ф. Искандера посвящена актуальной для нашего времени теме — роли книги, чтения в жизни человека. Писатель считает, что чтение книг — это великое наслаждение и что отличить талантливую книгу от посредственной очень легко: хочется вновь её перечитать, вернуться к ней. И доказывая это утверждение, автор статьи обращается к творчеству А. С. Пушкина. Он вспоминает то наслаждение, которое испытал прич тени повести «Капитанская дочка», и потрясение от образа трогательного Савельича. Искандер делает совершенно неожиданное открытие: Савельич не раб, не слуга, а истинный хозяин. И делает его таковым любовь. Подобная трактовка образа Савельича нетрадиционна и оригинальна. Я не встречалась ранее с такой точкой зрения. «Любовь — главнее всех», — делает вывод Ф. Искандер. И этот вывод становится кульминацией в рассуждениях о любви.

Перед нами различные лики любви: деспотичная, преданная, бескорыстная, всеохватывающая и, наконец, делающая человека хозяином положения. Ф. Искандер обращает внимание читателя на автобиографичность образа Савельича. Тоска Пушкина по бесконечной любви и преданности, воспоминания об Арине Родионовне — вот мотивы создания образа слуги Петруши Гринева.

Эта статья еще раз подтверждает мысль о гениальности неисчерпаемого творчества Пушкина. Каждое поколение находит в нем что-то свое, кА и М. Цветаева, написавшая эссе «Мой Пушкин».

Достоинством данной работы, несомненно, является композиционная стройность и законченность. Композицию статьи можно назвать кольцевой — автор начинает и заканчивает текст общими рассуждениями о роли книги в жизни человека. Ф. Искандер идет от общего к частному: называет писателя, произведение, героя и чувства, которые им движут.

Особо хочется отметить отточенный, рагументированный и богатый язык писателя.

Яркие образные эпитеты «деспотичная любовь», «таинственное наслаждение», «мятежная поэтесса»; поэтические метафоры: «мечта греет сердце», «минуты, которые бережно проносим сквозь жизнь»; оценочная лексика: «хороший человек», «хозяин положения», «очаровательные воспоминания», комическая первернутость».

Как истинный публицист, Ф. Искандер использует и риторические приемы: восклицательные предложения и риторические вопросы.

Чтобы убедить читателя в правильности своей позиции, он употребляет пары антонимов, которые акцентируют внимание: «хозяин – слуга», «деспотичность – преданность».

Этой же цели служат и синонимические ряды: «любовь, преданность».

Работа Ф. Искандера — удивительный образец яркой публицистики, оригинальной и злободневной.

Точка зрения автора статьи удивила меня, и я склонна согласиться с ней. Любовь, действительно творит чудеса, поднимая человека на невиданные высоты. Христианская любовь бескорыстна и способна на самопожертвование. Любовь — это дар божий, и нужно его ценить, в каком бы виде он не был явлен: будь то служение даме сердца или своему господину. Когда мы читаем книги, то имеем возможность учиться этой любви у великих мастеров слова.

Замечания преподавателя

В данной работе автор свободно и открыто выражает свою личную оценочную позицию, используя для этого и эмоционально окрашенную лексику, и вводные слова, и убедительные доказательства, опирающиеся на исходный текст. Все основные положения статьи Ф. Искандера процитированы, интересно прокомментированы. Автор работы проявил навыки адекватного и глубокого понимания рецензируемого текста, умение верно оценивать и точно передавать авторскую позицию публициста, логику его рассуждений, основной эмоциональный тон.

В рецензии охарактеризованы по существу жанровые особенности исходного текста-эссе: оригинальность индивидуального взгляда, идеи, предложенной автором статьи, свободное владение темой.

Сочинение отличается композиционной стройностью и смысловой цельностью.

Речь характеризуется точностью словоупотреблений, выразительностью, разнообразием синтаксических конструкций. Хорошо проведен анализ языковых особенностей текста, однако в качестве замечания следует отметить, что названы синтаксические средства выразительности, но не охарактеризовано их назначение в тексте.

В целом данное сочинение-рецензия соответствует требованиям, предъявляемым к работам этого письменного жанра.

Примечание: в последний год в политике некоторых вузов проявилась тенденция к минимизации объема сочинений-рецензий на вступительных экзаменах. В качестве достаточного объема указывается 150 слов, что для сознания школьников и учителей непривычно мало. Однако педагогам следует иметь это в виду, готовя выпускные классы и приучать ребят к речевой самодисциплине: писать о главном и по существу, избегать многословия и излишних украшательств.

Приложение 5

Некоторые советы о том,

как работать над сочинением по данному началу

Учителям хорошо известен этот жанр. Ему обучаются дети уже с начальной школы. Причем учатся сочинять не только конец к началу, но и наоборот. Практикуются такие сочинения и в основной школе. Обычно для них берутся отрывки из каких-то эпических жанров литературы, чаще всего фрагменты рассказов.

Мы хотим предложить «модернизированный» вариант подобных творческих работ. «Модерн» заключается только в одном пункте: совсем не обязательно брать готовый сюжет, предлагая его часть, можно написать начало самому. Причем написать так, чтобы сработал эффект узнаваемости, словом, что-то о них самих. Тогда финал работы над сочинениями будет тоже выглядеть несколько иначе: вместо чтения разных вариантов продолжения и последующего их сравнения с оригиналом можно в конце послушать сочинение самого учителя (о чем уже писалось выше) и обсудить этот вариант наравне с ученическими.

Приведем один пример такого творческого задания:

Продолжите повествование.

        В одной, ничем особо не знаменитой женской гимназии одного провинциального города произошел как-то случай, а точнее целое событие, ради которого я и затеял этот рассказ. Но об этом событии чуть позже, дорогой читатель, а покуда я должен обрисовать, что из себя представляло это заведение.

        Находилась гимназия не то чтобы в центре, но и не на окраине; была она не то чтобы знаменитой, но и безызвестной её не назовешь. Здание, в котором она размещалась, представляло из себя типичный детский сад советской эпохи, подобных которому миллионы в стране, где от Балтики до Владивостока десятилетиями по одним и тем же проектам строили детсады, школы и больницы. Была, однако же, здесь одна особенность — одноэтажная пристройка, эдакий романтический флигель. Пристройка представляла из себя ряд полутемных помещений, как бы нанизанных на одну ось и завершающихся чем-то вроде зимнего сада. Вид из окон этого флигеля был вполне в духе английских готических романов: сырой парк, состоящий из тополей и каких-то кустарников, кажется дикой акации и шиповника. Не хватало только летучих мышей в полнолуние. Впрочем, воспитанницы гимназии вряд ли могли наблюдать этот парк лунными ночами, потому что по какому-то странному замыслу в этом полутемном флигеле находились не спальни, а классы, которые на ночь запирались на замки. Это, пожалуй, все, что могло хоть отдаленно напоминать Туманный Альбион. В духе гимназии не было ничего проанглийского или, вообще, прозападного. Тем более странно, что здесь произошел такой случай.

        Так вот. Однажды вечером наша героиня (назовем её, скажем, Вероника), сидя в одном из темных классов этого самого флигеля, написала письмо. Обычное, вроде бы, дело — написать письмо, если бы не адрес, который значился на конверте: Великобритания, Лондон, Виндзорский дворец, английской королеве.

        Вот с этого-то все и началось…

Как показывает опыт, дети очень отзывчивы к заданиям такого типа. Писать о том, что их лично касается, да еще вместе с учителем — это очень увлекательно. Заинтересованность стопроцентная, а это уже победа учителя.